Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная цивилизация вступила в принципиально новую – информационную – стадию своего развития, когда ведущей мировой тенденцией стала глобализация экономических, социальных и культурных процессов. Глобализация и информатизация делают для любого общества наиболее актуальной задачей обнаружение своего собственного места в планетарно глобальном мире при сохранении социокультурной идентичности. Однако равноправное включение в глобальную экономику мира может быть осуществлено только при наличии квалифицированных кадров во всех областях науки, культуры и производства, а это невозможно без адекватной требованиям времени системы образования.
Данная проблема в достаточной мере осознана на государственном и межгосударственном уровнях. В стратегии устойчивого развития цивилизации, принятой на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, указывается на необходимость новой, учитывающей современные тенденции, концепции образования. В русле реализации этой стратегии в европейских странах осуществляется Болонский процесс, участником которого является и Россия. При этом ориентиром выступает образовательная система Великобритании, которая раньше других европейских стран начала реформирование образования и на сегодняшний момент является страной, ушедшей дальше других в данном направлении. Это обусловливает актуальность изучения ее опыта: как того, что следует оценивать позитивно, так и негативные моменты, как того, что следует принять в качестве образца, так и того, что позволит не повторять и избежать ошибок.
Система образования не является суммативной системой, это не совокупность дидактических приемов и методик, организации управления и требований к преподавателям и обучающимся. Это – целостная система, основанием которой выступает культурно-историческое наследие, а фактором, способным изменить систему – мощное идейное воздействие в виде целостной социально-философской концепции, в которой осмыслены требования социального времени, направления и задачи реформирования образования.
Болонское соглашение предусматривает в процессе реформирования учет культурно-исторических особенностей системы образования в каждой из стран. Для Великобритании такой спецификой, как и для многих других европейских стран, является двухуровневая система высшего образования, а в качестве социально-философской концепции принята философия постмодернизма, в рамках которой помимо многих других вопросов разрабатывались также и проблемы познания, обучения, преподавания, сложившиеся в оригинальную социально-философскую систему. Данное обстоятельство свидетельствует об актуальности изучения философии образования постмодернизма и последствий ее практического применения в образовательной системе Великобритании.
Реформирование отечественной системы образования в настоящее время идет по пути копирования европейского опыта при игнорировании собственной культурно-исторической специфики. Это заставляет с особым вниманием отнестись к социально-философским вопросам отражения информационной революции на требованиях к настоящему и будущему системы образования и рассмотреть некоторые итоги реформирования образовательной системы Великобритании, в том числе собственные оценки британских исследователей.
Степень научной разработанности проблемы. Социально-философское обоснование системы образования задача не только нашего времени. Уже в доиндустриальном обществе философы стремились осмыслить существование уже наличествующей образовательной системы и сформулировать ее цели и концептуальные установки. В ряду мыслителей, поднимавших эти вопросы Сократ и Платон, Аристотель и Демокрит. Равно и в Средневековье на религиозной основе, и в эпоху Возрождения на основе гуманистических воззрений осуществлялось решение задачи соответствия направленности образования запросам общества.
Эпоха Просвещения и Нового времени, развитие капиталистического предпринимательства, науки и техники, рост теоретического знания и темпов его практического приложения выдвигают новые требования к системе образования, которые находят философское осмысление в работах И.Г. Пестолоцци, Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменского. Не остались в стороне И. Кант, Г.В.Ф. Гегель и В. Гумбольдт. Новые требования общества к системе образования нашли отражение и в социологической литературе рубежа XIX-XX веков, в частности в исследованиях Э. Дюркгейма.
Возникновение советского общества привело к построению демократичной системы образования, опиравшейся на отечественную и мировую педагогическую мысль и марксистское социально-философское учение. Результатом стал бесценный опыт и модель образования, достижения которой во многом инициировали критическое переосмысление существующей на Западе образовательной системы и поиск ее новых форм.
К наиболее неоднозначным концепциям образования можно отнести «критическую педагогику» И. Иллича и П. Фрейре, которые выдвинули радикальную программу «дескуляризации общества» – отказа от существующего в современном обществе института школы, т.е. школа, согласно И. Илличу, вредит образованию, усиливая порабощение личности.
В решительную полемику с направлением И. Иллича и П. Фрейре вступили П. Гиралделли в Бразилии, Н. Бурбулес в США, В. Фишер, Д. Ленцен, К. Вюнш в Германии, Р. Юшер и Р. Эдварс в Англии, объединившиеся на позициях постмодернистской социальной философии. Настаивая на необходимости учесть все возможные точки зрения, постмодернисты требуют расширения образовательного пространства, увеличения его насыщенности и многообразия, выступают за плюрализм педагогических теорий и практик, их «деконструкцию». Авторы книги «Постмодернизм и воспитание» Р. Юшер и Р. Эдварс пропагандируют опытное обучение, в центре которого – культивирование желаний и отказ от традиционных форм преподавания. Кризис западных образовательных систем выразился в скептицизме постмодернистов относительно любых «общепринятых» устоев, эталонов и нормативов, которые целенаправленно вытесняют все, что не соответствует установленным стандартам.
Основы социально-философского подхода к формированию новой образовательной системы были заложены последователями французского структурализма (который даже получил вначале название постструктурализма, и лишь в последующем было найдено более удачное наименование – постмодернизм), среди них в первую очередь необходимо назвать П. Бурдье, Ж. Делеза, Ж. Дерида, Ж. Лиотара, М. Фуко. В произведениях основоположников постмодернизма была остро поставлена проблема несоответствия существующей системы образования требованиям времени. Мощные информационные процессы вошли в противоречие с «школярским» пониманием обучения как механического усвоения готовой суммы знаний, темпы технических изменений приводят к необходимости развития креативных способностей обучающихся с тем, чтобы процесс образования стал пожизненным.
Смелые идеи постмодернистов оказались воспринятыми и востребованными их британскими последователями, которые активно приступили к реализации образовательной программы в русле этих идей. Успехи и неудачи, проблемы и решения нашли отражение в аналитических работах ученых Великобритании и их коллег в США. В них представлен весь спектр мнений: от восторженных ожиданий вначале процесса реформирования до серьезной и острой критики современного состояния образовательных систем Великобритании и США. Значительную роль в формировании данного спектра сыграли работы таких исследователей как Э. Аткинсон, Дж. Бек, Р. Бест, Н. Блэйк, С. Болл, Р. Гилберт, М. Коул и Д. Хилл, Д. Рейнолдс, И. Стронах и Мак-Люр, Г. Томас, Х. Харпер и Л. Гарнер, Л. Шульман, С. Черихолмс, Дж. Элиот.
Опыт воплощения постмодернистской концепции образования в Великобритании и других европейских странах, ее социальные основания и последствия привлекают внимание и отечественных ученых, подвергающих анализу как само состояние образования и характеристики образовательных систем, так и социально-философские основания программного обеспечения образовательного процесса за рубежом. Среди них Г.К. Ашин, А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, С.С. Гриншпун, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, О.А. Кармадонов, В.Я. Ляудис, А.П. Огурцов, Е.Г. Полупанова, П.Д. Пучков, Г.В. Телегина.
Значительный пласт работ посвящен отражению идей постмодерна в современных информационных образовательных технологиях. К числу авторов, рассматривающих данную проблематику, принадлежат Н.З. Алиева, Е.Б. Иванушкин, О.И. Лантратов, А.Ю. Коловская, В.А. Емелин, Б.О. Майер, Н.В. Наливайко, Е.В. Покасова.
Существенный вклад в анализ социальных детерминант системы образования, социальной обусловленности образовательного процесса, философии постмодернизма и процессов реформирования российской и европейской образовательных систем, в том числе в рамках продвижения по пути реализации Болонского соглашения, внесли ученые ростовской социально-философской школы: Ю.Г. Волков, Г.И. Герасимов, И.А. Гуськов, Е.В. Золотухина-Аболина, А.В. Лубский, Т.П. Матяш, А.В. Попов. В работах этих авторов детально рассматривается идущий в последние десятилетия процесс реформирования национальных систем образования на всех ее уровнях.
В российской научной литературе в целом большое внимание уделяется рассмотрению философии постмодернизма. Оценка ее идейного содержания с различных теоретико-методологических позиций дана в работах И.А. Гобзонова, П.С. Гуревича, И.П. Ильина, Д.А. Силичева, Л.Г. Фишман и многих других. Интерес к философии и социальной философии постмодерна далеко не случаен при всем разнообразии отношения к нему. «Постмодернити» как историческое время определяется изменением места и роли человека в социальной структуре. Акцент на индивидуальном сознании и поведении для постмодернистов состоит в переходе от категории «мы» к категории «я» как наиболее соответствующей постиндустриальному обществу. Будучи изначально ориентированной не только на исследование объективных характеристик современного общества, сколько на изучение места и роли человека в нем, а в последнее время – также и на изменение отношения личности к институтам и формам этого общества, в том числе и образования, теория постмодернизма глубже, чем иные направления социологии и философии, проникла в суть явлений, происходящих на социопсихологическом уровне.
Сотрудничество европейских стран в рамках Болонского процесса, включение в него России определяет необходимость обмена опытом модернизации образования. Однако западные университеты имеют отличительные от российских особенностей, которые формировались на протяжении длительного времени. Российская образовательная система тоже прошла внушительный путь развития и имеет традиции, зарекомендовавшие себя положительно в прошлом и во многом отвечающие требованиям современности, и поэтому от них не имеет смысла отказываться даже в условиях рыночной экономики. Исторические связи определяют наибольшую близость российской образовательной системы и системы образования в Германии. Но реформы образования в России ориентированы на продвижение к англо-американской модели, путем, который мало коррелирован с этапами реформирования образования в ФРГ. Это с особой остротой ставит вопрос о том, к чему непосредственно мы идем, и какие социальные последствия это будет иметь. Поэтому опыт Великобритании со всеми его достоинствами и недостатками, а в социально-философском и социологическом смысле с уже наступившими социальными последствиями реформирования, является актуальной темой исследований. Несмотря на то, что в этом направлении уже сделано очень много, остаются многочисленные пробелы, так как постоянно появляется новый материал для размышлений и философского анализа. Поэтому для отечественной социально-философской мысли является важным введение в научный оборот социально-философского осмысления и социологического материала, накопленных британскими авторами, исследовавшими «изнутри» этот процесс реформирования образования и его результаты.
Цель исследования. Основная цель работы состоит в исследовании социально-философских оснований и методологических предпосылок постмодернистской концепции образования, которая стала идейной базой реформирования образовательной системы Великобритании, социальных последствий реализации программы ее обновления, противоречий постмодернистских установок и реалий их воплощения.
Задачи диссертационного исследования:
исследовать социальные истоки и методологические предпосылки философии постмодернизма, лежащие в основании постмодернистской образовательной концепции;
проанализировать методологическую метапарадигму постмодерна как определяющий фактор реформирования системы образования в Великобритании;
провести анализ состояния рыночно ориентированной образовательной системы Великобритании и процесса ее реформирования;
показать неразрешимость конфликта постмодернистских идеалов развития творческих способностей личности в системе непрерывного («пожизненного») образования и реальной практики образовательного перформанса, адекватного рыночной экономике;
выявить социальные последствия и противоречия элитарного образования как результата модернизации образовательной системы по английской модели;
определить позитивную составляющую опыта Великобритании в модернизации системы образования как социокультурную инновацию для реализации в российских условиях.
Объектом исследования выступает социальный институт образования, находящийся в процессе модернизации в соответствии с ориентирами на информационную стадию развития цивилизации.
Предметом исследования является социально-философская концепция постмодернизма как идейное основание модернизации системы образования (на примере Великобритании) и социальные последствия осуществляемых изменений.
Гипотеза диссертационного исследования. Среди европейских стран модернизация системы образования на настоящий момент наиболее полно осуществлена в Великобритании, пример которой раскрывает противоречия между требованиями к результатам получения образования, предъявляемыми информационной стадией развития цивилизации, и системой организации и технологиями обучения, характерными для образовательной системы индустриального общества с его рыночной формой функционирования. Образовательные идеалы информационного общества в виде свободы творчества и свободного развития творческих способностей личности, декларированные постмодернистской философией и принятые в качестве целей реформирования образовательной системы, столкнулись с практикой тестирования и «категоричной оценки» в процессе рейтингового перформанса и механического воспроизведения учебного материала обучающими и обучаемыми.
Модернизация национальных систем образования, в том числе и российской, не должна осуществляться как копирование системы образования Великобритании, но с учетом ее как положительного, так и негативного опыта при сохранении образовательных традиций и соблюдении международных обязательств.
Теоретико-методологическая основа диссертации. Теоретико-методологической основой диссертационного исследования стали принципы историзма и социально-исторической наследуемости институциональных форм социальной организации, социокультурной обусловленности института образования и системной взаимосвязи социальных институтов, нелинейной динамики социального развития. Методологической базой исследования выступили: диалектический метод, метод сравнительного анализа, метод экспертных оценок, формально-логические процедуры (в частности, индукции и дедукции), метод теоретического моделирования, прогностический метод.
Названные методологические принципы комплексно использовались во всех частях диссертационного исследования. Тем не менее, по отношению к разным аспектам темы делался акцент на отдельных методологических подходах. Так, рассмотрение социальных причин и методологических предпосылок постмодернистской философии осуществлялось с использованием исторического и генетического методов, характерных для российской философской традиции. С тех же позиций исследовалось состояние образовательной системы Великобритании и конфликта цивилизационных стадий индустриального и информационного развития на почве образовательных систем. Анализ метапарадигмы постмодерна следовал самим постмодернистским принципам гиперреальности Ж. Бодрияра, метатекстов М. Фуко, общества образования Р. Даринга. Идеалы развития творческих способностей личности в системе непрерывного образования и их воплощения в образовательной практике Великобритании изучались с позиций сравнительного анализа точек зрения английских и американских специалистов.
Эвристической базой исследования послужили работы В. Гумбольдта, Я. Каменского, И. Иллича, П. Бурдье, Ф. Гваттари, А. Турена, И. Валлерстайна, Р. Эдварса.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
выявлены социальные последствия глобализации в период перехода от индустриальной к информационной стадии развития цивилизации, обусловившие необходимость модернизации национальных систем образования;
определены методологические основания образовательных идеалов постмодернизма, как наиболее полно выражающих потребности цивилизации на информационной стадии развития и ведущих к раскрытию творческого потенциала личности;
систематизирован опыт модернизации системы непрерывного образования Великобритании как страны, наиболее полно реализовавшей постмодернистскую концепцию образования в условиях рыночной экономики;
определена природа конфликта, существующего в британской системе пожизненного образования, между высшей целью развития творческих качеств личности и практикой рейтинговой системы «категоричных оценок»;
выявлены социальные последствия британского варианта реализации постмодернистской образовательной концепции, находящие отражение в углублении противоречий между элитарным и общим образованием;
обоснована необходимость адаптации и использования результатов британской образовательной реформы и учета ее как позитивных, так и негативных последствий в процессе модернизации российской системы образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Современный процесс глобализации затрагивает многие социальные институты и в первую очередь институт образования, на который возлагается ответственность по подготовке специалистов в рамках межнациональных образовательных программ по единым стандартам. Это приводит к необходимости модернизации национальных образовательных систем в направлении их унификации. В то же время осуществляется переход от индустриальной к информационной стадии развития цивилизации, которая требует свободы творчества и свободного раскрытия креативных способностей личности. Информационная стадия развития вызывает ускорение изменений производственных и социальных условий и делает неизбежным становление системы непрерывного образования, позволяющей личности своевременно реагировать на происходящие трансформации и в процессе жизнедеятельности осваивать новые знания и технологии. В результате, модернизация и унификация национальных систем образования осуществляется, или, по крайней мере, должна осуществляться, ориентируясь на требования информационного общества к развитию креативных качеств личности, способной «обучать себя» в процессе непрерывного (пожизненного) образования.
-
Цели и задачи системы образования информационного общества были сформулированы в образовательной концепции постмодернистской философии, методологией которой стала нелинейная метапарадигма изучения фрагментированного общества и поведения людей с учетом принципа текучести и неопределенности действий человека и развития социальных систем и социальных институтов, к числу которых относится и институт образования. Философия постмодерна провозгласила информационное общество обществом пожизненного образования, свободы творчества и свободного развития креативных качеств личности, необходимого в условиях постоянных технических и социальных изменений. Образование было провозглашено «руководящей идеей» процесса постоянного развития и саморазвития личности, то есть движения к результатам, которые отражают интересы человека, семьи, общества, государства и ведут к превращению образования в социальный институт, органически пронизывающий каждый компонент социальной системы.
-
Несмотря на то, что философия постмодерна возникла во Франции как продолжение и развитие идей и методологии структурализма, и даже долгое время носила название «постструктурализм», наибольший отклик, практическое применение и воплощение ее программных идей в области образования получили в Великобритании, где были поддержаны научно-педагогическим сообществом и административными кадрами, инициировавшими модернизацию системы образования с учетом собственных национальных традиций. Результатом стало то, что Великобритания наиболее далеко по сравнению с другими европейскими странами продвинулась по пути образовательной реформы и формирования системы непрерывного образования. В то же время прочные исторические, экономические и политические связи с США, а также требования унификации образовательных систем в условиях глобализации определили ориентацию реформ на заокеанскую образовательную практику тестового контроля знаний и образовательного перформанса в термине «категоричной оценки».
-
Британская модель модернизации системы образования на данный момент наиболее полно воплотила образовательные установки философии постмодерна, смело провозгласившей разрыв с принципами дидактики индустриального общества наживы и массового производства. Свободный выбор обучающимся последовательности изучения учебного материала, выбор преподавателя, выполнение творческих заданий и т.д. способствуют развитию креативных качеств личности. Сложились многоуровневая система непрерывного образования, система пожизненного образования и переквалификации, которые позволяют личности реализовывать свои карьерные возможности в профессиональной сфере, независимо от смены направлений деятельности. Однако она же наиболее явно вскрыла противоречие постмодернистских идеалов «общества образования» и реалий рыночного общества, в котором креативная свобода личности подчинена законам свободного рынка и индустриального массового производства. Свободе рыночной конкуренции соответствует образовательный перформанс, массовому производству товаров – обезличенное обучение без учета индивидуальных особенностей обучающих и обучаемых. От них требуется воспроизведение с помощью современных технических средств установленного количества учебного материала и его «категоричная оценка» в терминах модульно-рейтинговой системы, которая неизбежно оказывается совмещенной с тестовым контролем знаний на их соответствие знаниям составителей тестов, а не научной истине. Еще одним социальным следствием британской реформы стала бюрократизация системы образования, которая ассоциирована с менеджментом качества.
-
Свобода реализации креативных способностей при выборе направлений и профилей образования порождает узкую специализацию при отсутствии необходимой эрудиции и к тому же, в условиях рынка, по большей части реализуется посредством предоставления платных образовательных услуг. Рыночное общество «равных возможностей» при неравных «стартовых условиях» оборачивается углублением разрыва между высоким уровнем элитарного и низким качеством общего образования. Первое оказывается доступным узким слоям населения с высоким уровнем доходов, второе – более широким слоям, представляющим средний класс общества, на долю слоев с низким уровнем доходов остается образование крайне низкого качества, не имеющее отношения к идеалам постмодернистской философии. В результате система рыночно-организованной экономики вошла в противоречие с требованиями к системе образования, предъявляемыми информационной стадией цивилизации, поскольку продуцирует элитарность образования и перформативную оценочную практику, направленную не на развитие интеллекта и творческих способностей, а на достижения в механическом воспроизведении полученной суммы знаний.
-
Модернизация национальных систем образования, в том числе и российской, не должна осуществляться как копирование образовательной модели Великобритании, но с учетом ее как позитивного, так и негативного опыта, при сохранении собственных образовательных традиций и соблюдении международных обязательств. В традициях российского образования ориентация на развитие способностей к принятию нестандартных решений, единство образовательного и воспитательного процессов, предоставление широкого спектра базовых знаний при подготовке специалистов узкой квалификации и т.д., которые соответствуют постмодернистскому представлению о качествах личности информационного общества. В то же время существует объективная потребность модернизации в направлении технологической и системной унификации в рамках Болонского процесса. Однако особое значение имеет необходимость учета социальных последствий таких преобразований, которое оказывает воздействие на все общественной жизни. Поэтому центральным моментом осуществляемой модернизации является наличие обоснованной философской целеустанавливающей концепции, без чего она лишается социальной полезности. Целью такой концепции должно стать достижение органического единства национальных образовательных традиций и тенденций глобализации при переходе к информационной стадии развития цивилизации.
Научно-теоретическая и практическая значимость исследования. Научно-теоретическая значимость диссертационного исследования определена актуальностью социально-философского обоснования процесса модернизации системы образования, целей и социальных последствий осуществляемых изменений. В этом отношении важным ракурсом выступает анализ философии постмодерна, сформулировавшей образовательную концепцию и программу преобразований в условиях глобализации и информационной стадии развития цивилизации.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке концептуальной модели «Российское образование 2020-2025», при формировании направлений государственной и региональной образовательной политики и механизмов ее реализации. Материалы диссертации могут быть полезны при совершенствовании модели интеграции российской образовательной системы в международное образовательное пространство. Основные положения диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке и чтении лекционных курсов и спецкурсов по направлениям «социальная философия», «философия образования», «постмодернистская философия» и др., посвященных изучению постмодернистской философии, ее образовательной концепции, а также процесса модернизации системы образования Великобритании, его социальных последствий и возникающих проблем.
Апробация работы. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались: на научно-методическом семинаре вузов Северного Кавказа в 1998 г., региональной конференции в ДонГАУ (г. Новочеркасск) в 2000 г., на Международной ежегодной научно-теоретической конференции «Лосевские чтения» в 2008 г. (г. Новочеркасск), на региональной научно-методической конференции «Образовательная среда технического университета: проблемы, инновации, перспективы» в 2012 г., а также на межвузовских и внутривузовских научных конференциях.
По теме диссертации опубликовано 10 научных работ общим объемом 2, 4 п. л., в том числе три статьи в журналах, включенных в перечень ВАК Минобрнауки РФ.
Структура диссертации. Работа имеет общий объем 195 страниц и состоит из введения, трех глав, каждая из которых содержит по два параграфа, заключения и списка использованной литературы. Список использованной литературы включает 375 наименования, в том числе 177 на иностранных языках.
Похожие диссертации на Социально-философская концепция постмодернизма как идейное основание модернизации системы образования : на примере Великобритании
