Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дифференциация отношений педагогов к учащимся как психолого-педагогическая проблема 17
1.1. Общая характеристика педагогического взаимодействия 17
1.2. Отношение учителя к учащимся в структуре педагогического взаимодействия 27
1.3. Психологические факторы дифференциации отношений учителя к учащимся 39
Глава 2. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношения педагогов к учащимся начальных классов 50
2.1. Организация и методы экспериментального изучения отношения педагогов начальных классов к учащимся 50
2.2.Экспериментальное изучение отношения учителей к младшим школьникам 62
2.3. Психологическая характеристика факторов, обусловливающих различие в отношениях учителей к младшим школьникам 70
2.3.1. Особенности отношения педагогов к младшим школьникам в зависимости от ориентированности либо на учебно-дисциплинарную, либо личностную модель взаимодействия 70
2.3.2. Оценка соответствия образу идеального ученика как фактор дифференциации отношения педагогов к учащимся 82
2.3.3. Частная ориентированность педагога на параметры личности ученика и её отношений как фактор дифференциации отношения педагогов к младшим школьникам 92
2.4. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношения педагогов к учащимся начальных классов 104
Заключение 133
Библиография 138
Приложение 148
- Отношение учителя к учащимся в структуре педагогического взаимодействия
- Психологические факторы дифференциации отношений учителя к учащимся
- Организация и методы экспериментального изучения отношения педагогов начальных классов к учащимся
- Оценка соответствия образу идеального ученика как фактор дифференциации отношения педагогов к учащимся
Введение к работе
Актуальность проблемы. Известно, что эффективность совместной деятельности
определяется характером межличностного взаимодействия и теми отношениями, которые
непосредственно складываются между людьми. Это в полной мере относится и к
педагогической деятельности. От того, как складываются отношения между учителем и
учащимися, зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.
Специальные исследования и практика показывают, что отношение учителя к учащимся
отражаются последними в виде ответного отношения к педагогу, проявляющегося в
симпатиях и антипатиях, стимулирующего или блокирующего мотивацию учебной
деятельности и общения. В силу этого проблема построения адекватных отношений между
учителем и учащимися в процессе педагогического взаимодействия является актуальной для
современной социальной и педагогической психологии.
Особое значение данная проблема приобретает в последние годы в связи со сложными и
противоречивыми процессами демократизации и гуманизации, происходящими в нашем
обществе.
Что касается школы, то данная проблема приобретает особую значимость в связи с
внедрением личностно ориентированного подхода и, соответственно, личностно
ориентированных технологий. Понятно, что такого рода технологии не могут быть внедрены
в практику без соответствующей адекватной системы отношений, которые складываются
между всеми участниками педагогического процесса.
В отечественной психологии проблема отношений является традиционной и одной из наиболее разрабатываемых проблем. Наибольшую известность здесь получила концепция отношений личности В.Н. Мясищева и его последователей. Активно исследуется природа отношений [В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалёв, Д.И. Узнадзе], межличностные отношения как частный случай психологических отношений в целом [Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Н.Н. Обозов и др.], динамика отношений [А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.В.
Петровский, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалёв, В.В. Бойко, А.Г. Ковалёв, В.Н. Панфёров, Б.Ф.
Ломов Л.Я. Гозман, Г.М. Андреева, Н.Н. Обозов и др.], влияние отношений на
эффективность совместной деятельности [А.И. Выряжемская, С.А. Копьшов, М.Д. Цымпеу и
ДР-] Важно отметить, что отношение людей друг к другу обнаруживаются и проявляются в
процессе межличностного взаимодействия. Отношение в сфере педагогического взаимодействия между учителем и учащимися получили название педагогических отношений.
Педагогическое отношение- это, с одной стороны, отношение ролевое "учитель-ученик", отношение педагога к воспитаннику как к человеку (субъект- объектное отношение), у которого надо сформировать определённые качества; с другой-педагогическое отношение носит субъект- субъектный характер, выступает как отношение личности с личностью, как взаимное отношение, в котором развитие каждого участника зависит от развития партнёра по деятельности.
В структуре педагогического отношения также как во взаимодействии выделяют три компонента: 1) когнитивный компонент, 2) аффективный компонент, 3) поведенческий компонент.
В последние годы проблема педагогического отношения привлекает внимание многих исследователей (Н.А. Березовий, Я.Л. Коломинский, А.А. Русалинова, Э.Б. Соковикова, М.Д. Цымпеу, А.И. Выряжемская и др.). Можно выделить несколько направлений в изучении отношения:
1. Изучаются типы отношения [18]. Так, например, Н.А. Березовий и Я.Л. Коломинский в зависимости от эмоциональной окраски, интенсивности, устойчивости и активности отношений педагога к коллективу воспитанников выделяют следующие типы отношений педагога с детьми: а) активно-положительный, б) пассивно-положительный, в) ситуативный, г) активно-отрицательный, д) пассивно-отрицательный [18].
2. Изучаются позиции педагога в ориентации на детей [114]. В зависимости от особенностей
личностной позиции педагога в ориентации на детей Э.Б. Соковикова выделяет в стиле отношений педагога с детьми два основных типа: а) стиль отношений ответственной зависимости, товарищеского сотрудничества, взаимопомощи, условно названный позитивным, и б) стиль отношений опеки и подчинения [114].
3. Исследования, в которых акцент, главным образом, делается на изучении влияния педагогического стиля отношений на эффективность учебно-воспитательной работы (А.И. Выряжемская, С.А. Копылов, М.Д. Цымпеу). Например, М.Д. Цымпеу [124] рассматривает установление положительных отношений между классным руководителем и старшеклассниками как один из факторов эффективности их взаимодействия.
Также необходимо отметить, что исследуются особенности педагогического отношения на различных возрастных этапах. Особенности отношения воспитателей к дошкольникам рассматриваются в работах В.А. Ситарова и В.Г. Маралова [109,110]. Особый акцент делается авторами на ненасильственном взаимодействии воспитателей и детей, которое ведёт к раскрытию индивидуальности последних. Важной характеристикой ненасильственного взаимодействия является терпимость.
В исследованиях Н.А. Березовина и Я.Л. Коломинского изучается влияние различных типов отношений педагога с учащимися начальных классов на развитие внутри коллективных отношений [18]. Э.Б. Соковикова выделяет условия позитивного стиля отношения педагогов с подросткам 114]. А.А. Русалинова рассматривает типы отношений мастера ПТУ к учащимся [105].
В младшем школьном возрасте проблема отношения педагогов к ученикам стоит особенно остро, так как учитель является авторитетом, и его мнение очень важно для ребёнка. Именно в младшем школьном возрасте отношение педагога к ученикам выступает в качестве условия развития личности ребёнка, его познавательных интересов, взаимоотношений со сверстниками.
Так исследование, проводимое под руководством О.С. Богдановой, посвященное
проблеме нравственного воспитания младших школьников показало, что стиль отношений
педагогов с детьми является определяющим в нравственном становлении личности младших
школьников [23]. Г.И. Щукина [122, 123] установила, что одним из видов стимуляции
познавательных интересов учащихся выступает характер отношений между учителем и
учащимся - стиль этих отношений.
Также отмечается, что рассогласованность межличностных отношений учителя и учащихся травмирует их психику, негативно влияет на личностное развитие школьника, существенно снижает эффективность обучения.
Однако имеющиеся исследования описывают лишь феноменологию отношений -изучаются типы педагогического общения, индивидуальный стиль деятельности и руководства, типы отношения. В то же время проблема факторов, определяющих формирование того или иного типа отношения, изучена недостаточно. В имеющихся работах отмечается, что в качестве такого рода факторов выступают результаты деятельности ученика (успеваемость) [Б.Г. Ананьев, 5; В.И. Максакова, 72; Л.М. Митина, 75,80], уровень исполнительности, дисциплинированности, послушания внешняя привлекательность, аккуратность [В.И. Карикаш, 45; М.М. Рыбакова, 106; Е.Ю. Иванова, 43].
Мы полагаем, что данные факторы составляют внешний, поверхностный слой факторов, дифференцирующих отношение педагогов к детям. По всей вероятности, существует и более глубинный, скрытый от сознания самого педагога, слой психологических факторов, который и обусловливает реальную структуру отношений учителя к учащимся. Кроме того, сами отношения имеют иерархическое строение, поверхностный уровень которых составляет эмоциональный компонент (нравится - не нравится, симпатия -антипатия, «раздражает - не раздражает»). Сам по себе этот уровень, являясь внешним индикатором, не исчерпывает всей структуры отношений, и может дополняться когнитивным и поведенческим компонентами отношений. Это и определяет гармоничность
или рассогласованность всей структуры отношений. Например, расположенность к ученику
(симпатия к нему) может сочетаться как с ориентацией на самостоятельность (возможность
осуществления свободного выбора), так и с ориентацией на повышенный контроль. И
наоборот, внешняя эмоциональная «холодность», тем не менее, может сочетаться с
ориентацией на положительное в ученике (верой в его возможности с предоставлением
определённого уровня самостоятельности и субъективной свободы).
Понятно, что такого рода дифференциация, как самих отношений, так и их структуры, детерминируется психологическими факторами, которые выходят за рамки привычных стереотипов (успеваемость, дисциплинированность, аккуратность и др.).
Выделение и изучение такого рода факторов даст возможность выявить глубинные психологические причины дифференциации отношений, разработать конкретные рекомендации, связанные с перестройкой системы отношений учителя к ученикам, перевести всем понятные и хорошо известные положения типа «принятие ребёнка», «любовь к детям» на уровень конкретных психолого-педагогических технологий.
В свете сказанного, означенная проблема особую актуальность приобретает в младшем школьном возрасте, поскольку именно здесь дети приобретают первый жизненный опыт школьной жизни и взаимоотношений, основанных уже не только и не сколько на игровой деятельности, сколько на деятельности учебной. Дальнейшее отношение ребёнка к школе, учёбе, педагогам, сверстникам во многом будет зависеть от реального отношения к нему его первой учительницы.
Таким образом, актуальность проблемы изучения педагогического отношения обусловлена следующими обстоятельствами: 1 изменившейся ситуацией общественного развития, связанной с необходимостью оптимизации системы обучения и воспитания школьников, внедрением личностно ориентированных технологий, 2) важностью отношения педагога к учащимся как характеристики, определяющей личностное развитие школьника и эффективность учебно-воспитательного процесса, 3) недостаточной социально психологической проработкой факторов, обусловливающих дифференциацию отношений
педагогов к учащимся начальных классов.
Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение психологических факторов, определяющих индивидуально-типические особенности дифференциации отношений учителей начальных классов к учащимся.
Объектом исследования явилась система отношений учителей начальных классов к ученикам.
Предметом исследования выступают психологические факторы, детерминирующие индивидуально-типические особенности дифференциации отношения учителей начальных классов к учащимся.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что в роли важнейших условий дифференциации отношения учителей начальных классов к учащимся выступают следующие:
-ориентированность педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми; такого рода ориентированность представляет из себя общую позицию педагога по отношению к детям, что обусловливает построение взаимодействия либо на системе субъект-объектных, либо субъект-субъектных связей; -стремление оценивать детей в зависимости от их соответствия "субъективному образу идеального ученика"; такого рода образ существует у каждого учителя, нередко не осознаётся и чаще всего (хотя и далеко не всегда) «списывается» с себя самого; можно предположить, что реальное отношение учителя к ученику будет зависеть от тенденции оценивать или не оценивать конкретного ребёнка в зависимости от соответствия - не соответствия его этому образу;
-выделение конкретных параметров личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность); реальное отношение педагога к ребёнку и его
структура будет определяться тем, какой параметр личности и (или) её отношений
приобретает индивидуальную ценность для того или иного учителя.
Кроме того, мы полагаем, что первые две группы факторов могут выступать в качестве
оснований для вьщеления типологии дифференциации отношений педагогов к детям. Третья
группа факторов может быть использована для описания индивидуальных особенностей,
определяющих реальную структуру отношения педагогов к детям.
Цель и гипотезы исследования определили его основные задачи:
1. Рассмотреть теоретические основы педагогического взаимодействия и педагогического отношения учителей младших классов к учащимся.
2. Разработать и апробировать методы диагностики характера отношений педагогов к учащимся, факторов, определяющих дифференциацию этих отношений.
3. Изучить структуру отношений педагогов начальных классов к учащимся и самому себе; исследовать влияние на данную структуру отношения следующих факторов:
-типа ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель
взаимодействия с детьми;
- стремления оценивать детей в зависимости от соответствия их "субъективному образу
идеального ученика";
-частной ориентированности учителей в процессе построения отношений на определённые
параметры личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность,
ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание,
уверенность).
4. Описать индивидуально-типические особенности учителей в зависимости от структуры факторов, обусловливающих дифференциацию отношений педагогов к детям.
5. Наметить пути перестройки неадекватной структуры отношений учителя к учащимся.
В качестве методологической основы исследования выступили следующие положения: современные концепции межличностного взаимодействия [Т.В. Сенько, Р.Х
Шакуров], теории отношения [В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Н.Н. Обозов], теоретические разработки, связанные с гуманизацией педагогического процесса [В.А. Ситаров, В.Г. Маралов], положения современной отечественной психологии о структуре межличностного отношения людей на разных возрастных этапах [М.И. Лисина].
Методы исследования. Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, наблюдения, беседы с учителями, завучами, учащимися, констатирующий эксперимент.
Конкретными методиками явились следующие: -опросник на выявление типа ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учениками, разработанный Мараловым В.Г. [73], -опросник на выявление отношения учителей к учащимся и себе, разработанный Мараловым В.Г. [73],
-модифицированная методика "Осознание уровня удовлетворённости работой с детьми" [110], направленная на изучение образа идеального ученика и выраженности стремления оценивать школьников с позиций "близости" их идеальному образу; -разработанная нами методика на выявление предпочитаемого (сознаваемого) уровня отношения;
-разработанная нами методика на выявление реального (несознаваемого) уровня отношения; -модифицированный репертуарный тест ролевых конструктов (решётка Келли) [127]; -методика "Осознание сильных и слабых сторон ученика, который нравится больше других, и ученика, который нравится меньше других.
Кроме указанных методов и методик, использовались методы статистического анализа полученных данных: критерий хи-квадрат, дихотомический коэффициент корреляции Пирсона, ранговый коэффициент Спирмена и модифицированный критерий Стьюдента [13, 116];.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняло участие около
150 педагогов. Для анализа был отобран 61 учитель начальных классов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов, отвечающим целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных.
Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 1999 год и строилось из ряда этапов.
На первом этапе (1996-1997) проводился анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, составлялась программа констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1997-1998) проводилось пилотажное исследование отношения педагогов младших классов к учащимся. Результаты данного исследования позволили окончательно составить программу констатирующего эксперимента и провести его.
На третьем этапе (1998-1999) обобщались и анализировались полученные результаты исследования, оформлялась диссертационная работа.
Исследование проводилось на базе средней школе № 30 города Череповца (пилотажное исследование) и среди педагогов начальных классов города Череповца и районов области.
Научная новизна заключается в том, что в диссертационном исследовании впервые выделены факторы, обусловливающие дифференциацию, как самих отношений, так и структуры отношений учителя к учащимся начальных классов. Показано, что в роли таких факторов выступают: тип ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми; стремление оценивать детей в зависимости от соответствия - не соответствия конкретного ребёнка образу идеального ученика; частная ориентированность учителя в процессе построения отношений на определённые параметры
личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и
активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность).
Дана характеристика типов педагогов в зависимости от структуры, факторов,
обусловливающих дифференциацию отношений. Показано, что в качестве оптимальной
структуры, обеспечивающей позитивное отношение педагога к детям (в том числе и к
мальчикам, и к девочкам), выступают ориентированность педагога на личностную модель
взаимодействия с детьми и отсутствие стремления оценивать конкретного ребёнка в
соответствии с образом «желаемого» ученика. Также установлено, что позитивное или
негативное отношение к детям может определяться тем, какой параметр личности ребёнка
или её отношений, приобретает для педагога индивидуальную значимость.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней предпринята попытка, соотнести определённую структуру отношений со структурой детерминант, раскрывающей конкретные механизмы влияния на дифференциацию отношений педагогов к учащимся. Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в рамках психологической службы в процессе коррекции взаимодействия учителя и учащихся, перестройки системы отношений педагога к детям. Кроме того, разработанный нами комплекс диагностических методик позволяет составить целостную картину, как о структуре отношений педагога, так и о факторах, детерминирующих данную структуру. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Апробация исследования: результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии и коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета в 1998-1999 годах; в выступлениях на конференциях в г. Ельце, 1997 и в г. Череповце, 1998-1999; использовались в ходе чтения курса «Работа практического психолога» для студентов специальности 0320.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В процессе педагогического взаимодействия формируется система отношений педагога к
учащимся, которая влияет на формирование личности школьника и определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. Дифференциация данной системы прослеживается по ряду направлений: по объекту (дети в целом, ученики своего класса, мальчики, девочки, ученик, который нравится больше других, ученик, который нравится меньше других) и по структурным компонентам. В зависимости от сочетания трёх компонентов - эмоционального (расположенность к детям), интеграции когнитивного компонента (оценка положительного в детях), поведенческого (ориентация на самостоятельность или контроль) - нами выделяется восемь типов, характеризующих структуру отношения, которая может варьироваться в зависимости от объекта приложения. Оптимальным является тип, где сочетается расположенность к детям (к отдельному ученику), ориентация на положительные качества в детях (в отдельном ученике) и предоставление самостоятельности детям (отдельному ученику).
2. В качестве конкретных психологических факторов, обусловливающих дифференциацию отношений педагогов начальных классов к детям, как по объекту, так и по структуре, выступают: ориентированность педагога либо на учебно-дисциплинарную, либо личностную модель взаимодействия с учащимися; стремление оценивать школьников с позиций "близости" их «субъективному образу идеального ученика»; частная ориентированность учителя в процессе построения отношений на определённые параметры личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность).
3. В качестве факторов, определяющих типические особенности дифференциации отношений, выступают тип ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми и стремление оценивать детей в зависимости от соответствия их «субъективному образу идеального ученика». По
сочетанию двух факторов нами выделяется четыре типа педагогов. Оптимальную
структуру отношений к детям проявляют педагоги, ориентированные на личностную модель взаимодействия, у которых отсутствует стремления оценивать конкретного ребёнка в соответствии с образом «желаемого ученика. Индивидуальное своеобразие отношений конкретного учителя в рамках того или иного типа, определяется параметром личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и (или) её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность), который приобрёл для педагога ту или иную значимость. 4. В качестве психологических условий оптимизации отношений педагога к учащимся (как по объекту, так и по структуре) выступают меры, направленные на переориентацию педагогов с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми, развитие способности к осознанию желаемого образа идеального ученика и его взаимосвязи с образом собственного Я, умения не оценивать конкретного ребёнка в соответствии с данным образом, а так же к осознанию параметров личности ученик и её отношений, детерминирующих воображаемые и реальные предпочтения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав основного текста, заключения, библиографии, приложения.
Во введении обоснована актуальность исследования; характеризуются цели, задачи, гипотеза, предмет и объект исследования; научная новизна; теоретическая и практическая значимость; положения, вьшосимые на защиту; даются сведения об апробации результатов диссертационной работы.
В первой главе «Дифференциация отношений педагогов к учащимся как психолого-педагогическая проблема» даётся характеристика педагогического взаимодействия как социально-психологического феномена, рассматриваются теоретические проблемы отношений личности, в частности педагогических отношений, в контексте межличностного взаимодействия.
Во второй главе характеризуются психологические факторы дифференциации
отношений, анализируются индивидуально-типические особенности отношения педагогов к
учащимся начальных классов.
В заключении подводятся общие итоги исследования, делаются выводы.
В библиографии приводится литература по теме исследования, всего источников 134, из них на иностранном языке 5.
В приложении описываются некоторые конкретные методики исследования, приводятся первичные эмпирические данные.
Отношение учителя к учащимся в структуре педагогического взаимодействия
Человеческие отношения многоуровневый феномен. Он включает эмоционально-волевые реакции на уровне психического отражения, а также поведения и общественно-трудовой деятельности, характеризуя субъективную сторону объективного взаимодействия человека с миром вещей и людей.
Считается, что впервые категория «отношение» была введена в научную терминологию Аристотелем, который понимал под отношением «способ (род) бытия (и познания)» [125, с.182]. На данный момент в философии используется следующее определение: «отношение - философская категория, характеризующая определённые взаимозависимости элементов определённой системы» [126, с.454]. Во многих работах подчёркивается однопорядковость понятий «отношение» и «связь» [49, 82, 125].
В психологии термин «отношение» определяется как «психологическая связь человека с окружающим его миром вещей и людей» [49, с. 65]. Также отношения определяют как смысл другого человека [12], как эмоционально-оценочную систему [89], как чувство, имеющее определённую направленность [88].
Отношения возникают в процессе взаимодействия человека с человеком, они могут быть деловыми и личностными (или межличностными). Деловые отношения связаны с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отношения обусловлены не столько объективными условиями, сколько субъективной потребностью в общении и удовлетворением этой потребности. Они могут быть оценочными и действенными. Межличностные отношения являются частным случаем психологических отношений. Они охватывают значительный круг явлений, но все они могут быть квалифицированы с учётом трёх компонентов взаимодействия: 1) восприятия и понимания людьми друг друга, 2) межличностной привлекательности, 3) взаимовлияния и поведения.
Важнейшей чертой межличностных отношений является их эмоциональная основа. Межличностные отношения включают все виды эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. В эмоциональных отношениях проявляется двусторонний характер этого процессе, вьфажающийся в зависимости «ответных» эмоциональных переживаний от тех, которые служат им непосредственной причиной. Специфическая обусловленность эмоционального отношения состоит в том, что оно возникает как ответное переживание. Однако практические отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов, сама деятельность задаёт и другой ряд отношений, опосредованных ею.
В процессах совместной деятельности людей посредством общения психологические отношения преобразуются в различные виды взаимоотношений. Взаимоотношения являются одновременно процессом, результатом и условием взаимодействия людей, они определяющим образом влияют на развитие личности. Возникающие в результате взаимодействия отношения между людьми не могут оставаться неизменными. Отношение одного субъекта взаимодействия всегда обусловлено отношением к нему другого субъекта и может изменяться при его изменении. С.Л. Рубинштейн пишет в этой связи: «Эмпирически в жизни человека, у ребёнка отношения других людей к нему определяют его отношения к ним и формируют его самосознание» [103, с.334]. Таким образом, возникая в результате взаимодействия, отношения могут менять свой характер, определяя само взаимодействие и влияя на его эффективность. В отечественной психологии отношения личности начал изучать А.Ф. Лазурский [68]. Основополагающие труды по проблеме отношений были написаны В.Н. Мясищевым[81, 82, 83]. Им была дана методологическая и теоретическая трактовка личного отношения человека к человеку в рамках концепции отношений личности. В.Н. Мясищев трактует отношения как «систему временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с отдельными её сторонами. Также учёный указывал на то, что отношения человека связаны не только с настоящим и прошлым, но и имеют перспективный характер. Проблема отношений в связи с теми или иными вопросами общей, социальной и педагогической психологии достаточно глубоко освещалась в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, А.Г. Ковалёва, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, С.Л. Рубинштейн и др. Цельная характеристика межличностных отношений дана Н.Н. Обозовым: «Межличностные отношения - взаимная готовность субъектов к определённому типу взаимодействия. Готовность к взаимодействию сопровождается эмоциональными переживаниями: положительными, индифферентными, отрицательными. Готовность к взаимодействию может реализовываться в поведении субъектов в условиях общения, совместной деятельности. Именно совместная деятельность и общение раскрывают характер межличностных отношений. При этом межличностные отношения характеризуются положительностью, индифферентностью, отрицательностью эмоциональных переживаний и сопереживаний; адекватностью и неадекватностью взаимопонимания и когнитивным отождествлением или отсутствием этого отождествления между субъектами; готовностью к содействию, бездействию, сопротивлению друг другу [85, С.50]. В настоящий момент в литературе выделены два основных направления исследования феноменов отношения: структурный [16, 61, 89, 117] и динамический [10, 17, 44, 104]. В рамках структурного направления предприняты попытки выделения различных подструктур в строении отношения, поиск методологического инструментария, их измеряющего [89, 118]. Наиболее общепризнанным является выделение в строении отношения следующих компонентов: эмоционального, когнитивного и поведенческого [8, зо 71,83, 85, 91]. В этом же контексте встаёт поднятая Л.Я. Гозманом [33] и В.В. Сталиным [117] проблема многомерности строения отношения. Структурные концепции, концентрируясь на описаниях параметров личного отношения человека к человеку, свойств, наиболее общих характеристик, типов и видов, укладываются в рамки одного из трёх подходов: -одномерного [38, 39, 82, 84, 102]. При этом подходе авторы описывают одно свойство или параметр отношения, указывая на полярность (позитивность-негативность) как одну из наиболее очевидных характеристик отношения; -многомерного [61, 68,104,129]. Учёные предлагают и анализируют систему взаимосвязи параметров отношения, причём преобладают двух- и трёхпараметрические концепции; -типологического, который строится по тем или иным критериям представленности личного отношения в практике взаимодействия людей. Примерами таких критериев являются: общественно-трудовой характер взаимодействия [15, 30, 62, 92], взаимодействие дошкольников, школьников, подростков [50,51], взаимодействие, протекающее в условиях доверительности [1], или в условиях конфликта, фрустрации [35]. Динамическое направление изучения отношений человека предполагает рассмотрение их как процесса, с момента возникновения до распада [2, 10, 11, 33, 52, 59]. В школьной практике мы всегда имеем дело с педагогическими отношениями, отражающими взаимодействие педагогов и воспитанников в учебно-воспитательном процессе.
Психологические факторы дифференциации отношений учителя к учащимся
Проблема факторов дифференциации отношения учителя к учащимся относится хотя и к исследуемой, но мало разработанной в современной психологии. Традиционно, в качестве таких факторов вьщеляют успеваемость, дисциплинированность, исполнительность, аккуратность, внешнюю привлекательность ученика.
Имеющиеся исследования доказывают, что понимание учителем своих учеников и, соответственно, формирующееся на основе этого отношение, во многом определяется успеваемостью, возрастом и полом учеником. Как правило, учителя строят образ личности учащихся в зависимости от его академической успеваемости, дисциплинированности, исполнительности, аккуратности и внешней привлекательности [В .И. Карикаш,45; М.М. Рыбакова, 106; Е.Ю. Иванова, 43].
Особо следует остановиться на вопросе оценивания учителем учащихся в зависимости от успеваемости последних. Б.Г. Ананьевым была найдена зависимость оценки учителем личности ученика в целом от типа успеваемости этого ученика [5]. Об этом же говорит В.И. Максакова: 72% исследуемых ею учителей воспринимает детей, прежде всего как носителей определённых оценок их учебной деятельности [72]. Об этом же свидетельствует тип корреляционной плеяды, в котором значимо представлен интеллектуально-волевой комплекс качеств, формирующихся в учении. Но нужно отметить, что исследования СВ. Кондратьевой и И.А. Раппопорта показали, что влияние уровня успешности в учебной деятельности на общую оценку личности учащегося уменьшается с повышением уровня педагогического мастерства [54].
По данным Л.М. Митиной 76% учителей стремятся облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации, прибегая к схематической типизации учащихся [80]. Автор выделяет пять вариантов схематической типизации учителями своих учеников по следующему основанию: академическая успеваемость учеников (их учебные способности), сочетающаяся с их управляемостью (и готовностью сотрудничать с учителем).
Таким образом, учителя предпочитают сотрудничать с «хорошими учениками», причём обобщённая оценка учителями отношений с учащимися по параметру «сложились не сложились» определяется, в первую очередь, достижениями в учебно-предметной деятельности и лишь, во вторую, - личностными проявлениями ученика.
Также отношение педагога к ученикам определяется полом последних. По данным В.Г. Маралова, изучавшего отношение воспитателей дошкольных учреждений к детям, педагоги значительно лучше относятся к девочкам, нежели к мальчикам по всем параметрам отношения [73] . На наш взгляд эта закономерность будет проявляться независимо от возраста детей, с которыми работает педагог.
В младшем школьном возрасте на первом месте в воздействии учителя на учащихся оказывается регламентация поведения школьников. Учитель выступает для ученика младших классов как образец в новой для него позиции школьника. На данном этапе диалогическое по содержанию общение учитель осуществляет преимущественно в форме прямых и косвенных субъективных требований, а также системы объективных требований. Механизмом осуществления данных воздействий является внушение с элементами разъяснения, убеждения, просьбы. Ученика младших классов являются активными участниками взаимодействия «учитель-ученик», они идентифицируют себя с учителем как с исполнителем роли и подражают ему. Как показано в исследовании М.В. Матюхиной [77], среди широких социальных мотивов в системе мотивации учения первое место в начальных классах занимают долг перед учителем, стремление выполнить его требования.
Таким образом, во взаимодействии с учащимися начальных классов педагог занимает позицию сверху, у него преобладают деловые, конвенциальные отношения, в то время как у учащихся преобладают определённо личностные, эмоционально окрашенные отношения к обучающим их учителям.
В качестве более глубинных факторов дифференциации отношений педагогов к детям в современной литературе описывается лишь влияние отношения педагога к себе (Л-концепция педагога) [20]. Наше исследование, хотя мы и не ставили конкретной цели, позволило подтвердить данный постулат. Мы полагаем, что влияние указанных факторов на построение системы отношений учителя к учащимся, является доказанным фактом, однако не отражает в полной мере глубинных причин, влияющих на подобного рода дифференциацию. Тем не менее, в современной психологии имеются разрозненные данные о факторах более серьёзных. В последние годы появились данные о том, что в качестве одного из ведущих выступает тип ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми. Данное понятие было введено В.А. Петровским и получило дальнейшую разработку при создании концепции дошкольного воспитания лабораторией ВНИК «Школа» под руководством В.В. Давьщова [99]. Ориентированность на определённую модель взаимодействия с детьми связана с такими понятиями, как профессионально-педагогическая направленность личности [74, 79], педагогические центрации [87], профессиональная активность педагога [111] и др.
Необходимо отметить, что сама ориентированность на ту или иную модель взаимодействия определяется типом связей, которые складываются в процессе педагогического взаимодействия. Сами эти связи образуются на основе разрешения основного педагогического противоречия [3].
1. Субъект-объектные связи. Педагогику, построенную на таких связях, называют традиционной, тоталитарной, моносубъектным подходом, императивным обучением, учебно-дисциплинарной моделью взаимодействия [3,4, 86, 99]. При таком подходе в качестве главного действующего лица признаётся педагог, выступающий носителем общественного заказа, целей и программ обучения и воспитания. Ученику отводится пассивная роль, он выступает в роли объекта воздействия, который должен овладеть тем, что ему предлагают. Основное противоречие преодолевается путём явного или неявного принуждения. Основным стилем руководства, управления жизнедеятельностью детей является авторитарный, выступающий в своей явной или скрытой форме.
Организация и методы экспериментального изучения отношения педагогов начальных классов к учащимся
В теоретической части нашего исследования была предпринята попытка дать характеристику структуры отношений и факторов, обусловливающих их дифференциацию, к которым мы отнесли тип ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми, стремление оценивать ребёнка с позиций близости или удалённости его к образу идеального ученика и частную ориентированность на определённые характеристики личности ученика и её отношений к разным сторонам действительности. Это позволило нам сформулировать цель экспериментального исследования и выдвинуть гипотезу.
Как уже отмечалось во введении, целью нашего исследования явилось изучение психологических факторов, определяющих индивидуально-типические особенности дифференциации отношений учителей начальных классов к учащимся. В качестве гипотезы выступило предположение о том, что в роли важнейших факторов дифференциации отношения учителей начальных классов к учащимся выступают следующие: ориентированность педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми, стремление оценивать ребёнка с позиций близости или удалённости его к образу идеального ученика и частную ориентированность на определённые характеристики личности ученика и её отношений к разным сторонам действительности.
Цель и гипотеза позволили поставить конкретные задачи исследования: - разработать и апробировать методы диагностики характера отношений педагогов к учащимся; факторов, определяющих дифференциацию этих отношений, - изучить структуру отношений педагогов начальных классов к учащимся и самому себе; исследовать влияние на данную структуру отношения следующих факторов: типа ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми, стремления оценивать детей в зависимости от соответствия их "субъективному образу идеального ученика", частной ориентированности учителей в процессе построения отношений на определённые параметры личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность); - описать индивидуально-типические особенности учителей в зависимости от структуры факторов, обусловливающих дифференциацию отношений педагогов к детям; - наметить пути перестройки неадекватной структуры отношений учителя к учащимся. Цели и гипотеза исследования определили основные этапы его организации. Сбор экспериментального материала проводился в течение 1997-1998 года. Он включал в себя два этапа: Основная задача первого этапа - пилотажное обследование - заключалась в апробировании модифицированных методик и уточнении процедуры обследования, а также тех деталей исследовательской программы, которые не удалось учесть при моделировании эксперимента. На втором этапе проводилась комплексная диагностика отношения учителей начальных классов к ученикам. Пилотажное обследование проводилось на базе средней школы №30 города Череповца. В обследовании приняли участие 40 учителей данной школы. Для анализа было отобрано 14 учителей младшей школы и 14 учителей среднего и старшего звена, выполнивших все задания. После обработки результатов были внесены определённые изменения в методики, был составлен окончательный вариант исследовательской программы. По результатам пилотажного обследования был сделан доклад на педагогическом совете тридцатой школы. В основной части исследования приняло участие 120 педагогов школ города Череповца и районов Вологодской области. Для анализа был отобран 61 педагог, отвечающий требованиям выборки и прошедший через все методы исследования. В качестве методов исследования выступили: наблюдение в ходе посещения уроков и внеурочных мероприятий, которое дало возможность составить общее представление о взаимоотношениях учителей и учащихся, наметить цели, задачи и гипотезу исследования; - беседы с учителями, учащимися, администрацией школ, которые помогли дать качественную характеристику отношений педагогов к детям, получить содержательный материал о специфике такого рода отношений, уточнить данные, полученные с помощью самооценочньгх методик. Беседа с педагогами проводилась по составленной заранее программе, которая включала такие вопросы как, например: Интересны ли Вам мальчики класса? Девочки класса? Ученик, который нравятся Вам больше других? (называется конкретная фамилия ученика). Ученик, который нравится меньше других? (называется конкретная фамилия ученика). Поднимается ли настроение от работы с .. .(перечисляются те же категории учащихся). Что Вы чувствуете, когда ученик, который нравится больше других, отвечает удачно? Неудачно? Что Вы чувствуете, когда ученик, который нравится меньше других, отвечает удачно? Неудачно? и т.п. Выборочные беседы с учащимися позволили получить информацию о том, как дети отражают отношения учителя к ним. Беседы с администрацией школ дали информацию об эффективности деятельности учителей в зависимости от того, как они строят отношения с детьми; констатирующий эксперимент, который был направлен на выявление своеобразия отношения педагогов к учащимся начальных классов, структуры отношений, который позволил проследить влияние факторов, обусловливающих дифференциацию такого рода отношений. В качестве конкретных методик исследования выступили следующие: -опросник на выявление типа ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учениками, составленный Мараловым В.Г. [73], -опросник на выявление отношения учителей к учащимся и себе, составленный Мараловым В.Г.[73], -модифицированная методика "Осознание уровня удовлетворённости работой с детьми" [110], направленная на изучение образа идеального ученика и выраженности стремления оценивать школьников с позиций "близости" их идеальному образу; -разработанная нами методика на выявление предпочитаемого (сознаваемого) уровня отношения; -разработанная нами методика на выявление реального (несознаваемого) уровня отношения; -модифицированный репертуарный тест ролевых конструктов (решётка Келли) [127]; -методика "Осознание сильных и слабых сторон ученика, который нравится больше других, и ученика, который нравится меньше других. Диагностика типа ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми проводилась с помощью опросника, составленного Мараловым В.Г. [73]. В опроснике представлено тридцать суждений, касающихся процесса обучения и воспитания школьников, характеризующих учебно-дисциплинарную модель, например: «учитель- главная фигура, от него зависит успех и эффективность учебно-воспитательной работы», «хорошая дисциплина- залог успеха в обучении и воспитании». Полностью опросник приведён в приложении №1. Учителя должны были оценить эти суждения по 5-балльной шкале, от полного несогласия (1 балл) до полного согласия (5 баллов). Предполагается, что педагоги, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, чаще реагируют положительно на приводимые стимулы опросника, чем педагоги с личностной ориентацией. Индивидуальный показатель ориентированности на ту или иную модель вычисляется как сумма баллов ответов на каждое утверждение.
Данные сводятся в таблицу, затем находится условный средний балл для каждого суждения. Прежде всего, здесь интересны количественные и качественные характеристики типов ориентированности учителей, полученные на основе данного опросника. Общий анализ выраженности стереотипов, свойственных педагогам, позволяет выделить группу ярко выраженных и слабо выраженных установок. (Критерием для выделения ярко выраженных установок служит условный средний балл, превьппающий 4, а для слабо выраженных - условный средний балл не превьппающий 2,5).
Оценка соответствия образу идеального ученика как фактор дифференциации отношения педагогов к учащимся
Мы предположили, что практически каждый человек, в том числе и педагог, склонен создавать некоторый идеальный образ другого, в соответствии с которым он строит свои собственные оценки. Однако, далеко не всегда, эти оценки являются определяющими в построении конкретной системы отношений. Поэтому мы выдвинули положение о том, что одна категория педагогов будет дифференцировать своё отношение в зависимости от оценки соответствия - не соответствия конкретного ребёнка идеалу, другая нет. Последний вариант, по нашему мнению, является более оптимальным для функционирования позитивной структуры отношений. Действительно, суть состоит не в том, что тот или иной человек имеет идеальный образ другого, а в том, что осуществляется или гнет «подгонка» под этот образ. Отсюда может существовать категория учителей, которая строит отношение к детям в зависимости от того, соответствует ли данный конкретный ребёнок некоторому идеальному образу. Более того, этот идеальный образ может «списываться», как было показано в теоретической главе, с самого себя. Обратимся теперь непосредственно к полученным нами данным.
Для изучения наличия, степени выраженности изучаемого образа и дифференциации отношения в зависимости от соответствия- несоответствия образу идеального ученика была использована модифицированная методика "Осознание уровня удовлетворённости работой и детьми"[17], которую мы описали в первом параграфе. В результате применения этой методики были получены определённые результаты. Нами были выделены все качества идеального ученика, вьщеляемые учителями. Шестьюдесятью одним учителем, участвующим в эксперименте, было выделено 55 характеристик идеального ученика, что говорит о значительной индивидуализации структуры данного образа. После чего из этого перечня были выделены качества, которые наиболее часто указывались испытуемыми. Результаты отражены в таблице 10.
В группу "интеллектуальные способности" вошли такие характеристики как "ум" (64%), "эрудированность" (8%), сообразительность" (11%), "высокие способности" (7%), "хорошо учится" (3%).
Группа качеств под условным названием "доброта" -объединила такие качества как доброта"(21%), "доброжелательность"(15%), "отзывчивость"(10%), "взаимовыручка"(3%). В группу качеств, в основе которой лежит дисциплинированность, вошли характеристики - "дисциплинированность"(28%), "послушание"(10%), "исполните льность"(5 %).
Из приведённого цифрового материала видно, что, не смотря на значительную индивидуализацию структуры образа идеального ученика, большинство учителей желают видеть в детях, прежде всего ум (интеллектуальные способности)- 93%. Это обусловлено целью совместной учебной деятельности - овладение учениками программными знаниями и умениями, что предполагает определённый уровень интеллектуального развития школьников. Несоответствие ребёнка параметру "интеллектуальные способности" приводит к учебной неуспешности. Это в свою очередь, создаёт учителю определённые проблемы и в значительной мере определяет его отношение к ученику.
Параметр "активность" отметили 61% педагогов. Активность ученика предполагает более высокую эффективность совместной учебной деятельности. "Общительность" отметило 48% педагогов, доброту- 49%. Большое значение придаётся дисциплинированности- 43%. Это связано, как мы считаем, с тем, что учителю легче работать с дисциплинированным учеником - он доставляет меньше хлопот и отрицательных переживаний. Отношение к ученику, обладающему всеми данными качествами, скорее всего будет более благоприятное, чем к ученику не имеющему таких качеств.
Далее нас интересовали те качества идеального ученика, по которым расхождение индексов ученика, который нравится больше других и у ученика, который нравится меньше других, наибольшее. То есть те качества, которым учителя придают особое значение в работе с детьми. Наибольшее количество выборов получили следующие характеристики: активность (15%), ум (13%), трудолюбие (11%), дисциплинированность (10%). То есть почти те же качества, которые были отмечены большинством учителей - качества, которые характеризуют "отличника". Иными словами, не смотря на то, что, каждый учитель желает видеть в учениках какое-то своё качество, существует тенденция относится к ученикам в зависимости от успешности их учебной деятельности.
Далее, используя приведённые в первом параграфе нормативы отнесения испытуемых к той или иной группе, были получены количественные данные (табл. 11).
