Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальное оформление идей гуманизма и гуманитарных наук
1. Постановка проблемы и исторический контекст становления идей гуманизма 22
2. Трактовка гуманизма Ж.П.Сартром и М.Хайдеггером 33
3. Основные этапы формирования идей гуманитарного знания: XVIII-XX вв. 51
4. Анализ проблем гуманитарного знания в отечественной философии и методологии науки 62
5. Культурно-исторический подход к проблемам гуманизации образования 78
Глава 2. Организационно-аналитический подход к методологии образования
1. Кантовское видение организационного характера образовательного процесса 95
2. Философское осмысление концепции В .Мюнха 114
3. Различные подходы к философии педагогики и философии образования 129
4. Российский контекст дискуссий по проблемам философии образования 134
Глава 3. Образовательный процессе в контексте тектологических идей
1. Системно-организационные основы образовательного процесса 139
2. Аристотелевские реминисценции в тектологических идеях 144
3. Статус богдановского инновационного проекта в системе других наук 151
4. Влияние образования на возникновение и реализацию тектологического проекта 164
5. Схематизм и общность методологических размышлений А.А.Богданова и Т.Куна 168
6. Роль знаний в общественной системе господства и подчинения 173
Глава 4. Методологические и нормативные основания образовательного процесса
1. Система образования как организационный комплекс 186
2. Образовательный процесс в контексте гуманистической стратегии XXI века 197
3. Социально-философские особенности педагогики 212
4. Образовательный процесс в контексте управленческой деятельности 225
5. Тектологические представления о нормах бытия и деятельности 232
Глава 5. Образовательный процесс в социальном измерении
1. Соотношение социального и личностного в образовательном процессе 245
2. Теоретические и практические особенности адаптации в процессе социализации личности 248
3. Социальная среда и развитие личности 261
4. Самоопределение личности в контексте образовательного пространства 269
5. Формы проявления методологических и нормативных идей в философии образования и педагогики 280
Заключение 286
Литература 295
- Трактовка гуманизма Ж.П.Сартром и М.Хайдеггером
- Философское осмысление концепции В .Мюнха
- Образовательный процесс в контексте управленческой деятельности
- Самоопределение личности в контексте образовательного пространства
Введение к работе
Актуальность темы исследования Во все времена в жизни общества роль образования были исключительно велика, и исторически, с античных времен образование принадлежало сфере рассмотрения философии В качестве социального института образование всегда было и остается объектом целенаправленной государственной политики. В настоящее время место образования в социуме, его методологические проблемы приобретают особое значение, так как именно благодаря эффективной системе организации образования во многом обеспечивается успешное, динамичное, гармоничное развитие общества. Эта идея прослеживается в итоговом документе саммита «группы восьми» (G-8) «Образование для инновационных обществ в XXI веке» (Санкт-Петербург, 16 июля 2006 года) Образование здесь рассматривается как основа прогресса человечества В документе говорится о том, что «социально-экономическое процветание в XXI веке зависит от способности стран обеспечивать образование всех членов общества, с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире». При этом упор делается на необходимость эффективного управления, здравой политики и «благоприятной организационной среды» для развития образования.
Данное исследование представляется актуальным в нескольких отношениях.
Во-первых, его актуальность определяется состоянием образования как социальной сферы. Система образования — это одна из субсистем, входящих в более широкую социокультурную систему любого современного общества и государства Образование оказывает серьезное влияние на социально-экономическое, социально-культурное развитие государства, его позиции в мире, его целостность и национальную безопасность По этой причине и общество, и государство перманентно волнуют вопросы о том, как повысить качество и эффективность образования
В настоящее время образовательный процесс характеризуется множеством разноплановых проблем, включая необходимость гуманизации и гуманитаризации, разработки теоретических подходов для решения комплекса организационных задач в условиях модернизации образования
Идет постоянный поиск в сфере педагогической науки В педагогике накоплен большой массив исследований, однако наличие множества современных подходов личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного и др - пока не привело к смене педагогической парадигмы на практике, к реальной гуманизации процесса обучения в широких масштабах В то же время активно развивается философия образования (так, на предстоящем в Сеуле ХХП Всемирном философском конгрессе будут работать две специальные секции «Философии образования» и «Философии педагогики»). Однако сами по себе теоретические исследования в этой сфере, идущие нередко в отрыве от педагогики и проблем образования, как бы убедительны они ни были, вряд ли могут привести к содержательным изменениям на практике. Очевидна
необходимость реального взаимодействия философии и педагогики, о чем и говорят современные философы
Во-вторых, возрастание числа общечеловеческих проблем (природные катаклизмы и технократические катастрофы, связанные с деятельностью человека, терроризм, наркомания, оружие массового поражения, религиозные столкновения и т д ) объективно требует перехода человечества к новым цивилизационным моделям образовательного процесса, содержащим в своей основе гуманистические начала Как известно, гуманистические ценности в качестве важнейших для философии и образования проходят через всю европейскую культуру, начиная с античности
Наиболее последовательно и полно гуманистические стратегии XXI века изложены в «Гуманистическом манифесте 2000» В преамбуле к Манифесту дается определение гуманизма как этической, научной и философской системы ценностей, изменяющей наш мир. Авторы документа предлагают модель планетарного гуманизма в контексте достижения долгосрочных целей Кроме того, в перечне важнейших механизмов «создания лучшего мира в планетарном сообществе» они наряду с этическими и правовыми механизмами рассматривают образование В Манифесте анализируется значение образования для реализации гуманистических идей, то есть исследуются именно механизмы, являющиеся предметом рассмотрения в данной работе В 1990 г на международном симпозиуме «Философия образования в перспективе XXI века» было признано необходимым для всего мирового сообщества сосредоточить внимание на гуманизации образования
Однако, по убеждению диссертанта, реализация педагогических принципов и условий гуманизации образовательного процесса может эффективно осуществляться только на философско-методологических основаниях при учете множества факторов, включая социально-экономические и культурные особенности общества Но и при самом удачном совпадении всех факторов и условий достижение положительного результата вряд ли возможно при отсутствии мощного организационного начала
В этом заключается третье обоснование актуальности данного исследования, автор которого приходит к выводу, что общеметодологический охват всей проблематики организационных процессов и структурных преобразований любых систем можно найти в тектологических идеях А А Богданова
Богданов разрабатывал свою «Тектологию» как общую систему правил, которые должны помочь в решении целого ряда управленческих проблем, включая решение образовательных задач Известно, что тектологические идеи Богданова формируются, первоначально отталкиваясь от его педагогических идей Свое первое применение тектологические идеи находят опять-таки в его педагогической практике. Для Богданова образование — это частная форма организационного, аналитического процесса, где развитие комплекса определяется развитием его элементов
Точно так же современна и система образования и воспитания, разработанная еще в античной философии, в концепциях пайдейи (гуманизма) Автор утверждает, что эти позиции - позиции тектолого-гуманистического подхода могут обосновывать в научно-теоретическом плане концептуальные изменения образовательного процесса в ходе модернизации.
Дополнительным аргументом в пользу актуальности избранной темы может служить факт востребованности творчества А.А. Богданова в современном научном мире в России, в странах Запада регулярно проходят конференции, посвященные его творчеству, создан Международный институт А А Богданова. Актуализация текстов Богданова видится вполне органичной, они содержат идеи, современные и для XXI века. Работа Богданова была написана в начале XX века, однако только во второй его половине в мире созрела соответствующая социокультурная ситуация, позволившая осознать значение «Тектологии» в ее философско-методологическом и организационно-управленческом аспектах
В дополнение ко всему вышесказанному следует добавить, что тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу позволяет по-новому взглянуть еще на одну проблему — проблему социализации в системе образования. С точки зрения богдановских представлений о нормах бытия и деятельности, процесс образования в целом может быть проинтерпретирован в качестве нормы, благодаря которой формируются необходимые условия развития общества. Сегодня, когда на разных стадиях адаптации человека, его вхождения в мир законов и правил, совершается огромное количество воздействий со стороны разобщенного, дифференцированного по своим стратам социума, проблема восприятия человеком системы норм является чрезвычайно важной.
Степень разработанности проблемы. Насколько это известно автору диссертации, тектолого-гуманистический подход к образованию представлен впервые В то же время имеется достаточно большой массив литературы, посвященной творчеству А А Богданова в целом, его тектологии, в частности Практически необозрим и пласт литературы от античности до современности, посвященный проблемам гуманизма, гуманизации и гуманитаризации образования Далее последовательно будет представлен обзор развития исследований в этих двух областях, начиная с менее известной в философской мысли (по сравнению с гуманизмом) области - творческого наследия А А Богданова
Интерес к творчеству Богданова в настоящее время возрастает, причем не только в России, но и за рубежом, при этом важно отметить, что его творчеством интересуются как философы, так и представители ряда других областей научного знания Можно говорить о возникновении современной новой волны богдановедения. Об этом свидетельствуют две конференции 2006 года, которые прошли в Марбурге (ФРГ) «Александр Богданов и философский дискурс в России в контексте Модерна» и в Хельсинки (Финляндия) «Русские альтернативы XX столетия - Симпозиум по
Александру Богданову» На этих конференциях присутствовали богдановеды из России, Финляндии, Германии, Франции, Италии Работы Богданова переводятся на английский, немецкий и другие языки.
Во множестве контекстов творчество АА.Богданова обсуждают Л.И.Абалкин, В Н.Садовский, Г Д Гловели, А.П Огурцов. В срезе глобальных проблем современности его творчество исследовал НН Моисеев. Связь между тектологией и общей теорией систем анализировал ЮА.Урманцев СНПустильник ориентируется на изучение собственно теоретических источников богдановского системного мышления, на анализ конкретных тектологических проблем таких, например, как принцип подбора В историческом ключе поиска источников и предшественников тектологии А А Богданова его творчество рассматривал Д.Уайт В контексте медицинской проблематики оно исследуется А И Воробьёвым, который предлагает современное прочтение идей Богданова о переливании крови С точки зрения экономической теории оно изучается ВИМаевским, В.В Попковым, ВЛХанжиной, ЕВ Поповым; с психологической точки зрения - С В.Добронравовым, с управленческой точки зрения -В К Парменовым, М Ю Казариновым, ДИ. Шапиро, А Ю Дорофеевым, Е.Л Афанасьевой, Г И Рузавиным, другими авторами. Богданов много писал по проблемам политэкономии и истории Отражение этого можно найти, например, в работах Д Я Майдачевского, С В Костова, Ш Плаггенборга, ДГрилле, ГГорцка Проблемы искусства в связи с творчеством А А Богданова обсуждает Ш Дуглас Политологические аспекты творчества Богданова находят свое отражение в работах А С.Панарина. Богдановскую утопию исследуют ЮШерер, ВХеделер, МХагемайстер Проблемы собственно философии Богданова исследуются В.Н Садовским, ДСтейла, В.Беловым, М.Е.Соболевой, другими авторами Принципиальный характер для данного исследования имеют работы Богданова, в которых отражены вопросы образования Так, педагогические истоки возникновения тектологии изучаются Г В Сориной
Несомненно, что творчество Богданова включено в современный философский диалог Оно продолжает привлекать к себе внимание представителей различных дисциплин и поэтому оказывается своеобразной областью междисциплинарных исследований.
Тектология стала для многих ученых философским основанием, с которого гораздо дальше и четче стали видны научные горизонты В тектологическом контексте интерпретируются научные результаты математика Н Винера, кибернетика и психолога УЭшби, математика РТомма (теория катастроф), экономиста Р.Акоффа, биолога Л фон Берталанфи (общая теория систем)
Если организационный, тектологический подход Богданова долгое время оставался фактически неизвестным и в России, и на Западе, то совсем иная судьба была у системного подхода, в основе своей разработанного Л фон Берталанфи Системный подход Берталанфи выстраивался как специально-научная и логико-методологическая концепция, первоначально
развиваемая в рамках комплекса биологических наук Берталанфи в определенном смысле сумел преодолеть терминологические недостатки тектологического подхода Богданова Подход Берталанфи оказался более четким и прозрачным, но в то же время в его подходе нет гуманистической, культурологической составляющей, присущей богдановской тектологии. Берталанфи выстраивает общенаучную методологию, находящую свое применение в рамках конкретных научных дисциплин- в математике, физике, биологии, нейрофизиологии, при этом в подходе Берталанфи никогда не ставилась задача обращения к проблемам гуманитарного знания В системном подходе Берталанфи присутствуют другие приоритеты общезначимость, господство рациональности вне рассуждающего человека, функционирование системы по алгоритмам в соответствии с определенными закономерностями без учета деятельности человека В то же время именно гуманистическая направленность, внимание к человеку отличает подход Богданова.
Обращаясь к гуманизму, важно отметить, гуманистические проблемы обсуждаются человечеством уже несколько тысячелетий. Очевидно, что даже список литературы по этим вопросам весьма и весьма обширен.
Анализ специфики становления гуманитарного знания, комплекса гуманитарных дисциплин в историко-философском контексте помогает выявить особенности позиций мыслителей, по текстам которых можно проследить эволюцию взглядов на проблемы гуманизма (например, Аристотель, Платон, И Кант) и гуманитарного знания (Дж.Вико, ФЛІлейермахер, В Дильтей, Э Кассирер, В Виндельбанд, Г Риккерт, другие философы) К примеру, античные идеи образования включены в общую идею пайдейи
Между тем в современных условиях интерес к этой проблематике только возрастает Имеются, по крайней мере, две философские области, в рамках которых обсуждаются проблемы образовательного процесса* философия образования и философия педагогики Идея философии педагогики в отечественной философской и педагогической мысли менее обсуждаема, чем идея философии образования Сторонником первой из этих двух концепций является, например, БМ.Бим-Бад, который подчеркивает, что проблемы философии педагогики рассматриваются в литературе с XIX века В работе, посвященной анализу различных образов философии педагогики в XX веке, он пишет о том, что образовательная практика того или иного общества может базироваться на системе идей, которая часто приобретает характер «философии» образования2 В то же время слово «философия» он берет в кавычки, подчеркивая, что в философии образования представлена система идей, на которой основывается именно образовательная практика. Он предпочитает разрабатывать философию педагогики, носящую антропологический характер Бим-Бад утверждает, что
'См В Н Садовский Общая теория систем // Философская энциклопедия Т IV М.1967 С 113 2 Бим-Вад Б М К философии педагогики XX века — М, 2005 // http//bun-bad.reabihty ru/author/bim_bad
вне зависимости от конкретных особенностей «педагогической философии» в ее фундаменте должны лежать представления о природе человека. В связи с рассмотрением этих вопросов, с его точки зрения, уже в начале XX века особенно остро встает задача построения «человековедческого (антропологического) фундамента» педагогики Того, что было сделано в естественнонаучном (механическом и биологическом), социологическом, других теоретических конструкциях понимания человека, было недостаточно Также недостаточными для построения фундамента педагогики оказались и философские исследования человека в неокантианстве, позитивизме, неогегельянстве, философии жизни, других философских учениях
Отношение к проблемам философии образования было разным в истории культуры То, как формировалось западное видение философии образования, последовательно анализируют в своей работе А П Огурцов и В В Платонов1, которые представляют западную традицию сквозь призму образов образования в западной философии образования XX века. В то же время в этой работе можно найти практически все крупнейшие имена, представляющие философию XX века в ее целостности и соотнесенности с другими эпохами в истории философской мысли Такой ракурс рассмотрения проблем образования неслучаен Ведь трудно найти какую-либо гуманитарную проблему, не нашедшую своего отражения в решении образовательных проблем. В отличие от западной традиции вопрос о том, сформировалась ли отечественная «философия образования» в качестве самостоятельной теоретической дисциплины, как показывает ЛАМикешина2, неоднозначен, дискуссии пока продолжаются, есть множество примеров, позволяющих говорить о наличии «тесного переплетения философских и педагогических идей мыслителей европейской культуры». В то же время, как верно отмечает Микешина, в современных философском и педагогическом сообществах появилось общее стремление объединенными усилиями найти «базовые идеалы и принципы объяснения сложившейся и формирующейся «образовательной действительности»
В работах ЛПБуевой, В.И.Гараджи, ПК Гречко, ВАКувакина, Т А Рубанцовой, Ю Ю.Черного, ГВГивишвили, В.ДЖукоцкого, И М Борзенко, А А Кудишиной, Л Е.Балашова, В Л Курабцева, А Г Круглова, В В Лашова и других анализируются исторические пути развития идей гуманизма, проблемы гуманистической антропологии, гуманистического понимания человека, учение о ценностях, гуманистическое мировоззрение, идет поиск выхода из нравственного кризиса общества путем изменения отношения к человеку, выявлению его духовного потенциала и ответственности за судьбы мира
Огурцов А П, Платонов В В Философия образования // Новая философская энциклопедия — М Мысль, 2001 Т 4
2См Микешина Л А Философия образования проблемы и подходы//Преподаватель XXI век// Общероссийский журнал о мире образования 2006 №3 С 21-27
В то же время активно разрабатываются вопросы гуманистической
психологии и педагогики, теоретические аспекты различных подходов
Результаты в этой сфере можно найти в работах К А Абульхановой-
Славской, А.Г.Асмолова, А В.Брушлинского, М Н Берулавы, И.В.Бестужева-
Лады, ЛВ.Занкова, И.А.Зимней, В В.Краевского, ИЛЛернера,
А В Петровского, В В Рубцова, В В.Серикова, МН.Скаткина,
В А.Сластенина, В И Слободчикова, А И Субетто, В Д Шадрикова, Г.А Цукерман, И С Лкиманской, многих других исследователей.
Активно обсуждали не только собственно психологические, но и философско-методологические проблемы развития социума и личности Л С Выготский, А Н Леонтьев, А Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, В В Давыдов
В 80-е годы XX века развитие инновационных процессов привело к появлению «педагогики сотрудничества», знаменовавшей переход к диалогической форме общения (Ш А Амонашвили, Е.Н Ильин, С Н Лысенкова, В Ф Шаталов и другие)
Обращение к комплексу психолого-педагогических идей в контексте проблем гуманизма имеет место и в законодательных документах В статье 2 Закона «Об образовании» РФ декларируются, в частности, гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Гуманизация образования - это одна из классических проблем образования и в то же время одна из важнейших мировых тенденций развития образовательного пространства в течение веков
Цель и задачи исследования. Основной целью диссертационного исследования является разработка тектолого-гуманистического подхода к образовательному процессу.
В ходе диссертационного исследования последовательно решались следующие задачи:
провести философско-методологический и историко-философский анализ ведущих тенденций развития идей гуманизма,
на основе проведенного анализа осмыслить в философском плане основные идеи гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса,
обосновать тезис, что в качестве теоретических оснований современного образовательного процесса можно рассматривать тектолого-гуманистические основания, показать правомерность применения идей гуманизма и тектологии к образовательному процессу,
предложить систему понятий, необходимую для разработки тектолого-гуманистического подхода к проблемам образования,
- выявить организационно-аналитические начала в работах И Канта о
воспитании и образовании. Дать интерпретацию кантовских вопросов («что
я могу знать''», «что я должен делать*?», «на что я смею надеяться9», «что
такое человек7»), применительно к образовательному процессу; рассмотреть
тектологические принципы АА.Богданова в их соотнесенности с идеями
Канта 6б образовании и воспитании,
- разработать аргументы в пользу тезиса о зависимости трактовок
гуманизма от принимаемых философских установок (на примере
сравнительного анализа отношения к проблемам гуманизма Ж П Сартра и
М. Хайдегтера);
- обосновать практическую значимость тектолого-гуманистического
подхода к решению проблем образования.
Теоретическая и методологическая основы исследования. Для методологии проводимого исследования существенными оказались тектологические принципы А.А Богданова, культурно-исторический и системный подходы.
Применялись методы теоретического анализа (ретроспективного и сравнительно-сопоставительного), а также элементы компаративистского и дискурсного анализа. Исходные установки диссертационного исследования во многом формировались под влиянием аналитических идей И Канта, дискуссий по проблемам гуманизма в философии XX века.
Существенную роль в работе над диссертацией сыграли эпистемологические и гуманистические идеи М С Кагана, В А Лекторского, М К.Мамардашвили, Л А Микешиной и некоторых других
Научная новизна исследования. С целью разработки философско-методологических оснований реформирования образования предложен тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу, представлены основные гуманистические принципы образования в их соотношении с тектологическими, системно-организационными законами А А Богданова.
При этом получены следующие основные результаты
- обосновано, что в качестве теоретических и методологических
оснований концепций современного образовательного процесса возможно
плодотворно использовать эвристический потенциал тектолого-
гуманистического подхода как синтеза гуманистических и организационных
идей,
- выявлено, что в представлениях Канта об образовании и воспитании
присутствуют организационные идеи, с которыми могут быть соотнесены
тектологические принципы А А Богданова. Показано так же, как кантовские
идеи в форме четырех вопросов, определяющих предмет философии в ее
антропологическом и «всемирно-гражданском значении», могут быть
осмыслены применительно к образовательному процессу;
- прослежены аристотелевские реминисценции в тектологических
идеях А.А Богданова, в частности, соответствие «модели моделей»
организации в «Тектологии» Богданова аристотелевской идее «формы форм»
как высшего способа организации всего,
- осуществлен сравнительный анализ подходов Ж.П Сартра и
М Хайдегтера к феномену гуманизма, его роли и месте в культуре,
философии, образовании. Предложена интерпретация сартровского
понимания гуманизма как определенной системы организационных правил,
в целом определяющих поведение, деятельность человека, что соответствует
базовому, классическому представлению о гуманизме в европейской культуре;
- выявлен параллелизм между организационными установками
А А Богданова, в частности, выраженными в его методологическом
принципе «перемены точки зрения», и методологическими конструкциями
Т Куна, который также исходит из идеи «перемены точки зрения» при смене
парадигм Установлено, что методологические взгляды как Богданова, так и
Куна предполагают идею нового видения предмета,
- с целью анализа образовательного процесса введены новые понятия
«базовое представление о гуманизме», «тектолого-гуманистические
основания образовательного процесса», «пайдейя/гуманизм» как единое
синтетическое понятие,
- обоснован инновационный характер идеи А А Богданова о
превращении знания, производимого в университетах и научных институтах,
в товар, при этом отмечается мысль Богданова, что особенно дорого
продается «высшее знание», которое доступно только для высших слоев
общества, что определяется как дороговизной данного вида товара, так и
способами преподавания;
показано, что в составе областей, в которых современники Богданова начали применять тектологические методы (государственно-хозяйственный план; анализ переходных экономических форм, разработка социально-психологических типов, другие), одну из лидирующих позиций занимают «программы и приемы педагогики»,
исследовано значение нормативных представлений А А Богданова для концепций современного образовательного процесса, показана актуальность его идей о соотношении норм внешнего принуждения и норм целесообразности
Теоретическая и практическая значимость диссертации.
В исследовании разработаны и обоснованы теоретические положения, которые в своей совокупности позволяют во многом по-новому оценить роль и место тектологии в философии и методологии науки, в культуре в целом, в образовании, в частности. Тектологические идеи позволяют, представить иное видение сложившихся проблем гуманизма и гуманитарных наук; разработать философско-методологическую базу модернизационных процессов в образовании
Положения и выводы, полученные в диссертации, могут использоваться при чтении основных и специальных курсов по социальной философии, философии образования, истории и философии науки.
Развиваемый в диссертации тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу, будучи реализованным, с одной стороны, в системе преподавания, с другой стороны - в системе управления образовательным процессом, может способствовать совершенствованию отечественной системы образования.
Апробация работы. Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии Московского педагогического
государственного университета Результаты диссертационного исследования нашли свое отражение в 20 научных работах автора (в том числе, в монографии) общим объемом 38,5 п.л.
Основные результаты, полученные в диссертации, докладывались и обсуждались на различных конференциях, в том числе на международных семинарах (Финляндия, Швеция, Черногория), всероссийских конференциях и федеральных окружных семинарах-совещаниях по вопросам методологии и организации экспериментальной работы в соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года (Великий Новгород, Самара, Рязань, Якутск, Саратов, Челябинск, Ижевск, Москва) Отдельные результаты проведенного исследования представлялись на Первом Российском философском конгрессе «Человек. Философия Гуманизм» в 1997 году в Санкт-Петербурге и Четвертом - «Философия и будущее цивилизации» в 2005 году в Москве Некоторые идеи, разработанные в диссертации^ обсуждались на Всероссийском совещании «Система непрерывного гуманитарного образования: состояние, проблемы, перспективы» (Санкт-Петербург, 1997г.), на международной научной конференции «Гуманизм как теоретическая и практическая проблема XXI века философские, социальные, экономические и политические аспекты» (Москва, РГБ, 2004г) Идеи, представленные в диссертации, были использованы при работе над нормативно-правовыми, научно-методическими документами в сфере образования в 2000-2004 гт Они были применены автором для подготовки выступлений на заседаниях Координационного совета по модернизации образования и Научно-методического совета по тестированию Минобразования России, на курсах повышения квалификации руководителей региональных органов управления образованием, совещаниях руководителей научных и образовательных учреждений всех уровней образования Некоторые идеи, оформленные в данном исследовании, были использованы при введении профильного обучения, при рассмотрении вопросов выбора, свободы и принуждения в рамках образовательного процесса, специфики преподавания личностно-ориентированного и личностно-отчужденного знания, положены в основание новой системы безотметочного обучения при оценке учебных достижений младших школьников по всем предметам, а также учащихся всех классов -по физической культуре, изобразительному искусству, музыке, при нормативном и методическом обеспечении ряда других вопросов гуманизации образовательного процесса
Основные положения диссертации, выносимые на защиту.
1 Необходимость разработки тектолого-гуманистического подхода к образованию вызвана тем, что образовательный процесс в целом характеризуется множеством разноплановых, нечетко определенных проблем Эффективность образовательного процесса (от дошкольного образования до последующего образования через всю жизнь), как никогда ранее, зависит от тех организационных форм, которые определяют направления развития образования При этом системный характер
современного образования постоянно требует организационных корректировок.
2 Образование, являясь частью организационно-социального устройства человеческого универсума (в терминологии Богданова), выступает в качестве одной из тектологических форм переработки опыта и формирования структурной устойчивости целостного социального универсума.
3. Богдановская наука об организации естественным образом оказывается применима в системе образования. Образовательные процессы становятся фактором формирования тектологии, тектология становится фактором развития образования Педагогическая интерпретация тектологических идей является наиболее органичной для истории формирования и последующего развития тектологии.
Любые организационные формы исторически обусловлены Не вызывает никаких сомнений историческая обусловленность образовательной деятельности как одной из форм организационной деятельности Как в Античности, пайдейя являлась фундаментом для строительства новой государственной системы, где государство неотделимо от образования и нравственности, так и для Богданова образование в качестве организационной формы неотделимо от тектологически организованного социума.
Гуманизация образования неотделима, с одной стороны, от уважительного отношения к личности, от процессов совершенствования самого человека и возрастания его духовного потенциала, с другой - от повышения личной ответственности человека за свою собственную судьбу, за судьбы мира; должна базироваться на организационных подходах, обеспечивающих условия для гуманизации образования со стороны государства и общества
Важнейшие характеристики процесса гуманизации образования и тектологические принципы А А. Богданова пересекаются В их общей основе лежит уважение к человеку, вера в него и в то же время понимание необходимости последовательной организации его деятельности Тектологический подход к деятельности предполагает, четкое определение целей, последовательное выявление основного содержания решаемых задач, создание организационных условий для реализации поставленных задач Очевидно, что без последовательной реализации этих тектологических установок невозможно провести в жизнь гуманистические принципы образования.
В отличие от сложившихся в культуре представлений о норме, как о некоторой системе регулятивных правил или как об идее соответствия предмета определенному стандарту, Богданов устанавливает тектологический, общеметодологический уровень изучения нормы, сохраняя в числе важнейших характеристик «нормативного мира» его моральные и правовые истоки.
Структура диссертационной работы связана с методологией исследования и поставленными задачами, диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка использованной литературы
Трактовка гуманизма Ж.П.Сартром и М.Хайдеггером
Обсуждение философских проблем гуманизма становится особенно актуальным после окончания Второй мировой войны. Одна из самых известных работ в этой области — «Письмо о гуманизме» Мартина Хайдеггера. Был ли сам Хайдеггер гуманистом? — это самостоятельный дискуссионный историко-философский вопрос, вопрос личной биографии Хайдеггера. Вне зависимости от оценки убеждений Хайдеггера (его отношение к нацизму, как известно, было далеко не однозначным), он был «талантливейшим философом, одним из оригинальнейших классиков философии XX века» [см. подробнее: Мотрошилова, 2005, с.425-500]. Действительно, по общему признанию разных представителей философии XX века, «Письмо о гуманизме» является одной из лучших его работ, оказавшей серьезное влияние на всю философскую мысль XX века и, конечно же, на дискуссии по проблемам гуманизма.
Эта работа была написана Хайдеггером в 1946 г. и опубликована в 1947 г. Ее название связано с тем, что стимулом к написанию текста, его посылом стало действительно письмо, точнее, ответ Хайдеггера на письмо французского философа Жана Бофре. В свою очередь, вопросы Бофре были детерминированы размышлениями Ж.-П. Сартра, представленными в его брошюре «Экзистенциализм — это гуманизм», которая тоже была опубликована в 1946 г.
Представляется важным подчеркнуть, что в основу брошюры Сартра положен текст его университетской лекции, где он «излагает основные тезисы своего трактата «Бытие и ничто» [Руткевич, 1989, с.387]. Надо учесть, что лекция — это особый текст. Так, дидактические принципы требуют, в частности, последовательной организации лекционного материала, чтобы сделать его доступным и запоминающимся для слушателей. В данной лекции Сартр предлагает, во-первых, классификацию видов экзистенциализма, а в этом контексте, во-вторых, — свое понимание взаимоотношений между гуманизмом и экзистенциализмом. Одной из важнейших фигур классификации Сартра стал Хайдеггер. Именно этот факт и является внешним поводом для последующего обращения французского философа Жана Бофре к Хайдеггеру с вопросами о гуманизме. Позиция Хайдеггера будет рассмотрена ниже.
Основную задачу своей работы Сартр видел в том, чтобы защитить экзистенциализм от несправедливой, как он считает, критики. В связи с этим он предложил своим слушателям, а затем и читателям брошюры следующую схему аргументации в защиту экзистенциализма:
Первое — он излагает основные аргументы критиков экзистенциализма; второе — он их последовательно критикует, показывая несостоятельность каждого из аргументов, выдвинутых против экзистенциализма.
Важнейшее обвинение экзистенциализма Сартр видит в обвинении в квиетизме (лат. quietus — спокойный, бездействующий). Квиетизм — религиозно-этическое учение, возникшее в конце XVII века в католицизме. Основные идеи квиетизма связаны с пассивным, созерцательным отношением к жизни, с отказом от активной деятельности, безразличием к добру и злу. Квиетизм неотделим от фатализма. Он проповедует примирение со всеми страданиями, подчинение «божественной воле» и так далее [см подробнее: Рамм, 1962, с.487]. Сартр не согласен с такой трактовкой экзистенциализма. Он не считал бездеятельность и отчаяние свойствами экзистенциализма и утверждал, что, наоборот, свободно выбранная человеком деятельность — это важнейшая характеристика экзистенциализма.
Следующее обвинение экзистенциализма его противниками и критиками связано с утверждением, что экзистенциализм, подчеркивая негативные стороны человеческой сущности, отказывается от анализа «светлой стороны человеческой натуры», рассматривает человека только как изолированное существо, субъективно. Это обвинение экзистенциализма Сартр тоже не принимал. Отрицая очередное обвинение экзистенциализма, Сартр как раз и обращается к гуманизму, последовательно разъясняя смысл, который он вкладывает в единство между экзистенциализмом и гуманизмом.
Для него гуманизм неотделим от экзистенциализма, потому что «под экзистенциализмом мы понимаем такое учение, которое делает возможной человеческую жизнь и которое, кроме того, утверждает, что всякая истина и всякое действие предполагают некоторую среду и человеческую субъективность» [Сартр, 1989, с.320]. В свою очередь, одна из первых ассоциаций, связанных с гуманизмом в XX веке, — это ассоциация, в соответствии с которой понятие «гуманизм» относится к человеческим интересам, он связан с мировоззрением, в центре которого находится идея человека как высшей ценности по отношению к самому человеку.
Для Сартра экзистенциализм — «это исключительно строгое учение, меньше всего претендующее на скандальную известность и предназначенное прежде всего для специалистов и философов» [Сартр, 1989, с.321]. Это учение, как и гуманизм, ориентировано на человека в совокупности всех его сторон и характеристик.
Сартр выделяет две разновидности экзистенциализма. Первый он называет христианским экзистенциализмом и в качестве его представителей называет К.Ясперса и Г.Марселя. Второй экзистенциализм он определяет как атеистический, относя к нему М.Хайдеггера, французских экзистенциалистов, включая самого себя. Общность этих направлений, по его мнению, заключается в следующем: философы обоих направлений исходят из субъекта, их волнует общая проблема выяснения отношений между сущностью и существованием.
Сартр исходит из того, что «существование предшествует сущности». Он формулирует вопрос: «Что это означает: «существование предшествует сущности»?». И отвечает на него так: «Это означает, что человек сначала существует, встречается, появляется в мире, и только потом он определяется» [Сартр, 1989, с.323]. С точки зрения экзистенциализма Сартра, человека трудно сразу определить, ибо вначале он ничего из себя не представляет. Человек становится человеком лишь потом, когда он сам себя «делает». В этом Сартр и видит важнейший принцип экзистенциализма, который он связывает с субъективностью. Данные идеи Сартра перекликаются с одной из ассоциаций, указанной выше, — с гуманизмом. Для него «человек — это, прежде всего проект, который переживается субъективно (курсив авт. — СИ.), а не мох, не плесень и не цветная капуста. Ничто не существует до этого проекта, нет ничего на умопостигаемом небе, и человек станет таким, каков его проект бытия. Не таким, каким он пожелает» [там же, с.320]. Экзистенциализм, по Сартру, утверждает, что человек ответственен за то, что он есть, ответственен не только за свои рациональные поступки, но и за свои страсти.
Такая ответственность человека за самого себя определяется, с точки зрения Сартра, тем, что «человек осужден быть свободным. Осужден, потому что не сам себя создал, и все-таки свободен, потому что, однажды брошенный в мир, отвечает за все, что делает...» [там же, с.327]. Конечно, такая характеристика человека, с философской позиции экзистенциализма, несовместима с квиетизмом. Ведь последний снимает ответственность с человека, обрекает его на бездействие. Сартр же утверждает прямо противоположное квиетизму: реальность проявляется в действии, в деятельности, «человек есть не что иное, как его проект самого себя. Человек существует лишь настолько, насколько себя осуществляет. Он представляет собой, следовательно, не что иное, как совокупность своих поступков, не что иное, как собственную жизнь» [там же, с.333].
Сартр последовательно аргументирует свою позицию, доказывая, что, в отличие от квиетизма, экзистенциализм — это оптимистическое учение, согласно которому человек ответственен за свою судьбу, за проект своей жизни и за его реализацию. По мнению Сартра, экзистенциализм стремится привить человеку «охоту к действиям». Именно действие, с точки зрения философа, позволяет человеку жить. Именно в действии человек реализует себя. Сартр проповедует мораль действия и решимости. Он отвергает упрек в том, что экзистенциализм погружает человека в индивидуальную субъективность.
По Сартру и в соответствии с экзистенциализмом, «человек находится в организованной ситуации», и, что бы он ни делал, он несет полную ответственность за это [см. Сартр, 1989, с.338]. Более того, Сартр считает, что человека надо оценивать лишь в соответствии с его решением занять определенную позицию, в соответствии с его деятельностью, направленной на реализацию каких-то целей, что у человека «существование предшествует сущности», ибо человек является свободным существом, которое желает свободы не только себе, но и другим.
Сартра упрекали за саму постановку вопроса: «является ли экзистенциализм гуманизмом» [там же, с.343]. В связи с этим он рассматривает два разных смысла слова «гуманизм».
Философское осмысление концепции В .Мюнха
Прежде чем проанализировать некоторые аспекты философского осмысления проблем педагогики, думается, важно подчеркнуть мысль, в той или иной степени уже звучавшую в данном исследовании. Проблемы воспитания и образования, педагогические проблемы всегда были неотъемлемой частью философских размышлений. Такой вектор развития философской мысли был заложен еще Сократом и Платоном, затем проявлялся на всех последующих этапах развития философской мысли.
В 2006 году была издана серия трудов под общим заголовком «Философия в систематическом изложении» (Издательский дом «Территория будущего»). В этом издании представлен ряд таких работ, как «Сущность философии» В.Дильтея, «Логика и теория познания» А.Риля, «Метафизика» В.Вундта, «Натурфилософия» В.Оствальда, «Эстетика» Т.Липпса и др.
В эту серию включена и работа В.Мюнха «Педагогика». Такое положение дел неслучайно. Трудно найти в истории философской мысли период, когда философию не волновали бы проблемы педагогики. Немецкий философ, педагог В.Мюнх был известен в нашей стране еще в начале XX века. Так, в Москве в 1906 году вышла его работа «Будущая школа: утопии, идеалы, возможности». В работе «Педагогика», изданной в России через 100 лет, он обсуждает ряд важнейших проблем педагогики, имеющих философский смысл. Мюнх исходит из «бесконечной сложности педагогики», которую невозможно свести к какому-то единообразному принципу.
Среди обсуждаемых им вопросов есть вопросы, принадлежащие области философии образования: Стала ли уже педагогика наукой? Если нет, то каковы ее перспективы для превращения в науку? Каковы философские основания педагогики? Список этих вопросов можно продолжить.
Мюнх показывает, что, как и в случае с другими областями теоретической и практической деятельности человека, в теории педагогики представлены совершенно разные ответы на эти вопросы. Так, на вопрос о том, стала ли педагогика наукой, ответы дифференцируются от утверждений до сомнений и отрицания. Думается, что и в настоящее время ответы могут быть такими же, хотя в защиту педагогики стоит еще раз упомянуть позицию И.Канта, высказанную в предыдущем параграфе нашего исследования.
Мюнх истоки научного характера педагогики предлагает искать, отталкиваясь от эмпирического уровня исследования. Он предлагает провести постепенное обобщение практики воспитания, уже первоначально выраженной в народных пословицах и поговорках. Если же говорить о первых теоретических основаниях педагоги, то и здесь теория, по Мюнху, вырастает из практики обобщения различных способов воспитания. В качестве одной из первых таких попыток ему представляется сочинение Плутарха «О воспитании».
Сложности конституирования педагогики как науки Мюнх связывает с тем фактом, что внешне в науке о воспитании все кажется простым и объяснимым. С его точки зрения, педагогические теории становятся предметом специального внимания общества тогда, когда в них представлен «яркий протест против господствующей системы воспитания», то есть в преддверии реформирования. Такие протесты возникают, в первую очередь, в виде критики, на базе которой выстраивается положительная теория.
Здесь стоит сделать два небольших вывода. Во-первых, если с этой точки зрения анализировать факт конституирования любой другой области знания как науки, то окажется, что в таком контексте педагогика ничем не отличается от других наук, от других теорий. Каждая из них начинает с критики предшествующей. Во-вторых, мнение Мюнха о причинах внимания к педагогике однозначно подтверждается современным этапом ее развития как в России, так и в мире. В то же время педагогика имеет важное отличие от всех других наук. Как подчеркивает Мюнх, ни одно государство не может индифферентно относиться к теоретическим и практическим вопросам образования и воспитания. Разнообразные стороны практической жизни общества, уровень развития государства зависят от качества образования и принципов воспитания, на которых сформировались его граждане. Педагогика всегда выполняет социальный заказ общества, а образование, повторимся, является важной частью социума.
Весь XIX век и начало XX века заполнены спорами об основаниях тех или иных областей научного знания. Педагогика этого периода в качестве своего основания (как и целый ряд других дисциплин) рассматривает, в основном, психологию. С точки зрения Мюнха, такое положение дел оправданно лишь отчасти. Не отрицая значение психологии для конституирования педагогики, он подчеркивает огромное значение этики для данного процесса. Эти две науки, с его точки зрения, определяют «точное положение педагогики среди других наук» [Мюнх, 2006, с.330]. В то же время Мюнх показывает, что и у психологии, и у этики есть свои проблемы и сложности, связанные с их собственными теоретическими основаниями.
Соглашаясь с этой точкой зрения в целом, нам важно подчеркнуть: вместе с этикой и психологией большое значение для педагогики имеют еще, с одной стороны, культурные традиции, сложившиеся в обществе, а с другой — практические потребности этого общества. О необходимости реформ в образовании всегда пишут не только представители различных отраслей гуманитарного знания (сами педагоги, философы, психологи и т.д.), но и представители религиозных конфессий, культуры и искусства. Такой разброс по включенности в сферу педагогики делает ее достаточно неопределенной, это касается и философских оснований педагогики, которые не имеют полной определенности. Эта неопределенность усугубляется тем фактом, что «в педагогических воззрениях отражаются и национальные различия, потом общеисторические тенденции, тенденции различных поколений и исторические традиции» [Мюнх, 2006, с.332].
Как и Кант, Мюнх находит в педагогике элементы искусства. Эти элементы связаны, в частности, с личными способностями педагога, его умением понимать людей, его тактичностью, ощущением внутренней связи между воспитателем и воспитанником.
Большое значение для определения задач и целей педагогической практики имеет политика. Обращая на это внимание, Мюнх подчеркивает неслучайность того факта, что в истории культуры педагогику часто ставят рядом с политикой. В самом деле, выдающиеся государственные деятели всегда осознавали значение проблем воспитания и образования. Связь политики и педагогики нередко определялась как связь двух «искусств, основанных на этике» » [Мюнх, 2006, с.ЗЗЗ].
Прежде чем рассмотреть более подробно взаимосвязь между политикой и педагогикой, обратим внимание на одну из важных позиций данного исследования. Признавая связь между педагогикой и множеством других областей деятельности человека, о которых говорилось выше, необходимо помнить: у педагогики имеется собственная философская и научно-теоретическая база.
Мюнх сообщает, что первым, кто последовательно прописал взаимосвязь и взаимоотношения между политикой и педагогикой, был Платон. Он предлагал свое видение государства и законов в контексте идей правильно организованной системы воспитания, базирующейся на этике. Это означает, что в его теории физическое и умственное воспитание неотделимы от нравственного воспитания. Важнейшая особенность его концепции заключается в постулировании того, что все дети должны воспитываться государством (за исключением детей не граждан), что все обучающиеся должны получать равное образование. При этом лучшим из них предоставляются ответственные должности, и они удостаиваются высшего, а именно: философского — образования.
Идеи зависимости между политикой и образованием можно найти в книге римского риторика Квинтилиана об особенностях образования оратора, о которой Мюнх пишет: «В эпоху гуманизма она считалась самым лучшим и авторитетнейшим сочинением по педагогике» [Мюнх, 2006, с.332]. В начальный христианский период, как замечает Мюнх, не создавались специальные теории воспитания. Для христиан в качестве таковой выступал Новый завет: христиане стремились к перевоспитанию на основе этики Нового завета.
Образовательный процесс в контексте управленческой деятельности
Говоря о тектолого-гуманистических основаниях образовательного процесса, важно обратиться к проблемам образовательного процесса в контексте управленческой деятельности. Так, с точки зрения А.А.Богданова, только в условиях проявления в образовательной среде сверхорганизованных и длительных усилий со стороны образовательно-педагогических субъектов среда может изменяться и изменять характер воздействия на образовательный процесс. Отсюда ясно, почему столь велика значимость субъектов, организующих образовательный процесс и управляющих им, реализующих его ключевые задачи.
При всех недостатках, свойственных отечественному образованию на разных уровнях в предперестроечныи период (до середины 80-х годов XX века), главными положительными его сторонами оставались фундаментальность и доступность для огромного большинства граждан страны. На территории огромной страны существовало единое образовательное пространство, позволявшее полностью снять проблему грамотности населения, сохранять целостность страны, самобытные культурные ценности этносов, обеспечивать безопасность государства. Это говорит о том, что государство демонстрировало хороший уровень управленческой культуры.
Советская система образования не формулировала самостоятельно своих целей, они предъявлялись государством, так же, как за образование решались вопросы идеологического воспитания. При этом педагогическая наука и технологии образовательного процесса находились в постоянном, поступательном развитии и помогали системе образования на всех ее уровнях оптимально решать поставленные задачи. Всеобщая грамотность, осуществленная с помощью уникальных методик обучения письму и чтению в короткие сроки, политехническое обучение и трудовое воспитание, вызванное ориентацией страны на индустриализацию, воспитание патриотизма, ярко проявившееся в годы Великой отечественной войны, — вот некоторые примеры успешного управления системой образования в целях эффективной реализации поставленных задач. Некоторые исследователи полагают, что идеологизация образования в Советском Союзе была излишней. Однако она была ровно такой, какая устанавливалась тоталитарной государственной машиной. Надо отметить, что это делалось при полном понимании важности такого мощного внедрения идеологии всеми доступными образовательному процессу средствами (содержание предметов, воспитательная работа на уроках и вне их). Любое государство, тем более на своем начальном пути или в коридоре социально-политических и экономических изменений не может обходиться без скрепляющей функции идеологии. Любая конструкция даже социентального (саморегулирующегося) характера требует наличия идеологических скреп.
Анализируя систему образования СССР на современном этапе с помощью концепции Богданова, мы можем утверждать, что идеология в СССР оказалась системой с излишне жестким типом внутренних связей. Она обладала возможностями утверждать определенные ценности, представляла политической элите большие социальные и психологические ресурсы для формирования достаточно долговременных конструкций в виде идеологических понятий, суждений, теорий. Однако в соответствии с подтвержденной на практике богдановской теорией можно сделать вывод: если идеологические положения слишком жестко закреплены в социальном опыте, а рефлексивные процессы в обществе не трансформируют само это общество, не находят отражения в его идеологии, тогда идеология лишь порождает нарастание своих излишне стабилизирующих свойств. Она сначала превращается, условно говоря, в аргумент, лишь оправдывающий все стагнирующие социальные процессы, а затем — в фактор, тормозящий развитие всего общества.
Система теоретических идеологических идей и норм фиксируется в образовании, научных положениях, культурном творчестве и житейском опыте. Она превращается в механизм торможения всех процессов, включая образовательный. Идеи А.А.Богданова по поводу фиксирующей роли идеологии, сложившиеся у него в 20-е годы прошлого столетия, которые именно он впервые обозначил как «военный коммунизм», оказываются вполне применимыми к анализу образовательного процесса в последующие годы, включая современность. Они важны для понимания управленческих функций, которые выполняют государственные институты по отношению к системе образования как в прежние времена, так и в современности.
На данном этапе государственные, международные образовательные стратегии приобретают и идеологические функции. Такое положение дел связано, в частности, с обстоятельствами перехода России на новые условия рыночных отношений, в том числе в системе образования. В этих глобальных процессах роль единого центра реализации государственных стратегий неизменно высока. Повышение качества обучения, серьезности спроса за обязательства перед заказчиками образовательных услуг, переход на новые направления обучения по нормативам Сорбонской декларации (1998 г.) и Болонского процесса, необходимость концентрации ресурсов самих образовательных структур (как финансовых, так и человеческих) изменяет местоположение центра ответственности в системе управления этими процессами и сам ее формат.
Если прежде в образовательном процессе на местах субъекты управленческой деятельности могли быть представлены лишь на микроуровне, а стратегическое планирование и руководство осуществлялось наверху, то в новых обстоятельствах ситуация несколько меняется. На значительную часть российских школ, колледжей и вузов распространяется ответственность перед потребителем и за общую стратегию, и за порядок проведения нововведений, и за конкурентоспособность на рынке. Иными словами, на микроуровне появляются субъекты управленческой деятельности, а не «трансляторы» указаний свыше.
Решение о вхождении российского образования в Болонский процесс должно сохранить новую стратегическую линию управления образованием. В этих условиях необходима взвешенная управленческая политика, так как не должна происходить ни содержательная, ни организационная унификация высшего образования страны. Стандарты, формулируемые на общеевропейском уровне, представляют собой скорее общие принципы и рекомендации. Но какое практическое наполнение они получат, зависит главным образом от внутренней образовательной политики государства и интеллектуальных инициатив образовательных учреждений.
Образование выступает как целостная система, взаимодействующая с внешней средой и определяющая успех (неуспех) дальнейшего развития нашей страны. Серьезно изменяются требования к действенности не только управленческих решений федеральных образовательных ведомств, но и к механизмам аккредитации, внешнего и внутреннего аудита образовательных учреждений. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года четко сформулированы задачи по повышению качества и конкурентоспособности нашего образования, обеспечению равного доступа к нему широких слоев граждан.
В соответствии с этим в системе образования разворачиваются новые для российского образования процессы. Если в России существует достаточно серьезный опыт осуществления государством внешних форм контроля, проверки, управления образовательным процессом, то современное управление качеством, начиная с аккредитации, различных форм самооценки, проверки образовательных учреждений экспертами и общественными представителями находится пока на пути становления. Российская система образования в настоящее время ищет наиболее рациональные механизмы осуществления менеджмента качества и в целом управления образовательным процессом, эластичного сочетания внешней и внутренней, государственной и общественной оценки деятельности образовательных учреждений. Думаю, эти поиски должны учитывать и тектоло-гуманистические особенности образовательного процесса. В частности, важно понимать, что, как писал в А.А. Богданов в «Тектологии», всякая система, даже столь инерционная, как образование, при определенных условиях перестает быть продуктивной, если не меняет свой основной организационный механизм.
Управленческие структуры, на наш взгляд, должны быть ориентированы не только на прагматические задачи в контексте управления образования. Важно учитывать целый ряд вопросов, связанных с введением обучаемых в сложную культурную среду.
Самоопределение личности в контексте образовательного пространства
Как уже говорилось, одной из целей, поставленных в Концепции профильного обучения, является «расширение возможностей социализации учащихся». Профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка, обеспечивающая создание образовательного пространства для осуществления предварительного самоопределения. Ситуация выбора, в которой оказывается ученик, впервые влечет достаточно серьезные последствия для его будущего, поэтому непременные условия предпрофильной подготовки учащихся: гуманистический подход, создание методологических оснований и организационного механизма, психолого-педагогическое сопровождение.
Обратиться к некоторым конкретным примерам деятельности школьных психологических служб в Самарской области, в Санкт-Петербурге и Москве.
В практике образовательных учреждений Самарской области психолого-педагогическое сопровождение организационно оформлено как система индивидуальных и групповых занятий. В содержание психолого-педагогического сопровождения предпрофильной подготовки входит:
диагностический блок (система мероприятий по выявлению склонностей, направленности и мотивации учащихся к освоению того или иного вида деятельности);
блок мониторинга (оценка личного продвижения учащегося в процессе освоения курсов по выбору);
блок работ с учащимися (групповая и индивидуальная рефлексия по итогам освоения курсов по выбору, индивидуальные консультации, групповые тренинги, нацеленные на освоение учащимися способов самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, организации труда, эффективной коммуникации и т.д.) [см. подробнее: http://mega.educat.samara.ru].
Психологи Санкт-Петербургской школы № 309 А.Г.Грецов, Е.В.Жукова отмечают, что социальная адаптация учащихся является ведущей проблемой деятельности школы и проявляется на разных уровнях. В старших классах эта проблема особенно актуальна по следующим причинам:
резкое изменение состава классного коллектива и скачкообразное повышение требований со стороны педагогов при переходе в 10-й класс;
необходимость профессионального самоопределения, конструирование старшеклассниками своего жизненного пути, определение планов и перспектив;
расширение социально значимых связей вне школы, что может вступать в противоречие со школьными требованиями;
возрастание роли эмоционально нагруженного интимно-личностного общения и связанные с этим переживания.
В связи с этим возникает необходимость организации работы по социальной адаптации старшеклассников. Такая организационная деятельность включает в себя следующие этапы:
1) определение проблемного поля;
2) планирование работы по повышению уровня социально-психологической адаптации учащихся;
3) изучение уровня социально-психологической адаптации учащихся:
методика диагностики социально-психологической адаптации школьников (К. Роджерс, Р. Даймонд);
«проблемная анкета» (методика Seiffqe-Krenke);
методика многофакторного исследования личности (16PF - опросник Кеттелла);
социометрия;
методика диагностики уровня субъективного контроля (УСК);
4) конкретная деятельность по осуществлению запланированной работы, включающая в качестве основных направлений работу с учащимися, педагогическим коллективом и родителями;
5) повторное изучение уровня социально-психологической адаптации учащихся для подтверждения эффективности проведенной работы [см. подробнее: http://www.psychology.spb.ru/students/gretsovl.
По результатам экспертного опроса руководителей общеобразовательных учреждений г. Москвы о введении профильного обучения на старшей ступени общего образования выявлено, что 2/3 учреждений Москвы реализуют на практике профильное обучение и 1/3 остается собственно школами, иными словами — универсальными общеобразовательными учебными заведениями. Однако, начав профилизацию, 18,5% школ сталкиваются с различными трудностями, основными из которых были названы следующие:
1) при определении оснований для выбора направления профилизации школы Москвы меньше всего учитывают рынок труда и развитие городской экономики;
2) предпочтения подростков крайне неустойчивы, подвержены значительным изменениям, что вызывает сомнения в организации и содержании профильного обучения;
3) психологическая диагностика учащихся старших классов как неотъемлемая часть профильного обучения, обеспечивающего индивидуализацию и дифференциацию образования, на сегодняшний день во многих случаях затруднена вследствие отсутствия психологов, социальных педагогов и незнания методик диагностики;
4) не хватает квалифицированных педагогических кадров, способных внедрять новые технологии обучения.
Вопросы социально-психологической адаптации школьников в разных аспектах представлены в периодических изданиях и на специализированных сайтах (следует обратить внимание на следующие материалы: «Личностные особенности, осложняющие социальную адаптацию школьников» (http://www.tula.net/tgpu/resources), «Процесс адаптации к обучению в вузе» (http://psi.lib.ru/detsad/sbor/otshJd :st.htm), «Социальная адаптация одаренных детей» (http://www.novgorod.fio.ru), Основные направления деятельности ЦО «Юниор» (http://www.junior.ru).
В разных регионах страны (Липецк, Челябинск, Красноярск и др.) проводятся научно-практические конференции, методические семинары, посвященные этой проблематике. Например, «Особенности деятельности психологических служб в муниципальных образовательных системах», «Проблемы социальной и психологической адаптации школьников в условиях образовательных учреждений» (http://psy. 1 september.ru), «Социально педагогическое партнерство». В современных условиях можно говорить и о практической реализации социальных проектов, направленных, например, на социальную адаптацию подростков из группы риска, склонных к асоциальному поведению (российско-германский проект, г. Белгород) (http://www.school.edu.ru/news).
Все проанализированные материалы объединяет идея о том, что социально-психологическая поддержка и помощь в детский и юношеский период необходима всем учащимся. Деятельность психологических служб (во всем их многообразии, включая собственно социальный аспект) можно условно разделить на три основные направления: дошкольный, школьный (для образовательных учреждений всех форм организации с учетом их специфики) и послешкольный. Основной целью деятельности таких служб в широком смысле является формирование зрелой, социально адаптированной личности. При этом социально-психологическая работа рассматривается как элемент, сопровождающий образовательный процесс, в том числе профориентацию и профильное обучение.
Особенности социально-психологической адаптации учащихся старших классов при профильном обучении можно проследить на примере результатов, полученных в ходе социологических исследований, непосредственно инициированных автором исследования и Н.Л.Смакотиной (с учетом некоторых тектологических подходов, но исключая терминологическую специфику Богданова) [см. подробнее: Смакотина, Иванова, 2007].
Ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности у большинства учащихся складывается к 15-16 годам. Например, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году, профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном, складывается в 9-м классе. При этом примерно 70-75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.
