Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний 13
1.1. Проблема экспрессивного кода в психологии 13
1.2. Понятие об экспрессивном коде эмоциональных состояний 23
1.3. Особенности целенаправленного создания экспрессивных кодов эмоциональных состояний 33
1.4. Социально-психологические и индивидно-личностные факторы интерпретации и кодирования экспрессии эмоциональных состояний 39
1.5. Проблема управления экспрессией и интерпретация экспрессивных кодов эмоциональных состояний в педагогическом общении 49
1.6. Личностные и социально-психологические особенности субъектов педагогического общения 57
1.6.1. Социально-психологические характеристики личности старшеклассника как субъекта общения 57
1.6.2. Социально-психологические характеристики личности студента как субъекта общения 62
1.6.3. Социально-психологические характеристики личности учителя как субъекта общения 64
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование успешности кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний субъектами педагогического общения 70
2.1. Цель, предмет, гипотезы, задачи, методы, объект и процедура исследования 70
2.2. Анализ успешности кодирования эмоциональной экспрессии старшеклассниками, студентами, учителями 75
2.2.1. Анализ успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний старшеклассниками 75
2.2.2. Анализ успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний студентами 78
2.2.3. Анализ успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний учителями 81
2.2.4. Сравнительный анализ успешности кодирования эмоциональной экспрессии старшеклассниками, студентами и учителями 84
2.3. Сравнительный анализ успешности интерпретации экспрессивных кодов эмоциональных состояний старшеклассниками, студентами, учителями 89
2.3.1. Особенности интерпретации экспрессивных кодов эмоциональных состояний в зависимости от гендерно-возрастной социализации субъектов педагогического общения 90
2.3.2. Анализ влияния степени знакомства субъектов педагогического общения на успешность интерпретации экспрессивных кодов эмоциональных состояний 98
2.4. Анализ взаимосвязи успешности кодирования и интерпретации
экспрессии эмоциональных состояний 100
2.4.1. Анализ взаимосвязей между успешностью кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний в группе старшеклассников, студентов, учителей 100
2.4.2. Соотношение успешности кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний в зависимости от тендерных различий 105
2.4.3. Типы взаимосвязи успешности кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний 108
2.5. Анализ взаимовлияния социально-психологических и личностных характеристик старшеклассников, студентов, учителей и успешности кодирования - интерпретации экспрессии эмоциональных состояний 111
2.6. Сравнительный анализ социально-психологических, личностных особенностей представителей типов соотношения успешности кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний 115
Заключение 121
Литература 130
Приложения 143
- Понятие об экспрессивном коде эмоциональных состояний
- Особенности целенаправленного создания экспрессивных кодов эмоциональных состояний
- Анализ успешности кодирования эмоциональной экспрессии старшеклассниками, студентами, учителями
- Сравнительный анализ успешности кодирования эмоциональной экспрессии старшеклассниками, студентами и учителями
Введение к работе
Актуальность исследования. Опыт жизнедеятельности каждого человека подсказывает, что умения управлять эмоциональной экспрессией и интерпретировать её являются необходимыми условиями взаимодействия, взаимовлияния в различных видах совместной деятельности (переговоры, деловая беседа, педагогическое общение, оказание профессиональной психологической помощи и т.д.). Поэтому не случайно социальные психологи проявляют устойчивый интерес к результатам исследований, направленных на изучение экспрессивного репертуара личности, к данным работ, в которых рассматривается роль невербальных средств в регуляции общения [А.А. Бодалёв, 1966, 1970; Г.А.Ковалев, 1978; Е.В.Кузнецова, 1990, 1996; В.А. Лабунская, 1986, 1999; В.Н.Панфёров 1974, 1983; P. Bull, 1984; P. Ekman, 1984; Е. Goffman, 1967 и др.].
Несмотря на огромный интерес к проблеме кодирования экспрессии, в имеющихся исследованиях основное внимание уделяется процессу интерпретации, распознания экспрессивного поведения [А.А. Бодалёв, 1966; М.В. Буракова, 2000; Ю.В. Гранская, 1998; Е.В.Кузнецова, 1996; В.А. Лабунская, 1999; В.Н.Панфёров 1974; О.О. Пугачевский, 1999; Г.В. Сериков, 2001]. Работы, в которых рассматривается процесс кодирования экспрессии, принадлежат, как правило, к таким областям, как сценическое искусство и театральная педагогика [С. Волконский 1912, 1913; П.М. Ершов 1959; К.С.Станиславский 1985; В.И. Кочнев 1983; Н.В.Рождественская, 1986]. В отечественной социальной психологии ещё недостаточно уделяется внимания проблеме кодирования эмоциональной экспрессии. Поэтому остается малоизученным вопрос о взаимосвязи умений, способностей кодировать и интерпретировать экспрессию эмоциональных состояний в процессе совместной деятельности, в педагогическом общении и т.д.
В исследованиях по педагогическому общению традиционно декларируется важность адекватного понимания экспрессии состояний учеников и необходимость адекватного выражения состояний, отношений к ним, подчеркивается зависимость результатов педагогической деятельности от умений и навыков учителя воздействовать с помощью экспрессии. Такие авторы, как И.А. Зимняя, [1997]; А.А. Леонтьев, [1998]; В.А. Кан-Калик, [1987]; И.Б.Котова, Е.НШиянов, [1997]; А.К.Маркова, [1993]; Р.П. Мильруд, [1987]; А.М.Митина [1990]; А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, [1999] указывают в своих работах на то, что успешность педагогического общения во многом зависит от умения партнеров понимать экспрессию друг друга и регулировать экспрессивное поведение в соответствии с ситуацией педагогического общения. Но при этом не ставят задачу изучения особенностей кодирования экспрессии эмоциональных состояний учениками. В соответствии со сложившейся традицией не разрабатывается проблема соотношения процессов кодирования и интерпретации у различных субъектов педагогического общения: школьников, студентов, учителей, преподавателей. Остаются неизученными также вопросы о возрастной динамике успешности кодирования, интерпретации эмоциональной экспрессии, об обусловленности результатов тендерными, социально-психологическими, личностными особенностями учителей, старшеклассников, студентов.
Из исследований в области возрастной социальной психологии [Е.П.Белинская, О.А. Тихомандрицкая, 2001; С.В.Кондратьева, 1981; Е.А.Петрова, 1998; Е.В.Цуканова, 1985] известно, что старшеклассники проявляют повышенную чувствительность к поведению партнера, в том числе учителя. Одновременно у многих учителей, особенно у начинающих, недостаточно сформированы способности и умения адекватно выражать свои эмоциональные состояния и интерпретировать экспрессивное поведение учеников.
Таким образом, проблема соотношения процессов кодирования и интерпретации эмоциональной экспрессии, их обусловленность социально-психологическими, личностными особенностями субъектов педагогического общения остаётся практически значимой, но недостаточно изученной.
Исходя из вышесказанного, цель исследования заключается в изучении особенностей кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний субъектами педагогического общения: старшеклассниками, студентами и начинающими учителями.
Предмет исследования - социально-психологические, личностные и половозрастные детерминанты взаимосвязей успешности кодирования и интерпретации эмоциональной экспрессии субъектами педагогического общения.
Гипотезы исследования:
Успешность кодирования экспрессии эмоциональных состояний, различающихся модальностью, обусловлена принадлежностью субъектов педагогического общения к определенной социальной группе (старшеклассники, студенты, учителя).
Под влиянием социализации увеличивается влияние тендерных особенностей на успешность кодирования и интерпретации экспрессии определенных эмоциональных состояний.
3. В зависимости от степени знакомства субъектов общения
изменяется успешность интерпретации экспрессивных кодов
эмоциональных состояний, различающихся модальностью.
4. Тендерные особенности и принадлежность к социальной группе
(старшеклассники, студенты, учителя) обуславливают преобладание
определенного типа соотношения успешности кодирования и интерпретации
экспрессии эмоциональных состояний.
5. Различия в типах соотношения успешности кодирования и
интерпретации экспрессии эмоциональных состояний внутри социальной
группы обусловлены социально-психологическими, личностными особенностями субъектов педагогического общения. Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы кодирования и интерпретации эмоциональной экспрессии.
Разработать процедуру изучения успешности кодирования и интерпретации эмоциональной экспрессии.
Осуществить сравнительный анализ успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний старшеклассниками, студентами, учителями.
Провести сравнительный анализ успешности интерпретации экспрессии эмоциональных состояний старшеклассниками, студентами, учителями в зависимости от степени их знакомства, пола и возраста.
Выявить типы взаимосвязи между успешностью кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний.
Определить взаимосвязи между успешностью кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний в зависимости от принадлежности субъектов педагогического общения к определенной социальной группе (старшеклассники, студенты, учителя).
Определить взаимосвязи между успешностью кодирования и интерпретации эмоциональной экспрессии и социально-психологическими, личностными характеристиками субъектов педагогического общения.
Провести сравнительный анализ социально-психологических, личностных особенностей представителей типов соотношения успешности кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний.
Теоретико-методологической основой работы являются: теоретические положения о роли социальной ситуации развития в формировании личности как субъекта общения [Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн]; о взаимодетерминации личности и
общения [Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн]. Положение о зависимости интерпретации эмоциональной экспрессии от гендерно-возрастной социализации и социально-психологических, личностных особенностей субъектов общения [А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, П. Экман]. Представление о кодировании экспрессии как процессе, направленном на управление впечатлением в общении [Е. Gorrman]. Положение о непрямолинейных связях между развитием импрессивных и экспрессивных способностей личности [Р. Гилфорд, П. Экман, Е.Ф. Бажин].
Методы исследования: эксперимент, эмпирические методы.
С целью изучения успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний была разработана экспериментальная процедура. Участники эксперимента должны были с помощью лицевой экспрессии целенаправленно и произвольно выражать перед фотокамерой четыре базовых эмоциональных состояния (радость, страх, гнев, печаль), заданных экспериментатором.
Для определения успешности интерпретации экспрессивных кодов эмоциональных состояний была использована процедура свободной семантической оценки.
Для определения социально-психологических, личностных особенностей субъектов педагогического общения использовались: методика «Диагностика уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении», разработанная В.А. Лабунской [1990]; 16-ти-факторный опросник Р. Кэттелла; методика А. Меграбяна, направленная на диагностику эмпатийных способностей.
Полученные данные были обработаны с использованием таких математических процедур, как корреляционный анализ, сравнение двух выборок по t-критерию Стьюдента. Обработка данных проводилась с помощью стандартного статистического пакета.
Эмпирическим объектом исследования явились: 67
старшеклассников, обучающихся в 94 и 7 школах Пролетарского района, г. Ростова-на-Дону; 79 студентов РГПУ и 65 начинающих учителей (стаж работы до 5-ти лет). Всего 211 человек в возрасте от 15 до 29 лет, 132 женщины и 79 мужчин.
Положения, выносимые на защиту:
Успешность кодирования экспрессии эмоциональных состояний, различающихся модальностью, зависит от тендерных особенностей и принадлежности субъектов педагогического общения к определенной социальной группе (старшеклассник, студент, учитель).
С возрастом, под влиянием социализации усиливается воздействие тендерного фактора на успешность интерпретации экспрессивных кодов эмоциональных состояний. Начинающие учителя (24-29 лет) - женщины успешнее, чем мужчины интерпретируют экспрессивные коды радости, страха, гнева.
В зависимости от степени знакомства субъектов педагогического общения изменяется успешность интерпретации экспрессивных кодов эмоциональных состояний. Успешнее интерпретируются экспрессивные коды эмоциональных состояний, представленные незнакомыми субъектами педагогического общения.
4. Кодирование экспрессии и интерпретация экспрессии
эмоциональных состояний являются процессами автономными: успешность
функционирования одного процесса не приводит прямолинейно к
успешности функционирования другого. Субъекты педагогического
общения успешнее интерпретируют, чем кодируют экспрессию
эмоциональных состояний.
5. В зависимости от принадлежности к социальной группе и влияния
тендерного фактора преобладает определенный тип соотношения
успешности кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных
состояний. Для женщин является более характерным высокий уровень как
успешности кодирования, так и интерпретации, либо успешность интерпретации выше успешности кодирования. Тип соотношения процессов кодирования и интерпретации у мужчин изменяется в зависимости от их принадлежности к социальной группе.
6. Различия в типах соотношения успешности кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний обусловлены социально-психологическими, личностными особенностями субъектов общения: видом отношений к себе и другому, степенью эмоциональной сензитивности, тревожности, уровнем развития абстрактного интеллекта, социально-перцептивных способностей и эмпатии.
Научная новизна. Впервые изучается проблема соотношения кодирования и интерпретации экспрессии эмоциональных состояний в контексте педагогического общения. Впервые получены данные о том, что процесс кодирования экспрессии обусловлен не только модальностью состояний, но и принадлежностью субъекта педагогического общения к определенной социальной группе (старшеклассник, студент, учитель). Впервые получены результаты, свидетельствующие о том, что успешнее интерпретируется экспрессия незнакомого человека независимо от влияния гендерно-возрастного фактора. Впервые описаны социально-психологические и личностные особенности субъектов общения, принадлежащих к различным типам соотношения процессов кодирования и интерпретации эмоциональной экспрессии, и установлены различия в их системе отношений к себе и к другому, в степени эмоциональной сензитивности, тревожности, в уровнях развития абстрактного интеллекта, социально-перцептивных способностей и эмпатии.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования вносят вклад в развитие положения о роли социальной ситуации в формировании личности как субъекта общения и познания. Они существенно дополняют и расширяют
представление о факторах успешности кодирования эмоциональной экспрессии и её интерпретации. Полученные данные уточняют представления о влиянии половозрастных, социально-психологических, личностных особенностей на процессы кодирования и интерпретации экспрессии. Они развивают положение о взаимодетерминации личности и общения.
Разработанная экспериментальная процедура изучения кодирования экспрессии эмоциональных состояний может быть использована в психодиагностических, профориентационных процедурах. Материалы исследования могут быть включены в лекции, практические задания по психологии педагогического общения, психологии учителя, психологии старшеклассника и студента.
Результаты исследования имеют значение для составления программ социально-психологического тренинга, направленного на развитие личности как субъекта невербального общения. Они могут быть применены на различных этапах подготовки студентов педвузов к профессиональной деятельности. Результаты исследования также могут быть использованы имидж-мейкерами, создателями рекламных сообщений, маркетологами, управленцами.
Апробация работы. Материалы диссертации были представлены на методологических семинарах кафедры социальной и педагогической психологии РГПУ (1999-2001); кафедры социальной психологии РГУ (2002); на региональном научно-практическом семинаре «Толерантность в межличностном общении» (Ростов-на-Дону, РГУ, 2002).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объёмом 1,0 условных печатных листов, из них 2 статьи.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка цитированной литературы из 160 наименований, из них 11 - на английском языке, и 7
приложений. Объем основного текста диссертации составляет 129 страниц. Работа содержит 41 таблицу, 6 комплектов фотографий и 6 рисунков, из них в основном тексте - 26 таблиц и 4 рисунка.
Понятие об экспрессивном коде эмоциональных состояний
До сих пор дискутируется вопрос о том, является ли экспрессия человека кодом в традиционном понимании, то есть системой знаков, имеющих четкое значение.
Е.А. Петрова [97] представила комплексное исследование роли знаков внешнего облика человека в общении. Ею осуществлён анализ знаковых функций экспрессии в различных психологических теориях. ЕЛ. Петрова констатирует, что обращение к категории «знак» отличается «вкладыванием в сходные термины различного (специального) содержания, открывающегося в контексте всей психологической теории той или иной школы» [97, с. 9]. Так, она отмечает, что роль символов (знаков) стала центральной в символическом интеракционизме, в теориях презентации личности в повседневной жизни. Здесь изучались экспрессивные коды в качестве «невербальных масок» общения, как способы самоподачи личности. Они рассматривались на предмет их соответствия выбранному социальному статусу и целям общения [приводится по 97].
Отсутствие единого мнения среди исследователей по вопросу о знаковой специфике экспрессивного поведения ставит задачу уточнения содержания самого понятия знак. Обычно знак определяется как «материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление, действие), выступающий в процессе познания и общения в качестве представителя (заместителя) другого предмета или явления и используемый для приема, хранения, преобразования и передачи информации об этом замещающем предмете или явлении» [97, с. 27]. С этих позиций рассматривается экспрессия в семиотике. Ю.С.Степанов считает, что «... для человеческих систем знак можно определить как то, что имеет значение. Значение же в самом общем виде определяется как частичная предсказуемость явления» [125, с. 109].
По мнению основателя семиотики американского ученого Ч. Пирса, люди не имеют и не могут иметь непосредственного доступа к реальности. Знаки - это не что иное, как универсальный посредник между человеческими умами и миром [27]. Е.Н. Панов [93], ссылаясь на мнение Ч. Пирса, указывает на два разных типа знаков: иконические и знаки-символы. Первые создаются в человеческой культуре путем более или менее точного копирования реальных объектов или явлений, вторые не обязаны иметь ни малейшего сходства с теми предметами или явлениями, которые они обозначают. По его мнению, мимические жесты в своем большинстве иконичны (и в силу этого неразложимы на более мелкие единицы).
Г.А. Глотова в своей работе [25] рассматривает другой аспект семиотико-психологических проблем. Она пишет: «В формах жизнедеятельности человека отражен, запечатлен окружающий его природный и социальный мир, в свою очередь сами эти формы жизнедеятельности отражаются, выражаются в форме разнообразных внешних, поверхностных свойств человека - мимике и пантомимике, блеске глаз и тембре голоса, действиях и поступках, словом, во всем, что доступно непосредственному чувственному восприятию другого человека» [25, с. 27].
По ее мнению, экспрессивные проявления образуют особую семиотическую систему, которую можно назвать естественной семиотикой жизни человека. Г.А. Глотова также считает, что в случае, когда сам человек выступает в качестве знака, его внешний облик и внешние поведенческие проявления являются для другого человека формой, за которой скрыто содержание данного знака - его собственные способы и механизмы жизнедеятельности. Так, ребенок, по ее мнению, усваивает способы эмоционального реагирования на различные жизненные ситуации, общечеловеческие нравственные нормы и т.д. через декодирование другого человека как знака освоенных им способов и механизмов жизнедеятельности.
Знаковая природа выразительных движений стала фундаментальной основой для работ С. Волконского [22, 23]. Он один из первых определил психосемиотический подход к экспрессии как «изучение тех внешних признаков, которыми выражается внутреннее состояние человека...» [22, с. 68]. С.Л. Рубинштейн [113] также подчеркивал, что мы производим то или иное выразительное движение «именно потому, что, как мы знаем, оно имеет определенное значение для других» [113, с. 163]. Момент адресованности выразительного движения и есть атрибут его знаковости [97]. В.Н. Панферов, развивая социально-психологический подход к общению, обращает внимание на то, что в процессе общения информация передается в форме знаков и их комплексов, за которыми закреплены определенные значения. Знаки даны чувственно, значения - логически. Системы знаков образуют языки, с помощью которых и совершается процесс общения как специфическая форма человеческой деятельности [95, с. 19].
Для рассмотрения знаковой природы экспрессии обратимся к работам, изучающим онтогенез общения. Как известно, еще Ч. Дарвин писал о том, что мимика и движения служат самым первым средством общения матери и младенца, то есть, проявляются рано в онтогенезе [32]. Вслед за ним многие авторы, затрагивающие эту проблему, говорят о том, что непроизвольная мимика является врожденной, но в процессе онтогенеза происходит ее развитие [43, 45, 108]. Так, К. Изард указывает на то, что и у новорожденного, и у взрослого мы можем наблюдать один и тот же прототипический паттерн мимического выражения печали, одну и ту же базовую конфигурацию, вызываемую сокращением одних и тех же мышц. «Взрослый человек может сознательно или в силу обстоятельств сдерживать мимическое проявление эмоции, тогда как младенец еще не научился этому. Каждая отдельно взятая эмоция имеет тенденцию выражаться в специфических действиях, и эти тенденции остаются неизменными на всем протяжении человеческой жизни» [43, с. 93]. Я. Рейковский [108] также считает, что мимические схемы являются врожденными. Он приводит данные о том, что у слепых детей плохо формируются произвольные мимические реакции, но спонтанное выражение чувств не отличается от зрячих. Однако с возрастом мимика зрячих становится все более выразительной и богатой, тогда как мимика слепых детей либо не изменяется, либо становится еще более бедной.
Особенности целенаправленного создания экспрессивных кодов эмоциональных состояний
В связи с исследованием процесса кодирования возникает вопрос о возможности управления экспрессией, о целенаправленном создании экспрессивных кодов эмоциональных состояний. Решение этого вопроса является важным по ряду причин. Во-первых, эмоциональная экспрессия оказывает существенное влияние на межличностные отношения. Неумение успешно кодировать эмоциональную экспрессию может становиться препятствием для установления нормальных отношений между людьми [26, 60, 108, 114]. Кроме того, актуальность изучения процесса целенаправленного создания экспрессивных кодов возрастает в связи с интенсивным исследованием в последнее время таких феноменов, как самовыражение, самопредъявление, самораскрытие и т.д. [3, 41, 138], с развитием таких областей знания, как имиджелогия и политическая реклама [142]. Особенно важным представляется изучение процесса кодирования эмоциональной экспрессии в области педагогического общения, где осуществляется взаимодействие и взаимовлияние учителей и учащихся посредством экспрессии [38, 39, 48, 49].
В исследовании В.Н. Панферова [95] показано, что целенаправленное создание экспрессивных кодов эмоциональных состояний является актуальным для каждой стадии процесса общения. Так он отмечает, что на цервой стадии общения, когда происходит выделение партнера из ряда других объектов, существенную роль играет выразительное поведение партнеров, наряду с их другими характеристиками. На второй стадии, когда партнеры стремятся попасть в поле зрения избранного ими человека, необходимо предъявить качества, желательные для другого, то есть осуществить самопрезентацию, используя экспрессивные коды. В.Н. Панферов подчеркивает, что для этих целей партнеры используют соответствующую мимику и жесты. На третьей стадии общения ставится задача адекватно понять друг друга, установить меру сходства и различий. На этой стадии партнеры широко используют экспрессивные эталоны и стереотипы проявления психологической сущности человека, что приводит к уточнению первых впечатлений партнеров друг о друге. Таким образом, на всех этапах общения осуществляется кодирование психологических особенностей личности с помощью экспрессии.
По мнению Г.М. Андреевой [5], «самопредъявление» или «управление впечатлением» необходимо воспринимать как коммуникативное умение, проявляющееся в широком диапазоне социальных ситуаций, то есть как позитивную ценность. И. Гоффман [28, 29] также отмечал, что, проигрывая ту или иную роль, человек стремиться к самовыражению, а это в свою очередь производит определённое впечатление на других людей. Он показал в рамках теории «социальной драматургии», что человек способен мысленно оценивать и регулировать свое экспрессивное поведение, впечатление, оказываемое на других.
Сложность решения вопроса о возможности целенаправленного создания экспрессивных кодов обусловлена одной из главных характеристик экспрессивного поведения - его частичной представленностью самому субъекту общения. Партнер по взаимодействию, напротив, может наблюдать за его экспрессивным поведением с помощью оптической, тактильно-кинестетической, акустической, ольфакторной систем отражения и формировать психологический образ о нем. Таким образом, субъект общения может оценить успешность кодирования экспрессии лишь по её действию на восприятие другого.
По мнению М.С. Роговина [111], экспрессивность индивида (а тем самым, и его способность создавать впечатление) состоит из двух радикально различающихся видов сигнальной активности: экспрессии, которую он «сам выдаёт», и экспрессии, которая его «выдаёт». То есть следует различать целенаправленно создаваемые экспрессивные коды и коды, которые формируются непроизвольно. Элементы экспрессивного поведения могут сознательно выбираться с целью кодирования и последующей передачи состояний, отношений, но в структуре кода также находятся элементы, степень осознания которых будет заметно различаться [74].
Кроме отмеченного выше, к особенностям целенаправленного кодирования экспрессии эмоциональных состояний следует отнести то, что в их структуру могут входить элементы, которые передают несколько иные чувства, чем те, которые партнеры пытаются выразить. Реальный экспрессивный код и то, что намеревался предъявить один партнер другому, не совпадает полностью. С целью маскировки своего «Я» человек использует различные «экспрессивные маски». Но как бы успешно он их не применял, его действительные переживания непременно заявят о себе в неконтролируемых комплексах движений. С точки зрения Т. Шибутани [143], так как большинство взрослых сознаёт тот факт, что другие «читают» их экспрессивные движения, то прилагаются усилия, чтобы скрыть свои чувства путём подавления или преувеличения. Известно, что преднамеренная, наигранная экспрессия отличается дисгармоничностью.
Таким образом, экспрессивный код - это не всегда знак реально переживаемого состояния. Целенаправленное создание экспрессивных кодов - это не только умение предъявлять себя в необходимом для общения направлении, но также и умение маскировать, скрывать то, что не соответствует задачам общения.
О том, является ли выражение спонтанным или наигранным, можно судить по длительности проявления эмоции. К. Изард [43] отмечает, что в общении важно обращать внимание на временной аспект эмоциональных проявлений. «Любая мимическая реакция имеет латентный период (интервал времени от момента стимуляции до начала видимых проявлений реакции), период развертывания (от конца латентного периода до достижения максимального уровня проявления), период кульминации (во время которого эмоциональное проявление поддерживается на максимальном уровне) и период спада (от кульминации до полного угасания). Данные исследований указывают на то, что, оценив одну или несколько временных характеристик, можно отличить искреннюю эмоцию от фальшивой, наигранной эмоции» [43, с. 64].
Анализ успешности кодирования эмоциональной экспрессии старшеклассниками, студентами, учителями
В соответствии с выделенными уровнями успешности кодирования рассмотрим показатели успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний. Успешность кодирования радости соответствует высокому уровню (т=8,0 балла), успешность кодирования экспрессии гнева (т=2,5 баллов) и печали (т=3,1 балла) - ниже среднего. Успешность кодирования страха соответствует низкому уровню успешности (т=1,7 баллов).
Данные, представленные в Таблице 2, показывают, что успешность кодирования экспрессии радости значительно выше, чем успешность кодирования экспрессии страха, гнева и печали. Кроме того, значимыми являются различия в успешности кодирования экспрессии страха и печали. Экспрессию печали старшеклассники кодируют успешнее, чем экспрессию страха.
Таким образом, наиболее успешно старшеклассники кодируют экспрессию радости, наименее успешно они кодируют экспрессию страха. Различия в успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний наглядно представлены на диаграмме [Рисунок 1].
Факт существования столь значимых различий в успешности кодирования экспрессии различных эмоциональных состояний может быть проинтерпретирован с позиций педагогической психологии. В процессе обучения в школе старшеклассникам скорее приходится маскировать состояния страха, гнева, чем их выражать. Данная тенденция объясняется тем, что учитель может проинтерпретировать выражение страха на лице ученика, как неготовность к уроку. Выражение гнева не соответствует нормам общения.
Значимыми являются различия между юношами и девушками в успешности кодирования экспрессии гнева. Юноши успешнее, чем девушки кодируют экспрессию гнева. Других значимых различий в успешности кодирования эмоциональных состояний между юношами и девушками из группы старшеклассников не обнаружено в нашем исследовании. Имеющиеся различия, с одной стороны, соотносятся с данными исследований, в которых имеются выводы о большей агрессивности юношей, по сравнению с девушками [43, 78].
С другой стороны, полученные различия могут быть объяснены существованием тендерных стереотипов поведения включающих активность, агрессивность в структуру тендерного стереотипа маскулинности [19, 81].
Таким образом, анализ успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний старшеклассниками показал:
1. Уровень успешности кодирования экспрессии зависит от модальности эмоционального состояния. Старшеклассники значительно успешнее кодируют экспрессию радости, чем гнева, печали, страха.
2. Успешность кодирования экспрессии гнева, печали, страха находится на низком уровне. Наибольшие трудности старшеклассники испытывают в процессе кодирования экспрессии страха.
3. Тендерные различия в успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний проявляются в связи с кодированием экспрессии гнева. Юноши-старшеклассники успешнее, чем девушки кодируют экспрессию гнева.
Рассмотрим особенности кодирования экспрессии эмоциональных состояний студентами. Индексы успешности кодирования эмоциональной экспрессии этой группой представлены в Таблице 28 [Приложение 2]. В соответствии с выделенными уровнями успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний для группы студентов характерно наличие выше среднего уровня успешности кодирования эмоционального состояния радости (пт=6,7 баллов). Уровень успешности кодирования экспрессии других состояний соответствует уровню успешности ниже среднего: страха (т=3,6); гнева (т=3,5); печали (т=3,5).
Сравнительный анализ успешности кодирования эмоциональной экспрессии старшеклассниками, студентами и учителями
Наиболее высокие индексы успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний во всех трёх группах получены в случае кодирования экспрессии радости. Уровень успешности кодирования экспрессии радости при этом соответствует выше среднему. Успешность кодирования экспрессии страха, гнева, печали соответствует во всех трёх группах уровню успешности ниже среднего. Таким образом, все участники исследования успешнее всего кодируют экспрессию радости.
Полученные различия, могут быть проинтерпретированы с нескольких позиций. Во-первых, существуют достаточно четко определенные экспрессивные коды базовых эмоциональных состояний. Эти коды усваиваются достаточно рано в онтогенезе [43, 45]. Во-вторых, существует контроль со стороны общества за выражением определенных состояний: поощряется выражение одних и запрещается выражение других. Как правило, запрещается выражение отрицательных эмоциональных состояний и поощряется выражение положительных эмоциональных состояний. Экспрессия радости (улыбка) является необходимым условием установления контакта между людьми. Поэтому, в первую очередь, формируются в процессе социализации экспрессивные конвенциальные коды выражения радости во всем ее многообразии.
В-третьих, в отличие от экспрессии радости выражается чаще всего экспрессия страха, гнева и печали непроизвольно. Несмотря на существование конвенциальных кодов этих состояний, они выражаются более индивидуально, по сравнению с экспрессией радости. В-четвертых, когда субъект общения находится в определенном социальном контексте, требующем постоянного кодирования экспрессии некоторых эмоциональных состояний, он будет успешнее кодировать экспрессию именно этих состояний.
Из Таблицы 9 следует, что старшеклассники успешнее, чем студенты кодируют экспрессию радости (t=2,4), а студенты успешнее, чем старшеклассники кодируют экспрессию страха (t=3,9) и гнева (t=2,0). Экспрессию печали старшеклассники и студенты кодируют успешнее, чем учителя (t=2,l), (t=3,5). Успешнее других экспрессию печали кодировали студенты.
Интерпретируя полученные данные, можно было бы говорить о влиянии возраста и социализации на успешность кодирования экспрессии эмоциональных состояний. Но такое объяснение не является достаточным, так как старшеклассники и студенты относятся по возрасту к периоду юности. Данный период, как известно, является важным периодом в развитии личности как субъекта общения. В этот период осуществляется переход из одного статуса в другой (школьник - студент), изменяется социальная ситуация развития, происходит смена социальных позиций, статуса.
Успешность кодирования экспрессии определенных состояний подвержена влиянию образа жизни школьников, студентов, учителей. Школьники и учителя находятся в одном пространстве общения, для которого является характерным жесткая иерархия ролей, статусов.
Педагогическое общение предполагает неукоснительное выполнение правил и норм поведения, к которым относятся и нормы выражения определенных состояний. Именно ситуация взаимодействия школьников и учителей поощряет выражение одних эмоций и накладывает запрет на выражение других. Как известно, ситуация социального развития, в которой находятся студенты, является достаточно демократичной, в ней поощряется непосредственность и искренность, что способствует развитию навыков кодирования экспрессии эмоциональных состояний.
Общим для всех трех групп участников исследования является то, что женщины успешнее, чем мужчины кодировали экспрессию радости. В группе старшеклассников юноши успешнее, чем девушки кодировали экспрессию гнева. В группе учителей, наоборот, экспрессию гнева значимо успешнее кодировали женщины. Мужчины-учителя успешнее чем, женщины кодировали экспрессию страха и печали.
Таким образом, с возрастом, в соответствии с изменением условий социализации, наблюдается больше значимых различий между мужчинами и женщинами в успешности кодирования экспрессии эмоциональных состояний. В соответствии с условиями социализации, возрастным и индивидуальным опытом общения изменяется набор эмоциональных состояний, экспрессия которых успешнее кодируется либо мужчинами, либо женщинами.
В целом, наблюдается больше различий в успешности кодирования экспрессии состояний между женщинами и мужчинами учителями. Данный результат подтверждает известный в тендерной психологии вывод по поводу того, что различия между мужчинами и женщинами в сфере общения, профессиональной деятельности увеличиваются с возрастом.
Похожие диссертации на Кодирование и интерпретация экспрессии эмоциональных состояний субъектами педагогического общения
