Содержание к диссертации
Введение
Гл. I. Особенности современных цивилизационных процессов как вызов образованию 11
1.1. Экологический кризис 12
1.2. Кризис социальных отношений 23
1.3. Культурно - антропологический кризис 30
1.4. Глобализация мира 46
Гл. II. Смена парадигмы образования как цивилизационный вызов 52
2.1. Кризис образования в контексте цивилизационных процессов 53
2.2. Образование как фактор социального конструирования в условиях современной цивилизационной ситуации 63
2.3. Парадигмальная трансформация образования как аспект преодоления цивилизационного кризиса 71
Гл. III. Сущностные признаки формирующейся парадигмы образования и её социально — антропологические измерения 78
3.1. Особенности парадигмальной трансформации образования в условиях современной России 80
3.2. Проективно - личностный характер формирующейся парадигмы образования 88
3. 3. Образование как форма социального бытия информационного общества 112
Заключение 133
Примечания 137
Список литературы 153
- Экологический кризис
- Кризис образования в контексте цивилизационных процессов
- Особенности парадигмальной трансформации образования в условиях современной России
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В социально — гуманитарной науке сложилась такая парадоксальная ситуация, когда в осмыслении современной цивилизационной ситуации явно доминирует мотив кризисности — критический анализ причин и истоков кризиса, форм и масштабов его проявления. Но кризис цивилизации, затрагивающий все аспекты социального бытия, актуализирует не только критико-аналитические, но и прогностические функции социально - гуманитарных наук в первую очередь, социальной философии. Очевидно, что усилия по преодолению современного кризиса цивилизации: перестройке форм жизнедеятельности человека и корректировке траектории социально - культурного развития - должны направляться прогностическими усилиями философии, в частности оценками возможных моделей и сценариев развития как социального бытия в целом, так и его основных форм: науки, культуры, техники, экономики. В этом плане особую актуальность приобретают социально - философские прогнозы в отношении образования, которое в условиях формирующегося информационного общества и продолжающегося углубления общей кризисности цивилизации становится определяющим механизмом формирования и воспроизводства основных форм жизнедеятельности человека, человеческого потенциала.
В научно - философском дискурсе современную эпоху все чаще определяют как "век образования", подчеркивая тем самым, что образование, его адекватность современной цивилизационной ситуации и её вызовам становится главной гарантией будущности человека. Характерно, что сегодня перед проблемой реформирования и модернизации своих национальных систем образования стоят практически все страны, поскольку положение в этой сфере социального бытия осознается как неадекватное вызовам современности. Пока процессы цивилизационного развития оставались в основном в рамках индустриального модуса социального бытия и темпы общественного развития были умеренными, задержки в развитии образования не порождали острой обеспокоенности общества. Но ситуация радикально изменилась во второй половине XX века в контексте процессов становления информационного общества, которые сопровождаются резким возрастанием объемов знания и информации, вовлекаемых в общественную практику, утверждением идей культурного и цивилизационного плюрализма, множественной идентичности личности. Особенно остро неадекватность существующей модели образования вызовам времени проявляется в условиях нашей страны, где кризис образования накладывается на сложные и противоречивые процессы модернизационных реформ, настойчиво выдвигая на повестку дня проблемы реформирования образования.
Понятно, что усилия в этом направлении будут продуктивными лишь в том случае, если стратегия реформирования и модернизации образования отражает сущностные признаки формирующейся, т. е. исторически перспективной модели образования, что вновь и вновь указывает на актуальность темы нашего диссертационного исследования.
Поскольку общество и образование находятся в системных отношениях взаимной детерминации, то прогностические оценки типических признаков складывающейся модели образования возможны лишь в общем ключе осмысления современных цивилизационных процессов. Наше диссертационное исследование является попыткой в этом направлении.
Философский подход к осмыслению формирующейся модели образования актуализируется также и безуспешностью попыток педагогической науки в этом плане, которые так или иначе сводят проблему объективации формирующейся типической модели образования к отождествлению этой модели с её отдельными признаками, заявляя всерьез о том, что якобы формируется "либерально - демократический", "информационный", "культуротворческий" и даже "природосообразный" модус образования, так и не затрагивая сущностных, т.е. социально — антропологических характеристик формирующегося модельного типа образования.
Иначе говоря, вразрез с системно — целостной природой образования, глобальным характером его целеполагания и ориентиров развития в подходах педагогической науки преобладают аспектальные исследования современного кризиса образования и возможных перспектив его исхода в разноуровневой методологии частных научных дисциплин — педагогики, психологии, социологии образования, настоятельно актуализируя философский подход к рассмотрению данной проблемы.
Степень разработанности проблемы. Ныне существующая система образования в основных своих чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей, которые сформированы в конце XVIII и начале XIX века ЯЛ. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф. В.А. Фребелем и далее развиты И.Ф. Гербартом, Ф. А. В. Дистервегом, Д. Дьюи и др. и образуют так называемую "классическую" систему, или "классическую" модель образования.
Хотя эта модель и эволюционизировала в каких - то аспектах, в своих основных характеристиках она осталась в общем неизменной, что как бесспорный факт констатируется в большинстве исследований современной ситуации в образовании. В частности, АЛ. Андреев, М. Битянова, В.П.Борисенков, В.Р. Дольник, А.О. Карпов, А.М. Кушнир, B.C. Леднев, Ю.В. Сенько, М.Н. Руткевич, А.В. Хуторской, А.Е. Чучин - Руссов2 трактуют современную ситуацию в образовании как кризис старой образовательной модели, сформировавшейся в условиях индустриальной культуры и вступившей в противоречие с новыми социальными, культурными и антропологическими реалиями постиндустриального общества.
Уже подчеркивалось, что XXI век часто именуют веком образования. В этом плане особенно характерны работы Н.Н. Моисеева,3 в которых образование рассматривается как главный механизм освоения человеком принципиально новых форм жизнедеятельности и преодоления таким образом современного цивилизационного кризиса, что, с другой стороны, предполагает формирование и радикально новой модели образования.
А в работах Б. Л. Вульфсона, Н.В. Громыко, У.Д. Джонстона, Э.А. Днепрова, А.Ф. Зотова, Ф.Г. Кумбса, В.И. Купцова, А.Р. Маркова, В.М. Межуева, А.Новикова, Б. Саймона, В.Г. Царева, Е.В. Шикина4 при анализе современного состояния образования указывается на общую кризисность образования, при этом делается упор на специфичность проявления кризиса образования в условиях современной России.
Мотив необходимости смены ныне существующей модели образования так или иначе доминирует в суждениях и оценках большинства авторов, исследующих образование в контексте современных цивилизационных процессов. Это относится к работам Н.Г. Алексеева, А.С. Ахиезера, В.С.Библера, А.В. Бузгалина, Л.П. Буевой, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, В.Л. Иноземцева, В.В. Кумарина, В.А. Лекторского, Ф.Т. Михайлова, А.П.Огурцова, А.А. Пинского, А.Н. Садовского, Г.К. Селевко, С.А. Смирнова, И.И. Сулимы, В.М. Торосяна, Х.Г. Тхагапсоева, Г.П. Щедровицкого, П.Г.Щедровицкого.5 Вместе с тем, несмотря на большой объем исследований, в которых в той или иной форме ставится проблема взаимной детерминированности социального бытия и образования, практически не разработана методология отражения форм её детерминации, как не разработана и философская прогностика образования.
Методологическая и теоретическая база диссертации основана на историческом и диалектическом подходах к анализу социокультурных процессов, применении теоретических приёмов их анализа, синтеза и интерпретации. При этом используются современные философские и общенаучные концепции общества, культуры и образования; философские, культурологические и общепедагогические теории образования; методологический опыт исследования социально - философских проблем общества, в том числе в аспектах прогнозирования тенденций развития социального бытия. На основе этой комплексной методологии в работе формируется взгляд на образование как на сферу социальной действительности со своими закономерностями и на возможные варианты её преобразования.
Объект исследования - современные цивилизационные процессы и формы детерминации ими образования как сферы социального бытия.
Предмет исследования - философская прогностика парадигмально -типических социально - антропологических характеристик модели образования, формирующейся в контексте современных цивилизационных процессов.
Целью диссертационного исследования является актуализация и задействование прогностических функций и методологического потенциала социальной философии для выявления и конкретизации типических, идентифицирующих социально - антропологических черт новой, формирующейся в общем контексте современных цивилизационных процессов модели образования.
Задачами исследования являются:
- вычленение из общего многообразия современных цивилизационных процессов тех, которые в наибольшей мере детерминируют образование, его цели, содержание, формы и методы;
- концептуализация образования как относительно самостоятельной сферы социального бытия, характеризующейся собственными, исторически изменчивыми социально-антропологическими характеристиками;
- анализ закономерностей изменения социально — антропологических характеристик доминирующей модели образования в общем контексте цивилизационного развития;
- выявление сущностных социально - антропологических признаков модельного типа образования, формирующегося в современных цивилизационных условиях.
- разработка методологии ретроспективного анализа парадигмальных трансформаций образования.
Научная новизна работы обусловлена её прогностической направленностью и комплексом полученных результатов: -выявлен и задействован прогностический потенциал социальной философии для оценки перспектив развития образования - одной из важнейших сфер современного социального бытия;
-выстроена комплексная методология анализа закономерностей развития образования, в рамках которой образование рассматривается как сфера социальной действительности, характеризующаяся типологическими социально - антропологическими признаками, изменяющимися закономерно в контексте цивилизационных процессов;
-показано, что развитие образования в общем контексте социогенеза и культурогенеза может быть интерпретировано как процесс "парадигмальных сдвигов";
-определены социально - антропологические характеристики ныне формирующейся парадигмы образования, которая впервые идентифицируется как "проективно - личностная парадигма образования".
На защиту выносятся следующие положения:
1. В условиях современных цивизизационных процессов образование становится универсальным механизмом социального конструирования и доминирующим институтом социализации индивида. Соответственно особенности цивилизационных процессов выступают как вызов в отношении образования, его целей, структуры, функций и форм организации.
2. Закономерности трансформации образования в общем контексте исторического развития социального бытия релевантно отображаются посредством категории "парадигма", и они могут рассматриваться как серия "парадигмальных сдвигов".
3. "Парадигмальный сдвиг" в образовании детерминируется комплексом объективных факторов социального порядка, формами социальности и типом личности, которые, в свою очередь, обусловлены конкретно - историческими особенностями цивилизационных процессов, сводя к минимуму роль субъективного фактора в процессах формирования парадигмы образования.
4. Общая сущностно — типическая характеристика новой, формирующейся в современных условиях парадигмы образования в социально -антропологическом измерении может быть определена как "проективно -личностная парадигма".
5. "Проективно - личностная " парадигма образования в условиях информационного общества стирает грани между традиционными структурно - институциональными формами образования (школа, колледж, вуз и.т. д.) и массмедийными институтами, которые становятся репликаторами новых форм образования.
Теоретико-практическая значимость работы состоит в разработке методологии прогностики образования как сферы социальной действительности и в идентификации на этой основе социально — антропологических характеристик формирующейся парадигмы образования.
Результаты исследования могут быть использованы для определения эффективных направлений образовательной политики, обоснования стратегии развития образования и приоритетных направлений его первоочередной модернизации.
Апробация работы: Рабочая гипотеза и основные положения диссертационного исследования нашли отражение в научных публикациях общим объемом 14,09 п.л.; апробированы на конференциях, семинарах, слушаниях и других форумах: на всероссийском совещании - "Современные стратегии образования" (Москва, 1994); на республиканском семинаре работников образования - " Духовное обновление и школьное образование" (Нальчик, 1993); на республиканской научно - практической конференции "Актуальные проблемы акмеологии" (Нальчик, 2004); на парламентских слушаниях по проблемам современного образования в Парламенте КБР (Нальчик, 2003); на республиканских семинарах руководителей образовательных учреждений ( Нальчик, 1998 - 2004), на республиканских совещаниях работников начального профессионального образования КБР по проблемам состояния и задачам развития системы начального профобразования (Нальчик, 1993 - 1996); на заседании кафедры философии Кабардино - Балкарского госуниверситета (2004).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из вводной части, трех глав, содержащих десять параграфов, заключения, библиографии из 214 наименований. Общий объем 165 страниц.
Экологический кризис
Человек является частью Природы и несет внутри себя природу, которая составляет содержание жизни как индивидуальной, так и видовой.7 Прямая и непосредственная зависимость Человека от Природы, прежде всего как биологического вида, сегодня такая же, как и миллионы лет назад. Человек не поменял биологические формы и способы своего существования, т. е. не в состоянии жить вне природной среды. Его естественные потребности в еде, воде, воздухе, инстинкты самосохранения, продолжения рода и т. п., характеризующие человека как биологическое существо, по - прежнему определяют его прямую зависимость от природы.
Разумеется, используя достижения науки и техники человек (или группа людей) может какое - то ограниченное время существовать вне естественной среды обитания (космические аппараты, подводные лодки, буровые вышки в морях и океанах и т. д.), но человечество или человеческое общество не может существовать вне Земли, вне пределов её оболочки, вне биосферы.
Организм человека является составной частью биосферы Земли и участвует в конверсии биоценоза. Вместе с тем человек отличается от прочих животных тем, что изготовляет орудия, создавая качественно иную сферу жизни — техносферу. Произведения рук человека как из косного, так и из живого вещества (орудия, произведения искусства, домашние животные, культурные растения), выпадают из цикла конверсии биоценоза, они могут лишь сохраняться либо, если не законсервированы, разрушаться. В последнем случае они возвращаются в лоно природы.
Современные теории Коэволюции Человека и Природы (Н. Н. Моисеев)8 утверждают, что учёт характера их соотношений необходим человечеству для осознания детерминирующих реалий, в числе которых - природосообразная регламентация деятельности общества.
Логика исторического прогресса, связанная с необходимостью сохранения человека как биологического вида, совершенствование производства для увеличения средств существования возрастающего населения земли заставляли человека быть активным элементом окружающей среды и всей природы в целом.
История взаимоотношений природы и человека убедительно показывает, что умение человека приспособиться к экологическим обстоятельствам играет важнейшую роль в существовании человека. Согласованность его действий с конкретными экологическими условиями всегда была основой благополучия народов. Непонимание или непризнание этих соотношений приводило общество к упадку и регрессу.
Могущество природных сил и явлений, объяснить и подчинить которые человек долгое время был не в состоянии, способность природы к самоочищению и самовосстановлению, относительно небольшая площадь ойкумены, низкий уровень развития производительных сил определяли зависимое, подчинённое положение человека и общества по отношению к природе. Отношение человека к природе в тот период наиболее ярко проявлялось в его религиозных воззрениях и представлениях, по которым судьба и даже сама жизнь и смерть всецело зависели от воли и желания более могущественных, чем он сам, идолов и богов, которыми он населял практически всю окружающую его природу.
Но, даже одушевляя природу, он всё время пытался «обмануть» её и возвыситься над ней. Он приносил жертвы, совершал различные ритуалы, получал благословение (разрешение) идолов и богов, шаманов и колдунов, но в то же время по мере сил и возможностей вторгался в природу и её естественные циклы. Развитие человеческого общества, таким образом, всегда было противоречивым.
Оно постоянно сопровождалось не только установлением гармоничной связи с природой, но и разрушительным воздействием на нее. По-видимому, заметный ущерб природе наносили уже синантропы (около 400 тысяч лет назад), которые стали использовать огонь. В результате возникших в этой связи пожаров уничтожались значительные площади растительного покрова. Ученые считают, что интенсивная охота древних людей на мамонтов была одной из важнейших причин исчезновения этого вида животных.
Кризис образования в контексте цивилизационных процессов
Образование зависит не только от социально - экономических параметров общества, но и определяет сам уровень развития общества. Образование, в той или иной степени, втягивает в свою орбиту, прямо или косвенно, все классы и социальные группы общества, оказывая, таким образом, влияние на все стороны жизни социума.
При этом, помимо собственно культурных функций, образование выполняет в обществе социальные, политические и экономические функции, поскольку различные формы подготовки кадров создают для производственной сферы и хозяйственной системы работников, владеющих необходимыми знаниями и навыками. Роль образования в развитии экономики можно представить в виде следующей схемы.
В социальном же плане образование - важный механизм, поддерживающий как воспроизводство социальной инфраструктуры, так и социальную мобильность. Именно накопленный в рамках образования потенциал знаний и личных ориентации создает возможность перехода в более высокие социальные разряды.
Однако роль образования в обществе не ограничивается этим. Развивая творческие способности человека, углубляя его участие в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе, оно ведет человека к более эффективному вкладу в развитие человечества. Хорошо известно, что в большинстве стран мира, отмечая роль и значение образования для судеб страны, соотносят его с интересами национальной безопасности. Так, к примеру, в 80 - е годы в США доклад правительственной комиссии, оценивавшей уровень образования в стране, был озаглавлен более чем выразительно " Нация на грани риска . 63 Образование и общество связаны между собой множеством видимых и невидимых нитей, и потому с полным основанием можно утверждать: каково общество — таково и образование. Конечно, содержание и состояние образования во многом зависят от социально-экономической обустроенности общества, однако и социокультурные факторы тоже составляют его важнейшую детерминанту. Именно поэтому образование способно в той или иной степени втягивать в свою орбиту прямо или косвенно все классы и социальные группы, оказывать существенное влияние на все стороны духовной жизни, играть существенную роль в социализации индивидов.
Характер взаимосвязей между тенденциями развития общества и закономерностью изменения типа социальности человека мы иллюстрируем в форме нижеприводимой таблицы:
Как хорошо известно, в сценарии цивилизационного развития отразились три типа культурных эпох: архаичная (доиндустриальная), индустриальная и постиндустриальная.
Архаичная (доиндустриальная) культура характеризуется тем, что основным жизнеобеспечивающим ресурсом для человека является природа: земля, полезные ископаемые, дикие и домашние животные, а деятельность носит добывающий характер. Поэтому социальная жизнедеятельность обусловлена состоянием окружающей среды и организуется по принципу максимального соответствия природно-климатическим условиям. Такая природная заданность социальной активности не способствует формированию у субъекта деятельности способности к самоорганизации, потребности в свободе, ибо отсутствует ситуация выбора.
Смысл социальной активности в архаичных культурах состоял в том, чтобы вести вынужденный, безальтернативный, несвободный образ жизни, трудиться на земле. Регуляция же социальной жизни осуществлялась путем неукоснительного следования традициям, воспроизведения их из поколения в поколение. В историческом аспекте это был период "господства чисто локальных миров, где отношения основаны на эмоциях людей, чей кругозор ограничивался лично знакомыми членами локального сообщества, не знавшими развития как культурной ценности".
Особенности парадигмальной трансформации образования в условиях современной России
Если оценивать состояние дел в области российского образования на фоне тех изменений, которые проявляют себя в социально - экономической сфере, то ситуация на первый взгляд не кажется критической. Педагогическая наука и практика пытаются включиться в демократические процессы продвинутых образовательных технологий, вариативных образовательных программ, разно -уровневых учебно-воспитательных комплексов и. т. п. Пока еще студенты и учащиеся российских образовательных учреждений становятся лауреатами и призерами международных олимпиад, конкурсов, конференций, соревнований, подтверждая тем самым сохраняющийся определенный потенциал нашей школы.
Более того, к началу третьего тысячелетия Россия подошла в числе наиболее образованных стран по количественным показателям.. В 1998 году уровень грамотности взрослого населения составил 99, 5 %, доля учащихся от 7 до 24 лет - 70,8 %, среднее число лет обучения - 10, 6 года, численность студентов высших учебных заведений на 10 тысяч человек равнялась 279 человекам, опередив по этому показателю большинство развитых стран мира."
Однако до настоящего времени ни в педагогической литературе, ни в аналитических материалах отраслевого министерства образования нет удовлетворительного анализа состояния российского образования.
Имеющиеся сведения, в том числе и материалы социологических и психологических исследований, имеют характер "лоскутного одеяла", а плюрализм в образовании граничит с эклектичностью и хаосом."
Симптомы неблагополучия в этой социальной сфере стали проявляться еще в "эпоху застоя". С начала же 90 -х годов ситуация резко ухудшилась, в том числе в силу социально — экономических обстоятельств, из - за хронического недофинансирования системы образования, катастрофического падения уровня жизни, детской беспризорности, наркомании и др. В результате интеллектуальный совокупный потенциал России, рассчитанный по методике ООН, снизился до уровня тридцатилетней давности, когда среди населения еще достаточно велика была доля людей, чьё детство и юность протекали в патриархальной полуграмотной деревне.92 Наши дети по комплексным показателям интеллектуальности, как показали последние исследования ЮНЕСКО, проведенные в 45 странах, оказываются в последней, третьей группе, да еще и на 13 месте.93 Но дело не только в социально -экономических неурядицах в современной России. Тот факт, что образование, даже в так называемых элитных (коммерческих) образовательных учреждениях, утратило свою притягательную силу, подтверждают учащиеся и педагоги этих же образовательных учреждений. Повсеместно ощущается апатия и нежелание учиться абсолютного большинства учащихся и студентов, и это тоже в известной мере свидетельствует о состоянии образования в стране.
В то же время Министерство образования РФ в своих информационно — аналитических материалах опирается, как правило, на количественные показатели, вероятно, негласно подразумевая, что эти данные соответственно свидетельствуют о высоких качественных показателях образования. К тому же эти "показатели" дополняются перечнем различных мероприятий, проводимых ими на российском и региональном уровнях.
Как известно, рыночная экономика достаточно жестко и точно предъявляет требования к специалистам, в которых она нуждается. Ей уже не нужны "дипломированные" недоучки, она испытывает потребность в специалистах, до тонкостей разбирающихся в производственно - технологических процессах. Однако по - прежнему российское образование ориентировано на количественные показатели, что, в свою очередь, порождает немалое число выпускников школ и профессиональных образовательных учреждений, которые не могут найти работу или организовать собственное дело.
Существует еще одна, характерная для России проблема образования - при современных фантастических темпах развития техники в промышленности, сельском хозяйстве, транспорте, связи и вооружении технический прогресс почти не коснулся образования. Нынешняя технология обучения не являет собой системы, которая вобрала бы в себя все разнообразие новых технологий, техник, приемов и методов обучения. Примером тому служит использование компьютеров, учебных видеофильмов, уроков по телевидению, языковых лабораторий, учебных пособий, когда все эти новшества не изменяют традиционную методику обучения, а просто "добавляются" к ней, так и не порождая новой системной образовательной технологии.
