Содержание к диссертации
Введение
Глава I Личностные особенности, связанные с выбором профиля обучения 13
1. Психология личности в подростковом и раннем юношеском возрасте 13
2. Профессиональное самосознание в подростковом и раннем юношеском возрасте 18
3. Проблемы личностного и профессионального самоопределения в подростковом и раннем юношеском возрасте 24
4. Выбор профиля обучения как составляющая проблемы выбора 30
Глава II Психологические особенности учащихся разных образовательных профилей 36
1 Организация эмпирического исследования 36
1.1 Описание использованных методик 37
1.2 Применяемые методы статистического анализа 38
1.3 Логика и хронология исследования 39
2 Общее рассмотрение полученных результатов 41
3 Сравнительный анализ по годам и профилям обучения 46
4 Многомерный анализ 61
4.1. Лингвистический профиль обучения 63
4.2. Физико-математический профиль обучения 72
4.3. Экономико-математический профиль обучения 82
4.4. Экономико-правовой профиль обучения 91
5 Анализ и обсуждение результатов 101
Выводы 108
Заключение 114
Приложения 118
Список литературы 129
- Психология личности в подростковом и раннем юношеском возрасте
- Организация эмпирического исследования
- Общее рассмотрение полученных результатов
Введение к работе
Одним из знаковых направлений реформирования современного российского образования является введение профильного обучения в старших классах, рассматриваемого как средство оптимизации, прагматизации обучения, как шаг в направлении реализации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса. Однако, при всей очевидной необходимости и целесообразности вопрос о профессионализации общего среднего образования является недостаточно исследованным, многоаспектным, дискуссионным. Каждый ракурс проблемы: экономический, правовой, педагогический, этический и др. требует основательной и взвешенной проработки. На психологическом уровне это изначально предполагает обоснованную, надежную дифференциацию учащихся по профильным классам с максимально возможным учетом их индивидуальных и типовых особенностей: мотивации, возможной специфики психических процессов и состояний, способностей, склонностей и т.д.
Однако в массовой педагогической практике традиционно используется система дифференциации учащихся по профилям обучения исключительно по успешности усвоения предметных знаний. Это жесткая, однозначно предметная, знаниевая, а не личностная ориентированность. Поэтому, в частности, единственным критерием эффективности деятельности школы являются результаты ЕГЭ, процент поступления выпускников в ВУЗ. Очевидно, что при этом упускается целый ряд сугубо значимых, психологических явлений и обстоятельств, например, способность выпускника к социальной и профессиональной адаптации, необходимая личностная зрелость, профессиональная ориентированность и мобильность, самоопределение по отношению к социуму, к самой жизнедеятельности и многое другое.
Следует отметить, что современное юношество постоянно находится в ситуации выбора, происходит ориентировка личности в сложной системе ее смыслообразующих мотивов и личностных смыслов, активизация процессов самоактуализации. Сегодня возможности индивидуального выбора значительно расширились, что обеспечивает большее разнообразие индивидуальных вариаций, но оборотная сторона этого процесса -усложнение процесса самоопределения. Многочисленные психологические исследования показывают, что большая часть учащихся в возрасте 14-16 лет просто не в состоянии самостоятельно и адекватно выбрать профессию, так как они ориентируются только на единичные признаки и не могут всесторонне анализировать, прогнозировать ситуацию. Опрос учащихся показал, что их знания о мире профессий, разумеется, поверхностны. Они называют в своих ответах около 20 профессий, тогда как формально их насчитывается около 40 тысяч. Старшеклассники не имеют правдивой информации о современной ситуации на рынке труда, практически не сформированы способы эффективного поведения, направленные на поиск работы или форм занятости. Адекватно оценить собственные возможности могут не более 10% старшеклассников. Как показывают экспериментальные данные Центра социально-профессионального самоопределения, 75% старшеклассников испытывают серьезные затруднения в принятии решения о выборе пути продолжения образования и трудоустройства. Из них - 24,7% выбирают профиль дальнейшего обучения в старшей школе за компанию со своими сверстниками; 18,2% - под влиянием таких факторов: где-то слышал; рассказали учителя, родители. При этом 22,1 % - вообще не задумывались о своем профессиональном будущем [4,40, 52, 59, 62, 69, 84, 97, 99].
Однако в концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования утверждается следующее: «К 15 - 16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических
6
исследований Минобразования России, "профессиональное
самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе". При этом примерно 70 - 75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности» [33 с. 38]. Таким образом, социологичесие данные не подкрепляются психологичекими и вступают с ними в противоречие.
Многие современные люди проще решают проблемы, связанные с профессиональным и личностным самоопределением, придерживаясь конформистских ориентации. Однако это лишь иллюзорный путь решения проблемы, как существо самоопределяющееся: "... человек только тогда человек в собственном смысле слова, когда он сам выбирает цели своего бытия, ставит и решает задачи сам" [72].
Для современной молодежи, зачастую, ценность образования заключается лишь в возможности достижения материальных благ. Не являясь самостоятельной ценностью, образование скорее выступает как способ достижения узко прагматических целей и не воспринимается как путь саморазвития личности. Недостаточность, нечеткость объективных критериев разграничения профессий и профилей обучения отягощает эту проблему, на фоне которой существуют социально престижные или нет профильные направления обучения в школе, а в дальнейшем и в ВУЗе. Кроме того, педагоги, преподающие профильные дисциплины, не имеют, в большинстве случаев, практического опыта в тех сферах деятельности, которые соответствуют профильным направлениям. Учащиеся не вовлекаются в какую-либо деятельность, способствующую становлению и развитию профессионального самоопределения. Сами же выделенные профильные направления обучения недостаточно четко соответствуют реальным градациям и особенностям тех или иных профессий или их групп.
Перечень предлагаемых профилей обучения не представляется системно обоснованным, то есть необходимым и достаточным.
Необходимо помнить о возможной дезадаптации учащихся в ситуации неготовности к обязательному выбору профиля. Как показывают многочисленные исследования, проблему личностного выбора, к каковому относится выбор профиля обучения, возможно решить лишь при сформированной субъектной позиции и обеспеченности индивида экзистенциальными элементами (потребностями, ценностями, логиками, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий. Подростки в возрасте 15-16 лет не обладают в полной мере указанными качествами, что указывает на неполную адекватность выбора профиля обучения в девятом классе.
Таким образом, актуальность темы диссертации обусловлена реальными переменами общего образования и необходимостью поэтапной разработки многочисленных психологических аспектов профилизации среднего образования. Подходы и критерии, используемые для дифференциации широких масс школьников по профильным направлениям обучения, требуют надежной психологической аргументации.
Объектом исследования выступает личность учащихся 9-Ю классов гимназии, обучающихся в профильных классах: экономико-правовой, экономико-математический, физико-математический, лингвистический.
Предметом исследования являются индивидуально-психологические особенности учащихся разных профильных классов.
Целью работы является выявление структуры и связей психологических особенностей старшеклассников с профилем обучения в гимназии.
Основной гипотезой исследования является предположение о том, что традиционная практика распределения учащихся по профилям школьного обучения не ориентируется на индивидуально-психологические особенности старшеклассников, связанные как с развитостью их личностного и
профессионального самоопределения, так и с выбранным профилем. По указанной причине, психологические особенности учащихся различных профилей не имеют выраженных различий.
В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены и решены следующие задачи:
Аналитический обзор соответствующей литературы, аргументации методологических и методических обоснований исследования.
Изучение факторов, влияющих на выбор профиля обучения учащимися, определение специфики организации профильного обучения.
Изучение особенностей интеллектуального развития, самоактуализации, самопрезентации и межличностного взаимодействия учащихся различных профилей.
Качественно-количественное сопоставление обобщенных профилей обучения, по исследуемым психологическим особенностям.
Построение «психологического портрета» учащихся каждого образовательного профиля и поиск взаимосвязи личностных особенностей с профильной направленностью обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются разрабатываемые в отечественной психологии представления о психологическом единстве деятельности, сознания и личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) применительно к проблеме личностного и профессионального самоопределения старшеклассников (Е.А.Климов, И.С.Кон, М.И. Гинзбург, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова).
Методы исследования включали в себя анализ психолого-
педагогической и литературы и нормативной документации по организации
и реализации профильного образования; анкетирование, опрос,
индивидуальное и групповое консультирование; группа
психодиагностических методик: ДМО (адаптированный Л.Н.Собчик метод интерперсональной диагностики Лири), САМОАЛ (стремление к самоактуализации, А.В.Лазуркин в адаптации Н.Ф.Калина), Тест структуры
интеллекта Амтхауера, диагностика предпочитаемых сфер деятельности активизирующей методикой «За и Против» (Н.С.Пряжников). Для статистической обработки результатов использован Microsoft Office Excel 2003 и пакет программ SPSS 13.0. Применены следующие критерии: Z Колмогорова-Смирнова, Н-Крускала-Уоллиса, U-Манна-Уитни, Т-Вилкоксона. Для многомерного анализа данных осуществлены дискриминантный, кластерный и факторный анализ статистического массива.
Достоверность результатов обусловлена непротиворечивостью
понятийного аппарата, использованием надежных и валидных
психодиагностических методик, адекватных цели, предмету и гипотезе исследования, адекватным применением процедур описательной и математической статистики, репрезентативностью выборочной совокупности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
эмпирически доказана психологическая несостоятельность существующей практики распределения старшеклассников по профилям обучения;
составлены психологические портреты различных образовательных профилей;
актуализирована необходимость разработки психологически обоснованной дифференциации учащихся по профильным направлениям с максимально возможным учетом их психологических особенностей.
Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования практики психологического сопровождения профильного обучения в системе среднего образования: составление методических рекомендаций, оптимизация процедуры дифференциации учащихся по профильным классам, разработка профессиограмм профилей, реализуемых в школьном обучении.
ю Положения, выносимые на защиту
Существующая практика распределения школьников по профилям обучения, построенная на оценке их предметных знаний, не выявляет собственно личностных, индивидуально-психологических особенностей учащихся, соотносимых со спецификой предполагаемой профессии и наличием достаточной сформированности как профессионального, так и личностного самоопределения старшеклассников.
На основании использованных индивидуально-психологических параметров исследованные в работе профили обучения доказательно компонуются в две классические группы: гуманитарную (лингвистические и экономико-правовые классы) и математическую (классы физико-математические и экономико-математические).
В факторной модели личности учащихся классов гуманитарной направленности приоритетными являются параметры, отнесенные к процессам самоактуализации. Стремление к принятию нестандартных решений и незначимость поведенческих стереотипов соотносятся с усилением автономности и аутосимпатии. Общение строится на принципах уважения к мнению другого, но без безусловного подчинения этому мнению.
Факторная модель личности учащихся классов математической направленности отличается выдвижением на первый план конвенциональности поведения. Потребность в соответствии нормативному поведению и коммуникабельность связаны с повышенным чувством ответственности, застенчивостью и скрытой потребностью в признании со стороны окружающих.
Апробация результатов исследования. Полученные результаты использованы в процессе экспериментальной психолого-педагогической работы в 9 - 11 классах профильных школ г. Новый Уренгой, в докладах и сообщениях на педагогических советах школ и методических объединениях
11 педагогов-психологов, заседании кафедры психологии МПГУ, на окружной научно-практической конференции ЯНАО, а также в публикациях по теме исследования. Материалы и выводы диссертации использованы при создании методического пособия и проведения практико-ориентированного курса занятий для педагогов-предметников и педагогов-психологов «Психолого-педагогическое сопровождение инновационных процессов в образовании» реализуемого НИМЦ УО МО г. Новый Уренгой.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях
Юрчук О.Л. Некоторые особенности личностного развития учащихся различных образовательных профилей // Профильная школа. - 2007. №3. - С. 11 - 18. - 0,61 п.л.
Юрчук О.Л. Психологическая обоснованность профильного обучения с современной гимназии // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007. №.5 - С. 168-180.-0,59 п.л.
Юрчук О.Л. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения школьников // сб. мат. научно-практической конференции ЯНАО «Психологическое сопровождение образовательного процесса», Салехард, 2004, С. 116-119.-0,31 п.л.
Юрчук О.Л. Психологические проблемы профильного образования // Педагогические науки. - 2006. №5. - С. 218-219 - 0,15 п.л.
Юрчук О.Л. Профессиональное самосознание и самоопределение в подростковом и юношеском возрасте // Педагогические науки. - 2006. №6. -С. 326-329.-0,38 п.л.
Юрчук О.Л. Психологический портрет современных профильных классов // Современные гуманитарные исследования. - 2006. №6. - С. 253-257. - 0,46 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, дендрограммами и графиком.
Психология личности в подростковом и раннем юношеском возрасте
Говоря об исторической и социальной обусловленности личностного развития необходимо отметить отсутствие стабильных границ подросткового и юношеского возраста, которые колеблются в связи с изменением социальной ситуации развития поколений, на что, в частности, указывает Л.Ф.Обухова [49]. Ядро психологии переходного возраста составляют представления о самой переходности, промежуточности данного периода развития, кризисных аспектах и закладывающихся возможностях саморазвития. Большое число исследователей не обозначают границы между подростковым и юношеским возрастом, не отделяя одно от другого. Упоминается разделение подростничества на две фазы (Л.С.Выготский, Л.И.Божович Х.Ремшмидт, Ш. Бюлер), встречается и выделение юности в отдельный период (Э.Шпрангер, Б.Ливехуд, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, В.Д.Шадриков, И.С.Кон, В.С.Мухина). В.С.Мухина говорит об условностях границ юности (от 15-16 до 21-25 лет) и дает ее определение как периода жизни после отрочества до взрослости «...когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного повзросления» [46, с. 419].
Л.С.Выготский делит подростковый кризис на две фазы: негативную (13 - 14 лет) и позитивную (15 - 17 лет), отмечая два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [10]. У Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина вторая фаза подросткового возраста 15-17 лет рассматривается, как период ранней юности, где ведущей является учебно-профессиональная деятельность, а центральным новообразованием является профессиональное и личностное самоопределение.
У В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева мы встречаем определение юности как периода самоопределения и завершающего этапа первичной социализации, имеющего возрастные границы - 13,5-18 лет, и располагающегося на ступени развития, названной авторами «персонализация». [77, с. 308]. В.Д. Шадриков указывает границы ранней юности от 14 - 15 до 17 - 18 лет, отличительной чертой этого периода, согласно автору, является идеализированная духовная жизнь. «Это период увлечений и вдохновений, энтузиазма и доверчивого отношения к миру и людям...в этот период в яркой форме проявляется стремление к свободе, самовыражению, самоутверждению, вера в идеалы» [104, с.89].
Рассматривая специфику развития личности в подростковом возрасте (12-19 лет), Э.Эриксон, центральной задачей выделял формирование чувства личной идентичности. Это понятие, предложенное Э.Эриксоном, представляет процесс нахождение человеком самого себя, осознание собственной уникальности - «эго идентичность», и своего места в окружающем мире, возникновение жизненного самоопределения и поиск себя, формирование мировоззрения а также половую поляризацию в формах поведения - «групповая идентичность» [107, с.517-533].
В подростничестве Ш.Бюлер выделяет две главные фазы, названных пубертатной стадией и юностью, выделяя границу между ними в 17 лет. Эти две фазы являются негативной и позитивной, их смена характеризуется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую. [65]
В подростковом возрасте процесс формирования личности представляет собой трансформацию уже сложившихся психологических структур и возникновение новых. Важным отличием от предыдущего личностного развития, Л.И. Божович считает то, что «...здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности, а закономерности связанные с индивидуальным формированием психики человека» [9, с. 228], а возникновение кризиса подросткового возраста автор связывает с возникновением нового уровня самосознания порождающего стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Материалы исследований Л.И. Божович подтверждают обоснованность выделения возникшей способности к рефлексии как общей черты для всех подростков.
Организация эмпирического исследования
Исследование проводилось на базе МОУ Гимназия г. Новый Уренгой Ямало-Ненецкого автономного округа. МОУ Гимназия - Муниципальное образовательное учреждение с углубленным изучением иностранных языков, имеет статус Федеральной экспериментальной площадки с 1998 года. Профильное обучение в 10 - 11 классах реализуется с 1992 года. В рамках профильной школы осуществляется сотрудничество со следующими ВУЗами: Московский государственный институт международных отношений, Российский университет дружбы народов, Российский государственный университет нефти и газа имени И.М.Губкина, Санкт-Петербургский государственный университет (факультет географии и геоэкологии).
Среди особенностей социальной ситуации развития учащихся можно выделить следующие:
- Обучение начинается с пятого класса, учащиеся школ города поступают в Гимназию на конкурсной основе по результатам рейтинговой олимпиады;
- Обучение подчинено основной цели - поступление в ВУЗ, система преподавания в старших классах приближена к ВУЗовской;
- В учебном плане не предусмотрены предметы трудового обучения и технологии, дети не овладевают какими-либо физическими трудовыми навыками, происходит ориентация сугубо на интеллектуальный труд; - Основной контингент учащихся из экономически стабильных и благополучных семей;
- Профессиональные интересы родителей учащихся связаны преимущественно с газодобывающей отраслью;
- 80% учащихся посещают учреждения дополнительного образования.
- Город расположен в районе Крайнего севера, удален от исторических и культурных центров, имеет замкнутую инфраструктуру.
В исследовании приняли участие 242 учащихся, из них 125 девочек и 117 мальчиков в возрасте 15-16 лет. Группа учащихся девятых классов, в последующем этих же учащихся десятых классов 2003г.: 80 чел. 1987-1988 г.р.; группа учащихся десятых классов 2004г.:78чел. 1988-1989 г.р.; группа учащихся десятых классов 2005г: 84чел. 1989-1990 г.р. Представлены следующие профили обучения: экономико-правовой, экономико-математический, физико-математический, лингвистический.
Для изучения психологических особенностей старшеклассников был использован набор методик, ориентированных на изучение личностных качеств, связанных с развитием таких аспектов самосознания как отношение к себе, отношение к другому человеку и ожидаемое отношение другого. Исходя из принятия социальной сущности личности, а также из того, что психологически личность представляет собой некое системное и смысловое образование (А.НЛеонтьев и его последователи), мы использовали методики САМОАЛ (Лазуркин А.В. в адаптации Калинина Н.Ф.) и ДМО (Собчик Л.Н.), оценивающие не отдельные свойства личности, а их совокупность и взаимовлияние. Эти методики позволяют оценить различные стороны выражения личностью своих качеств и свойств, социальную и индивидуальную. Методика ДМО отражает стиль межличностного поведения, а также позволяет оценить характерологические тенденции личности. Методика позволяет оценить свойства как реального так и идеального образа «Я». Собчик Л.Н. подчеркивает, что и реальный и идеальный образ «Я» являются неотъемлемой частью структуры целостного «Я». Это те противоречивые тенденции, которые нередко затрудняют самопонимание. Человек чаще всего воспринимается окружающими, согласно его идеальному «Я», а реальное «Я» нередко представляет собой его внутренние проблемы, в какой то степени осознанные и взятые под контроль. Неполное совпадение рассматривается как необходимое условие для дальнейшего роста, самосовершенствования личности. При оценке хактерологических тенденций личности рассматриваются следующие типовые варианты: властный лидирующий, независимый-доминирующий, прямолинейный-агрессивный, недоверчивый-скептический, покорный-застенчивый, зависимый послушный, сотрудничающий-конвенциональный, ответственный великодушный. Первые четыре типа межличностных отношений характеризуются преобладанием неконформных тенденций, другие четыре -дают противоположную картину.
Общее рассмотрение полученных результатов
Общее число опрошенных родителей - 356 человек. Респонденты выбирали несколько утверждений. Для родителей приоритеты выбора гимназии для получения профильного образования их ребенка оказались следующими (указан процент от общего числа родителей, участвовавших в опросе):
1. качество образования 74%
2. желание ребенка 47%
3. условия для развития личности 42%
Среди конечных целей обучения в гимназии, родители выделяют следующие:
1. Возможность получения высшего образования 70%
2. Воспитание высокоинтеллектуальной личности 49%
3. Создание стартовых условий для будущего карьерного роста 30%
4. Воспитание творческой личности 28%
5. Развитие духовного потенциала личности 18%
6. Успешная социализация 17%
Список целей обучения был предложен администрацией учреждения, кроме того, респондентам была предоставлена возможность этот список расширить по своему усмотрению.
Таким образом, к сожалению, у родителей проявляется направленность на получение качественного образования для продолжения обучения в ВУЗе. Перед учебным заведением обществом ставится задача трансляции знаний и подготовки детей к обучению в ВУЗе, и не поднимается вопрос о развитии ответственной за свои поступки, толерантной, духовно богатой личности.
В социологическом опросе участвовали 235 учащихся девятых классов и 238 учащихся десятых классов. Соотношение приоритетов выбора профиля обучения, выявленных у учащихся девятых классов, и приоритетов этих же учащихся в десятом классе имеет крайне незначительные различия, поэтому, результаты были обобщены.
Согласно полученным данным, выбор профиля в большинстве случаев не обусловлен осознанной направленностью на профессию, этот выбор зависит от следующих факторов:
1. Собственное желание, где реальные способности и направленность часто не совпадает с идеальными представлениями о себе и мире -56%
2. Экономическое состояние семьи (финансовые возможности родителей) -48%
3. Выбор, сделанный друзьями (конформизм, стремление сохранить ядро класса) - 20%
4. Имеющиеся успешность в обучении и интерес к профильным предметам-17%
5. Престижность названия профиля в конкретном МОУ (стремление попасть в «сильный» класс) - 15%
Указан процент от общего числа учащихся, участвовавших в опросе, респонденты выбирали несколько утверждений.
Влияние семейных установок на образовательную траекторию детей неоднократно подтверждено исследованиями отечественных и зарубежных психологов. В нашем случае прагматическая направленность родителей не способствует развитию личной ответственности за процесс и результаты профильной подготовки к дальнейшему обучению и профессиональному самоопределению учащихся.
В гимназии 99%) учащихся ориентированны на получение высшего образования, но в 9 классе 52% могут сказать, в какой именно ВУЗ, и на какой факультет они намерены поступать.
При попытке построения профиля ДМО профессионального «Я», лишь 12% учащихся справились с заданием, у 78% обследуемых «Я» профессиональное оказалось слабо дифференцируемым с преобладанием нулевых значений. Эти данные не были подвергнуты дальнейшей интерпретации, но результат косвенно подтверждает слабость механизмов профессионального самоопределения и отсутствие у большинства учащихся десятых профильных классов проекции своих личностных качеств на образ себя, как будущего профессионала.
