Содержание к диссертации
Введение
Глава I. КЛАССИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Парадигма и модель образования в философии рационализма 18
2. Модель образования в философии натурализма 37
3. Модель образования в философии томизма. 54
Глава II. НЕКЛАССИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Прагматическая парадигма образования 67
2. Модель образования в философии экзистенциализма 91
3. Аналитическая философия и ее модель образования 104
Глава III. ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ В КОНТЕКСТЕ ТРАНСФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ
1. Социокультурные, эпистемологические и аксиологические основания философской рефлексии в сфере образовательных стратегий российского образования 118
2. Постмодернизм: критика и деконструкция философии образования 136
3. Смена образовательной парадигмы: образование как культуроцентристская модель 159
Заключение 176
Список литературы 182
- Парадигма и модель образования в философии рационализма
- Прагматическая парадигма образования
- Социокультурные, эпистемологические и аксиологические основания философской рефлексии в сфере образовательных стратегий российского образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Философское обоснование проблем образования привлекает внимание многих исследователей. В развернувшихся дискуссиях затрагиваются вопросы поддержания национальной системы образования как стратегически важной сферы жизни общества, предопределяющей процветание, безопасность и будущее страны. Отмечается повышение ценности образования, которая в XXI веке может стать выше, чем ценность науки, доминирующей в интеллектуальной и творческой жизни человека Л Образование понимается как: главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности . Даже краткий перечень круга вопросов показывает, что проблемы образования приобрели широкое социальное звучание. Но при этом выяснилось, что имеющиеся уровень и масштабы их философской разработки для современных условий явно недостаточны, а подходы частных наук (педагогики, социологии образования, психологии образования, истории образования и других), ограниченные спецификой частнонаучной методологии, не достигают необходимого уровня обобщения и глубины исследования концептуальных вопросов. А это, в свою очередь, порождает множественность и взаимную противоречивость трактовок проблем и решений в сфере образования и не
1 Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: Материалы заочного
«круглого стола» // Вопросы философии. — 1995. - № 11; Философия образования:
«Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. - 1995. - № 3; Философия
образования для XXI века: Сборник статей; Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. -
М.: Логос, 1992; Философия образования: Сб. науч. статей; Ред. А.Н. Кочергин. - М.,
1996; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998
и др.
2 См. например: Агеенко Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ: обзор
информации: Под ред. А.И. Галагана. - М: НИИВО, 1994. - (Пробл. зарубеж. высш.
школы; Вып.З); Савицкий И. Философия глобального образования // Философия
образования для XXI века и др.
исключает недостатков узкого эмпиризма. В результате в области философско-теоретических разработок проблем образования наблюдается парадоксальная ситуация. С одной стороны, человека как объект изучения, условия его формирования, процесс производства и воспроизводства знаний всегда были в центре внимания философии, и имеют длительную историю. А с другой стороны, интерес современных философов к образованию еще недавно не был столь глубоким, как это может показаться, и только в последнее десятилетие количество философских работ в этом направлении возросло, а философия образования стала оформляться в самостоятельную область философского знания.
Применяя социально-философский анализ к образованию, мы
сталкиваемся с рядом проблем. Одна из них состоит в выборе предмета и
определении смысла образования. Жаркие дискуссии разворачиваются как
вокруг традиционного круга вопросов, составляющих предмет философии
образовании, так и вокруг новых вопросов, таких как открытое
образование, дистанционное образование, непрерывное образование и др. При этом, определяя предмет философии образования, специалисты высказывают разные точки зрения. Одни считают, что предметом философии образования является трансляция культуры, формализованный процесс передачи ценностей, знаний и опыта от поколения к поколению'.
Другие предпочитают заменить предмет философии образования философией педагогики и концентрируют внимание на социализации личности, достигаемой через образовательные циклы . Иногда границы предмета философии образования расширяют до решения универсальных
1 Ярская В.Н. Философия образования на пороге XXI века // Философия на рубеже веков; Под ред. А.Д. Гущина, В.Т. Пуляева, Ю.Б. Солонина. - СПб.: Головной Совет по
илософии Госкомвуза РФ , 1996.
Стрельченко В.И. К вопросу о предмете философии педагогики // Философия XX века: школы и концепции. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского философского общества, 2000. - С. 495.
проблем или наоборот, сужают данный предмет до самосознания философии образования и т.д.
Почему возникает проблема выбора предмета образования? По-видимому, она определяется фундаментальными посылками, от которых отталкивается исследователь. В зависимости от выбора основания можно вести речь о различных школах образования: от абсолютивистской, агностической и альтруистической до трансцендентальной, утилитаристской, волюнтаристской и т.п. Большая трудность состоит в том, что часть указанных философских концепций может, одновременно, попасть в списки разных школ. Какая из этих точек зрения может считаться предпочтительной? Например, Гегель, с его взглядами на образование может быть отнесен к школам абсолютивизма (абсолютного идеализма), эволюционизма и рационализма. Как философ абсолютивистского направления он изучается наряду с Платоном, Фомой Аквинским и И. Фихте. Но как эволюционист, Гегель будет стоять в одном ряду с О. Контом, Г. Спенсером и Ф. Ницше. Как диалектик Гегель может рассматриваться вместе с Платоном и Фихте, но его взгляды на образование никак не вписываются в систему образования Ф. Аквинского, О. Конта, Г. Спенсера и Ф. Ницше. Наконец, как рационалист он перемещается в список, представленный такими мыслителями как Аристотель, Р. Декарт и Д. Скотт.
Иногда, чтобы избежать ярлыков в определении принадлежности философов к той или иной школе, выбирают другие основания для классификации концепций образования. Так, в странах Западной Европы и США философия образования развивается на основе философских направлений, составленных из родственных школ и психологических
Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. - М.: Логос, 1992. - С. 18-31.
2 Зинченко В.П. Кризис образования в контексте глобальных проблем 7/ Философия образования для XXI века. - С. 87-108.
концепций . Пользуясь методологией, разработанной западными
философами, российские исследователи также постепенно переходят к
объединению различных педагогических парадигм на базе тех или
философских направлений, как это делает, например, А. Запесоцкий.. Он
выделяет девять типов философии образования, выстроенных на основе
современных направлений философии. К ним он причисляет
иррационально-эзотерическую, бихевиористскую, аналитико-
рационалистическую, прагматическую, культурно-диалогическую,
«гуманитарную», личностно-ориентированную, критико-эмансипаторскую, постмодернистскую философии образования .
Такого рода типология философии образования заслуживает внимания. Но при этом остается открытым вопрос, какая фундаментальная философская посылка лежит в ее основе? По-видимому, в качестве такого основания может быть ответ на вопрос «каковы социально-политические функции образования?». На этот вопрос пытаются ответить многие философы, как в России, так и за рубежом .В зависимости от ответа основания образования могут быть представлены в виде консервативных, либеральных, реакционных, радикальных и иных теорий. Радикальные основания моделей образования могут быть представлены идеями философов Античности, Средневековья; консервативные являются порождением философии модернизма (начиная с философии Р. Декарта).
1 Платонов В.В. Западная философия образования: Программа спецкурса: - [Электрон, ресурс] - Доступно из: URL 1 \04/html
Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. - М: Наука, 2002. — С.75-83.
3 Агеенко Е.В. Реформы системы образования вдовых землях ФРГ: обзор информации: Под ред. А.И. Галагана. - М: НИИВО, 1994. - (Пробл. зарубеж. высш. школы; Вып.З); Ахиезер А. Как «открыть» закрытое общество? //Вестник высшей школы. Alma mater. -1998. - № 3. - С. 6-10; Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопр. методологии. - 1992. - № 1-2. - С. 68-92; Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. - 2000. - № 11. - С. 3-13 и др.
Либеральные модели образования инспирируются современной философией (например, философией Уайтхеда и Дж. Дьюи); радикальные модели, представляемые, например, ультралибералами, черпают свои идеи из авангардных теорий, представляющих любопытное смешение прагматизма, позитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин как социальная психология, культурная антропология и социология знания1.
Другим основанием в определении философии образования может стать философия разума, точнее, отношение к вопросу «Какова природа разума?» В зависимости от ответа на вопрос, концепции философии образования могут быть сгруппированы по следующим основаниям: разум как субстанция, разум как процесс, разум как функция. Философия разума, на которой строится парадигма философии образования, действительно является для нее серьезной поддержкой.
Сложная и запутанная ситуация с определением парадигм, типов и моделей философии образования побуждает нас останавливаться лишь на магистральных направлениях, таких как рационализм, натурализм и прагматизм и соответственно исследовать предмет философии образования от общих парадигм до созданных в их русле моделей образования. К ним, по нашему мнению, можно также присоединить схоластические, экзистенциальные, логико-аналитические и постмодернистские парадигмы. Подобная избирательность позволяет четче выявить специфику философии образования в ее наиболее конструктивных проявлениях и акцентировать внимание на тех возможностях философских моделей образования, которые влияют не столько на социальную сферу жизни, сколько на личностный мир субъекта образования.
Определяя избранные направления, претендующие на звание «магистральных», мы не ставили перед собою задачу охватить все
1 См.: Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. - С. 75-83.
направления и всех философов. Глобальные задачи одной диссертацией не решить, а потому основное внимание было уделено фигурам и учениям, прошедших «испытание временем» и до настоящего времени продолжающих оказывать влияние на философское сообщество.
Таким образом, подходы к исследованию феномена образования могут быть различными, а философствование по поводу образования может принимать разнообразные формы. Определяя свое отношение к философии образования, автор диссертации; считает ее областью социально-философского знания, фундаментом которой являются и общефилософские учения, обращенные к образованию, прежде всего, в онтологической, гносеологической и аксиологической части, и объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Философия образования может претендовать на глобальный способ представления действительности только в рамках более общих проблем и закономерностей социальной философии.
Преимущество философского подхода к образованию состоит в том, что философия поднимает целый ряд вопросов: в какой форме должно осуществляться образование, чтобы оно было признано наилучшим? Каково взаимодействие культуры и образования? Возможно ли обучить человека этическим и эстетическим ценностям, насколько глубоко их восприятие личностью и что влияет на глубину восприятия? Какое знание имеет высшую ценность? Какие знания должны получить студенты или учащиеся, чтобы иметь гарантированную перспективу получения работы? Ответ на эти и другие вопросы, связан с областью философских проблем образования, изучаемых в рамках различных социально-гуманитарных наук, и соответствующей сумой знаний о данном феномене с позиций социологии, психологии, культурологии и т. д. На этом пути создается база для философских парадигм и моделей образования.
Большинство из этих вопросов имеют теоретический, а не практический характер и размышлениями над ними приводит к пониманию сущности образования. Дискуссии по этому поводу зависят от более фундаментальных дебатов о том, в чем состоит сущность человеческого бытия, чему следует учить индивида, что есть истина, какими возможностями обладают люди для достижения знания. Эти абстрактные и сложные вопросы требуют глубоких и всесторонних размышлений и рефлексии и приводят к необходимости исследования онтологических, эпистемологических и аксиологических, возможностей различных моделей образования.
Степень разработанности проблемы
Определенные модели человека и образования как механизма его формирования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, К. Маркса, Н.Г. Чернышевского, С.Л. Франка, Дж. Дьюи, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана, и других. Любое перечисление имен и направлений здесь было бы неполным. Вопросы природы образования, его целей, социальных функций, путей, средств и методов его осуществления и развития обсуждаются в философии с древнейших времен. В то же время меняющиеся интересы общества, государства и личности вновь и вновь возвращают к ним внимание исследователей в поисках новых решений традиционных вопросов.
Основные проблемы образования, представленные в многочисленных трудах отечественных исследователей, были поставлены в 70-80 гг. XX столетия. Их можно классифицировать следующим образом:
- вопросы философии и методологии образования обсуждаются в работах B.C. Библера, О.В. Долженко, А. Запесоцкого, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, И.С. Кона, Ф.Т. Михайлова, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Н.
Сагатовского, И. Савицкого, Г. Батищева, Н. Алексеева, Э. Юдина (системно-деятельностная концепция)';
- идеи диалогической природы образовательной деятельности,
взаимодействия технократической и гуманитарной составляющих обучения
разрабатывались в исследованиях М. Бахтина, В. Библера, И. Семенова, С.
Степанова ;
психокультурологическая парадигма образования анализировалось в трудах А. Асмолова, И. Кона3;
рефлексия и дискуссии по вопросам философско-образовательной проблематики, образовательной практики находят место в философских размышлениях М.Н. Руткевича, М.Х. Титма, Ю.В. Громыко, В. Прозина, В. Рубцова, И. Семенова, К. Славской, В. Слободчикова, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др.4;
- проблемы педагогики образования стали предметом изучения в
трудах Т.Ф. Акбашева, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П.
Беспалько, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Гершунского, Т.В. Габая,
В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.В. Кухарева, А.В. Мудрика, В.А.
Филипповой, Г.И. Щукиной, Л. Ланда, П. Гальперина, Н. Никандрова, Ю.
См. напр.: Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Наука, 1991; Долженко О.В. Очерки по философии образования для XXI века. Учебное пособие. - М.: Промо-идея, 1995; Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002; Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991; Каган М.С. Российская школа на рубеже веков // Новые знания. - М., 1999. - № 1. - С. 1-6; Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. - М.: Политиздат, 1984; Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопр. философии. - 1999. - № 8. - С. 92-119; Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? - СПб.: Петрополис, 1994 и др.
2 Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники:
Ежегод. - М., 1986; Алексеев Н.Г. Семенов И.Н. Рефлексивно-методологический анализ
проблематики философии образования // Инновац. деятельность в образовании. - 1995. -
№ 2 и др.
3 См.: напр.: Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. - М.: Политиздат,
1984 и др.
4 Руткевич М.Н., Рубина Л.Н. Общественные потребности, система образования,
молодежь. - М.: Политиздат, 1988; Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. - М.:
Мысль, 1986 и др.
Бабанского, Н. Талызиной, Н. Алексеева, В. Розина, Г. Щедровицкого, Т. Кудрявцева, И. Лернера, А. Матюшкина, Я. Пономарева, Э. Рїльенкова и др.1. Они отличаются широтой и многоаспектностью изучения педагогических феноменов и философским обоснованием образовательной практики (алгоритмизация учебной деятельности, программированные методы ее оптимизации и управления, «кибернетизм» в образовании, вопросы проблемного обучения как метода стимулирования познавательной активности учащихся и др.);
— социологический аспект проблем образования исследован в трудах
А.П. Ветошкина, Л.А. Гордона, А.К. Азимовой, М.Н. Руткевича, М.Х.
Титмы, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкина, Б.Ц. Урланиса и др.2;
психологические аспекты образования изучались в работах В.Г. Асеева, Л.С. Выготского, А.Г. Ковалева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А. Петровского, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова, Д.В. Эльконина и др. (личностно-деятельностный подход психологии)3;
анализу и сравнительным характеристикам систем образования в различных странах и регионах мира посвящены работы П.С. Белянина, О. Ворожейкиной, В.В. Громыко, Н.А. Гусейновой, С.Л. Зарецкой, Н.В.
См. напр.: Бодалев А.К. Вопросы формирования всесторонне развитой личности. Материалы IX Совмести, семинара аспирантов и молодых ученых АПН СССР и Акад. пед. наук ГДР; Редкол.: А.А. Бодалев и др. - Кишинев: Штиница, 1980; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века; Философско-психологические проблемы развития образования / А.С. Арсеньев и др. / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981; Мудрик А.В. введение в социальную педагогику. — М.: Ин-т практ. психологии, 1977; Филиппов К.А. Асимметрия культурных концептов и языковое выражение //День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов. — СПб.: Санкт-Петербургский гос. ун-т профсоюзов, 1996. - С. 395-397 и др.
2 См. напр.: Титма М.Х., Саар, Э.А. Молодое поколение; Чередниченко Г.А., Шубкин
В.Н. Молодежь вступает в жизнь. - М.: Мысль, 1985 и др.
3 См. напр.: Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991;
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977; Пономарев
Я.А., Семенов И.Н., Степанов СЮ. Психологические аспекты развития творчества и
рефлексии. - М., 1988; Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.:
Педагогика, 1989 и др.
Косолаповой, Р.И. Котовой, Н.Б. Маношиной, Л.Г. Можаевой, А.И.
Соколова и др.1;
- концепции, личностно-ориентированного образования,
рефлексивной методологии, разрабатываются в 80-90-е гг. Н. Алексеевым,
В. Ополевым, И. Семеновым . Складываются также и концепции
рефлексивной психологии и педагогики творчества в трудах Г. Похмелкина,
И. Семенова, С. Степанова. Предметом исследования и экспериментальной
деятельности становится проектирование социокультурных и рефлексивно-
инновационных сред с диалогическим и полилогическим взаимодействием
детей и взрослых, обеспечивающих интенсивно-игровое развитие личности;
- философско-методологическое и психологическое обоснование
получают такие образовательные технологии, как игрорефлексика и
рефлепрактика в трудах И. Семенова, С. Степанова;
- целый ряд работ посвящен проблеме образования в современной
англоязычной и немецкой литературе. Среди них работы Доналда Батлера,
Вильяма Харриса, Германа Хорна, Эрнста Нагеля, Майкла Петерсона, Пьера
Бурдье, С. И. Гессена и др.3
Но все вышеприведенные и другие исследования, охватывают лишь небольшую часть общего феномена образования. При всем многообразии и большом количестве разработок и направлений теория и философия образования как систематическое знание находятся в стадии становления, а
См. напр.: Ворожейкина О. Синтез искусств в формировании эстетического вкуса у
младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. Автореф. дис
канд. пед. наук - М.: Ин-т общего образования, 1996; Громыко Ю.В. В.В. Давыдов. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопр. методологии. - 1992. — № 1-2. - С. 68-92 и др.
См. напр.: Алексеев Н., Семенова И., Швырев В.Н. Философия образования: Концептуально-методологические средства анализа — [Электрон, ресурс] - Доступно из: URL www/informika.ru/text/magaz/higher/3_97/5razdel.htm [Дата обращения 12 февраля 2002].
3 См. напр.: Butler Donald. Four Philosophies and Their Practice in Education and Religion. -N.Y: Harper, 1957; Herman H. Home. Idealism in Education. - Macmillan: New York, 1923; Peterson Michael L. With All Your Mind. A Christian Philosophy of Education. - Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press и др.
их основные проблемы еще не обрели устойчивого и общепринятого решения. Их сложность и историческая изменчивость задают высокую теоретическую планку необходимых исследований, а включенность в практику общественной жизни и связь с коренными интересами людей затрудняет поиск единых оснований для систематизации огромного массива эмпирического материала.
Более того, в российской философской литературе проблема философии образования в ее целостности не получила достаточного развития, а на почве философской онтологии, эпистемологии и аксиологии она прослеживается косвенно и в довольно узком аспекте — преимущественно в рамках постановки и решения вопроса: в чьих интересах должен строиться процесс образования — общества, государства или личности. До настоящего времени в обсуждении старых и новых проблем в данном поле исследований нет систематизации исторически сложившихся парадигм и моделей образования и не представлена преемственность их идей. Не разработана новая парадигма образования, соответствующая глобализационным процессам постиндустриальной цивилизации. Философы находятся только на подступах к разработке указанных проблем.
Объектом данного исследования является образование как духовный феномен.
Предмет исследования составляет выявление и анализ парадигм европейского образования как основы формирования и развития современных образовательных моделей.
Цель исследования — раскрыть социально-философские основания и потенциал развития европейских и российских классических и современных моделей образования, сформированных в определенной онтологической, эпистемологической и аксиологической системе координат.
Задачи исследования. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
— выделить в историческом процессе развития образования его
устойчивые парадигмальные идеи и философские модели его эффективного
функционирования;
- раскрыть социально-историческую обусловленность эволюции концептуальных моделей философии образования;
установить цели и смыслы образования в истории философской европейской мысли;
вскрыть сущность и причины современного кризиса образования в России;
определить основные принципы культуроцентристской парадигмы образования и выявить ее эвристические возможности.
Теоретико-методологической основой диссертации составили работы Н.Г. Алексеева, Э.Н. Гершунского, Е.Д. Клемке, М.К. Мамардашвили, И.Н. Степанова, И. Савицкого, Н Л. Сиверцева, А. Субетто, У.Г. Труитт, в которых обосновывается рефлексивно-методологический анализ, позволивший постичь суть образования в доиндустриальную и постиндустриальную эпохи. Большую помощь в исследовании оказали философские изыскания А.А. Гусейнова, Ф. Даллмар, М. Нуссбаум, Н.С. Розов, А. Руберти, Р.С. Петерса, в которых отстаивается идея необходимости поддержания абсолютных ценностей в образовании. Поскольку в последнее время образование все чаще рассматривается в его социокультурной значимости, существенную роль в осмыслении современной парадигмы образования сыграли идеи А. Амарала, B.C.
Библера, А.П. Валицкой, А. Вебера, Т.С. Георгиевой, Б.С. Гершунского А. Запесоцкого К. Слитер. Автор также опирался на деконструктивистскую концепцию Г.И. Богина, герменевтический подход М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана для постижения смысла соответствующих текстов классических и современных философов в области философии образования.
Диссертация выполнена на основе культурно-исторического подхода. Опираясь на вышеуказанную методологию, автор использовал в ходе исследования сравнительно-исторический метод, давший возможность выявить преемственность и эволюцию идей относительно философии образования в истории магистральных философских направлений; структурно-функциональный метод, с помощью которого были реконструированы идеи философов, содержащие ответы на вопросы о функциях и структуре образования как процесса формирования личности; метод социального моделирования, создающий условия для описания соответствующей определенной философской системе философскую модель образования; системный метод, позволивший представить философские модели образования в виде системы целей, задач и методов образования, адекватных онтологическим, аксиологическим и эпистемологическим основаниям философии образования определенного направления. Положения, выносимые на защиту:
- формирование и функционирование классических моделей
образования сопровождалось созданием и поддержанием гуманистической
парадигмы.
при переходе к сциентистской парадигме в индустриальную эпоху происходит принципиальное изменение статуса образования, которое лишается самоценности и становится подчиненным экономике и власти;
в современных условиях формируется новая культуроцентристская парадигма образования, которая в своих тенденциях развития представляет
выражение аксиологической связи гуманитарного знания с наукой при сохранении приоритета гуманитарных ценностей;
- кризисное состояние российской системы образования и его
преодоление связано со становлением и реализацией новой
культуроцентристской парадигмы.
Научная новизна, исследования конкретизируется в следующих положениях:
- впервые систематизированы и сопоставлены наиболее влиятельные
и конкурирующие традиционные и современные парадигмы и философские
модели европейского образования в их онтологических,
эпистемологических и аксиологических аспектах;
- определены мировоззренческие следствия постмодернистской
модели образования;
- систематизированы проблемы российского высшего образования,
характеризующие его кризисное состояние;
- обоснована необходимость перехода от сциентистской к
культуроцентристской парадигме образования.
Научно-практическая значимость исследования.
Теоретические итоги данного исследования способствуют формированию целостной модели современного фундаментального образования, исходящей из взаимосвязи гуманитарной и сциентистской парадигм; из единства принципов социогуманитарного и естественнонаучного знания.
В практическом плане материалы и выводы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении курсов философии и культурологии, в разработке спецкурса по философии образования. Отдельные положения могут представлять интерес для совершенствования управления и повышения качества образования, а также при разработке
прогнозов в сфере социальной, демографической и культурной политики государства.
Результаты исследования используются автором при чтении лекций по философии во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 202 стр. Список использованной литературы включает 235 работ, в том числе 56 на английском языке.
Апробация работы. Основные положения и отдельные аспекты диссертационной работы нашли отражение в докладах и выступлениях на конгрессах, конференциях, симпозиумах, семинарах международного, всероссийского и регионального уровней: 2-й всероссийский философский конгресс (Екатеринбург, 1999), Межрегиональная научно-практическая конференция «Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза» (Владивосток, 2000), Международная конференция «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 1999); I международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Экономика Российского Приморья: Проблемы, перспективы, направления развития» (Владивосток, 1999) и др.
Методология и основные положения диссертационного исследования изложены автором в опубликованных статьях и тезисах докладов, с которыми он выступал на конференциях, аспирантских семинарах. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры философии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.
Парадигма и модель образования в философии рационализма
Начиная со времен первых философов, рационализм как классическая модель образования, строился на основе одержимости идеей рационального мироустройства, а, следовательно, и возможностью ее рационального познания. Упорядочив свою рациональную, причинно-следственную природу, классическая философия пытается перенести эту модель на весь внешний мир, устройство которого рассматривается по аналогии с рациональными законами сознания. В основаниях классической конструкции рационализма были представления о гармонии между организацией бытия и субъективной организацией человека и укорененности человека в бесконечном миропорядке.
Центральная идея рационализма состоит в признании превосходства разума над материей или физическим. Такова, например, концепция Платона, в которой истинная реальность (в виде красоты или блага) предстает как нематериальная и абстрактная. В физическом мире она является лишь бледной копией истинности. В онтологическом плане это означает, что реальность формируется, скорее, разумом, идеями или чувствами, чем материальными причинами. Физические объекты есть либо нечто нереальное, либо намного менее реальное, чем идеи.
По существу прямой смысл рационалистической метафизики заключается в признании человеческого бытия, как духовного или рационального бытия. Одним из первых философов, провозгласивших данный тезис, был мудрый Сократ. Несомненным положением его философской концепции является признание связи между понятиями блага, моральной жизни и знания. Более того, мышление, чувства и ценности составляют фундаментальные характеристики нашей человеческой сущности, считал Сократ. Цель образования он усматривал в достижении человеком подлинно моральной жизни, которую он считал высшей ценностью. Моральная жизнь приносит счастье и делает человека полноценным существом. Но поскольку моральное существование требует рационального осмысления добродетели, человеческой природы и истины, то, очевидно, что существенным компонентом истинной моральной жизни является наличие философского разума. Отождествление добродетели со знанием, рассмотрение разума в качестве силы, движущей поведением человека, есть форма моральной суверенности индивида. И чем упорнее он будет стремиться к знанию, тем отчетливее будет осознавать свое интеллектуальное несовершенство. Но осуществленное совершенство есть совершенная бессмыслица, такая же, например, как сосчитанная бесконечность. Поэтому, заключает Сократ, логически следует признать реальной идею «ученого незнания», выраженную в его знаменитой формуле «я знаю, что я ничего не знаю»1. Хотя звучит данная формула грустно, тем не менее, рациональное осознание этого факта открывает перед образованием оптимистическую перспективу бесконечного совершенствования личности и расширения горизонтов знания. Как пишет А.А. Гусейнов: «знающее незнание Сократа есть призыв и требование постоянно думать над тем, правильно ли мы живем, есть философски обоснованное предостережение против самодовольства и успокоенности»2.
Идеи Сократа об образовании развитые Платоном в работах «Государство», «Законы» и в ряде диалогов, предопределили европейскую парадигму широкого гуманитарного образования. Естественно, основой платоновской модели воспитании выступает его известное учение об идеях. Будучи верховным Благом, мир идей выступает у Платона источником всех конкретных истинных благ. Это верховное Благо служит не только основой, но и источником других всевозможных благ. Без высшего Блага теряют смысл конкретные блага — математические или художественные. Точнее, конкретные блага без высшего Блага не являются таковыми, поскольку все они представляют собою разновидности единого знания-блага. Цель любого образования — рождение идеи идей, высшей идеи Блага. Духовная активность личности должна, поэтому быть направлена исключительно на поиск адекватных видов знания, ибо знание решает все. По сути, Платон дополняет этическую формулу Сократа: «знающий доброе, поступает как добрый человек», отсекая тем самым любое сомнение в необходимости поиска абсолютных знаний и придавая знанию абсолютную, непреходящую и самодовлеющую ценность. Таким образом, тезисом «добродетель есть знание» Сократ, а вслед за ним Платон определяют сущность образования как пространство ответственного поведения и интеллектуальной работы индивида, а следующим тезисом «я знаю, что ничего не знаю», возвышают образование до личностно формирующего фактора, более важного, чем власть, деньги другие внешние и телесные блага.
Не меньшую значимость ценностному аспекту образования придавал и Аристотель, определявший человеческую сущность и существование через систему моральных и интеллектуальных добродетелей. Образование для него составляет не просто некую нравственную и социальную задачу, но жизненную необходимость для человека. Однажды Аристотеля спросили, каково различие между образованными и необразованными людьми. «Как между жизнью и смертью, — ответил Аристотель»1. Слова великого философа напоминают нам о невероятной власти образования. Настоящее образование, по мнению Аристотеля, оживляет разум и формирует целостность личности. Он отмечает: «...как зрение впитывает свет из окружающего воздуха, так и душа — из наук»1.
Прагматическая парадигма образования
Философия прагматизма оказала в XX веке сильнейшее воздействие на образование и, прежде всего, на систему образования США. Прагматизм отвергает любую трансцендентную философию как искажающую реальность: будь то платоновская концепция бытия идей или аристотелевская концепция чистых форм, томистская концепция абсолютного бытия или материалистическая концепция природы и др.
Согласно основным положениям прагматизма, все классические философские системы основываются на несуществующих в реальности метафизических предположениях. В противовес им прагматизм утверждает в качестве достаточного основания философии коллективный человеческий опыт, рассматриваемый как результат коллективного творчества. Общественную значимость коллективного опыта прагматики ценят чрезвычайно высоко, поскольку с его помощью возможна коррекция ограниченного индивидуального опыта. Все то, что когда-либо, кем-либо было заявлено как «знание о реальности», может и должно быть скорректировано коллективным опытом и проверено другим опытом. «Реальность опыта» состоит в постоянном изменении и текучести. Опыт и, следовательно, реальность это постоянный процесс созидания и обновления.
Поскольку опыт — величина переменная, прагматикам приходится создавать аргументацию, доказывающую, что опыт есть ни что иное, как умение человека адаптироваться к окружающей среде и контролировать ее. Прагматический подход обогатил философию образования: постановкой новых вопросов, таких, например, узких, как реформы образовательных программ и качество подготовки преподавателей, или таких широких как формирование качеств, необходимых индивиду для адаптации к социальной и природной окружающей среде.
В рамках философии образования прагматизма XX в. особое место занимают идеи Дж. Дьюи. Его работы «Искусство как опыт», «Демократия и образование», «Опыт и природа», «Прогрессивное образование и наука образования», «Как мы мыслим» и другие стали философской базой идейного обоснования новых систем образования в США и других странах. Это обстоятельство дало основание Бертрану Расселу назвать философию Дж. Дьюи «рационализацией американского опыта». Эксперименты в школьном классе, наблюдения за ходом обучения и познания детей во многом послужили исходным материалом не только для формирования педагогической концепции Дьюи, но и для его размышлений о социальной роли образования в демократическом обществе.
В своих построениях Дьюи опирался на разработанную им теорию познания, основанную, главным образом, на выявлении значимости чувственного и психологического процессов познания в человеческой жизни. Он подверг сомнению не только традиционную методологию, но и все области философского знания, содержащие в себе универсалистские претензии. Как отмечает Дьюи, традиционная метафизика ничего не сообщает человеку о реальности сверх того, чему его учит наука и опыт повседневной жизни. Ее «претензия могла бы быть основательной только в том случае, если бы философия обладала интуицией реальности, лежащей за той, которая открывается всем в повседневной жизни и специальных науках»1. Такой интуицией реальности она не обладает.
В противоположность традиционной «интеллектуально ориентированной» эпистемологии, Дьюи предлагает «практически ориентированную» теорию познания. Область «опыта», обозначенная им как область познания, является предельным основанием, на котором строятся его эпистемологические и социально-этические конструкции. Опыт, как говорит, Дьюи, «есть все», он охватывает как чувственный, так и рациональный жизненный мир и включает все, что человек делает, о чем он думает, как он осмысливает и чувствует окружающую его реальность. Если пересмотреть проблемы, традиционно обсуждаемые философией, то «вместо распрей противников по поводу природы реальности мы увидим арену столкновения социальных целей и устремлений людей. Вместо бесплодных попыток выйти в сферы, трансцендентные опыту, мы увидим впечатляющую сумму усилий людей выразить то, что волнует их наиболее глубоко и страстно в опыте жизни. Вместо безличных и чисто спекулятивных попыток созерцать с позиции независимых наблюдателей абсолютные "вещи-в-себе", мы увидим живую картину выбора мыслящими людьми того, что они представляют себе идеалом жизни, и те цели, которые надлежит им ставить в интеллектуальной деятельности»1.
Поскольку реальность характеризуется практическими изменениями, знание предстает как временное, «пробное», условное. При этом оно — не способ пассивного созерцания или размышления, а инструмент для решения проблем и активного контроля за изменяющимся миром, т.е. опыт предстает как «непрерывный» процесс, направленный от пассивной рефлексии к активному действию. Проверка любых гипотез или области знания осуществляется через практику. Чем выше эффективность применяемых знаний, тем больше оснований признать их правильными, «работающими», эффективными. Общественный консенсус относительно того, какие из применяемых знаний работают в определенных ситуациях, или какие знания служат наилучшим способом решения практических проблем можно считать критерием истины.
Социокультурные, эпистемологические и аксиологические основания философской рефлексии в сфере образовательных стратегий российского образования
Современное состояние образования в целом и высшего образования в России обусловлено спецификой условий его возникновения и традициями, характеризующими отношение общества и власти к данной сфере. Отечественная образовательная и воспитательная системы прошли сложный и противоречивый путь, характеризующийся рядом особенностей.
Система образования как таковая, включающая среднюю школу, сеть университетов, также организационные структуры — Министерство народного образования с управлением высшего образования, сложилась в России к началу XIX века. Изначально она ориентировалось на классический принцип обучения, предполагающий всестороннее развитие индивида на образцах античного наследия, изучение древних языков и математики. В таком содержании она противопоставлялась реальному, т.е. профессиональному образованию1. В частности, В.В. Розанов считал, что только формальное, т.е. классическое образование включает в себя образование в собственном смысле этого слова: «Усваивает ум — и по существу своему он есть только форма. Образование, на изощрении этой формы сосредоточенное, есть формальное. Почти не нужно объяснять, что собственно оно только и есть образование... В образовании формальном собственно предметы образования пренебрежены, точнее —забыты, не обращено внимания на их содержание, на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, занимательность. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковыми, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым,, жизнедеятельным. Здесь важно только одно, кто в будущем понесет эти или иные сведения, какими его наградит жизнь или он приобретет сам из книг; каковы его сведения, в чем его ноша — несущественно» .
На протяжении длительного времени российская высшая школа развивалась под знаком всех противоречий, сопутствовавших ее возникновению. С одной стороны, антропологическая парадигма образования требовала автономности личности ученика, уважения и внимательного отношения к его способностям и проблемам. С другой — развитие системы образования в России, регулировались единичными указами власти, исполнение (и неисполнение) которых находилось в руках чиновников. Не была создана нормативная база высшего образования, вследствие чего сущностные аспекты жизни учебных заведений (набор студентов, выделение средств на их обучение и финансовую поддержку, содержание образовательных программ и др.) были весьма проблематичными. Все это не способствовало реализации долгосрочных программ развития высшей школы.
С точки зрения государственной политики, в этом была своя логика, поскольку для власти университет — всегда был потенциальным источником формирования оппозиции и с идеологической точки зрения слабость и зависимость высшей школы — определенная гарантия ее лояльности.
Эти противоречивые принципы лежали в основе всех реформ высшего образования в России на протяжении XIX и XX веков. Каждая либеральная реформа в России всегда сопровождалась и сопровождается в настоящее время организованной в недрах государственного аппарата системой ограничений и противовесов, практически сводящих на нет эффективность нововведений в высших учебных заведениях. В ее основе — сосредоточение максимального числа функций управления высшей школой в- руках- государства, то есть чиновника; всемерное ограничение-университетской автономии в форме закрепления за государством права назначения ректора, контроля за качеством образования (в том числе нормирования образовательных программ через образовательные стандарты, подбора преподавателей, расходования средств и т. д.).
В советской высшей школе доминировала тенденция рассмотрения студента через призму тех социальных ролей и функций, которые ему следовало реализовать в будущем. Отсюда и установка на стандартизацию знаний, личностных качеств и поведения, на изучение основ научных знаний, представленных в виде теории тех или иных наук. В расчет мало принимались потребности духовного роста, самоактуализации личности, возможности свободы выбора. Образование имело вполне определенную задачу стать не центром развития личности, скорее, орудием закрепления и воспроизводства существующих социальных и экономических структур, чем механизмом формирования и совершенствования индивидуальных и коллективных ценностей и знаний, позволяющих человеку менять свою судьбу. На образование и доныне возложена функция воспроизводства ресурсов для экономики вместо того, чтобы сделать совершенствование человека центральным пунктом всей цепочки образовательной системы.
Оценивая в целом сложившуюся в России систему образования, эксперты обычно констатируют, что наша страна до сих пор остается одной из самых образованных стран мира. Из этого исходили советские руководители, оценивая ситуацию в образовании и подчеркивая преимущества социалистического строя перед капиталистическим. Однако жизнь убеждает в том, что образованность населения, оцениваемая традиционно в сугубо количественных средних показателях, еще не является залогом успешного развития страны и общества в целом.
