Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность софиинои парадигмы образования 9
1.1. История становления софиинои парадигмы 10
1.2. Русская философия софиинои парадигме философии образования 30
Глава 2. Постмодернистская модель философии образования 69
2.1. Разрыв с традициями модерна 71
2.2. Перспективы образования в контексте постмодернизма 94
Глава 3. Эвристический смысл софииности в современной философии образования 103
3.1. Приоритетные направления развития философии образования на основе софииности 109
3.2 Инновационный потенциал софиинои основы в образовательной политике современной россии 128
Заключение 149
Список литературы
- Русская философия софиинои парадигме философии образования
- Перспективы образования в контексте постмодернизма
- Приоритетные направления развития философии образования на основе софииности
- Инновационный потенциал софиинои основы в образовательной политике современной россии
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблеме образования всегда уделяется повышенное внимание, так как от этого во многом зависит будущее страны. От того, каких специалистов будет готовить высшая школа, какие выпускники покинуть школу, каково уровня граждан будет готовить вся система образования и будет складываться судьба общества. Особенно актуальна эта проблема в свете стремительного научно-технического прогресса, бурного роста инновационных технологий, глобализационных тенденций и все возрастающей угрозы катастрофических сценариев как в области экологии, экономики, так и в сфере самого широко среза социальных отношений. Плюс к этому все расширяющаяся интернационализация области образования.
Современная социокультурная ситуация в России характеризуется напряженным поиском новых парадигм развития образования. Ясно, что осуществление, реализация новой модели возможна на основе методологии философии образования, адекватной традициям, незаимствованным установкам, с одной стороны, и перспективам, заданным как нормативными параметрами жизни, так и содержательными, задан перспективами и потребностями культуры и жизни. В 2003 Россия присоединилась к Болон-ской декларации и официально вошла в зону европейского высшего образования. В свете этого не утихают дискуссии о последствиях этого решения. Чаще всего в этих спорах речь идёт о сложностях сведения различных образовательных систем в единую. Создаётся впечатление, что вопросы формального порядка превалируют над содержательными. Более того, все сложности формального преобразования организация высшего образования в два этапа: бакалавриат и магистратура; исчисление образовательных услуг в системе кредитов ECTS и т.п.) затмили содержательную наполненность образовательного процесса. Стоит, вероятно, задуматься над его сутью. И здесь, нам кажется, мало привлекается философия как средство выработки методологического подхода к построению образовательного процесса. Нельзя сказать, что наша научная общественность не проявляет интереса к философии образования, но вместе с тем, как нам представляется, в этом плане используются не все резервы. Во многих работах иногда трудно вычленить суть философии образования. Иногда встречается очень расширительная трактовка предмета философии образования: «Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образова-
тельном процессе: что такое образование само по себе (онтология образования); каким образом оно происходит (логика образования); каковы природа и источники ценностей образования (аксиология образования); каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования); какими бывают и какими должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования). Совокупности идей, составляющих основу того или иного целостного подхода к постановке дела образования, могут также рассматриваться отдельно (идеология образования)»1. При такой всеохватности рассмотрения невольно теряется сущностное представление о философии образования.
Не спасает от этого ощущения и обращение к идеологии образования, которая чаще всего сводится к перечислению многообразия философских направлений с вычленением вкраплений, затрагивающих различные аспекты образования. Получается, что философия образования должна охватить собой все аспекты образовательного процесса, что грозит чрезмерным расширением предмета этой дисциплины. Большое место в философии образования занимает антропо-гуманистическая концепция. Его сторонники нередко считают, что философия образования призвана решить следующие задачи: развитие нравственной целостности личности; развитие его творческого потенциала и реализация его в продуктивной деятельности; гармоничная соотнесенность в ней социальных и уникальных черт. В основе названных задач лежит процесс индивидуального освоения человеком духовных идеалов и образования в нем личностных механизмов целеполагания по их осуществлению. Вместе с тем данная модель ориентирована на фиксацию полной реализации предложенной программы и не позволяет концептуально выделять иерархические уровни менее успешного решения поставленной задачи. Мы считаем, что пока мало внимания уделяется софийной парадигме образования, хотя вся история становления софийности философии свидетельствует об её огромном методологическом потенциале.
Степень разработанности темы исследования. Проблема софийного облика философии имеет длительную историю своего развития. Контуры её были сформулированы Пифагором, Сократом и Платоном. Собственно в
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2003.-С.5
Бирич И. А. Философская антропология и образование (На путях к новому педагогическому сознанию). —М., 2003.
античности выкристаллизировались также и два других - эпистемный и технемический - образа философствования. К первому причастен Аристотель, ко второму - софисты. В дальнейшем развитии философии эти три типа философствования по-разному проявлялись в разные исторические периоды. Новое время развивается под флагом эпистемности и только в немецкой классической философии наблюдается возвращение к софийно-сти посредством введения понятия «разума». В этом велика заслуга Канта и Гегеля. Однако гегелевское логизирование привело к возвышению рационального компонента в структуре целостного разума. Стали возникать различные варианты поиска доминантной стороны проявления человеческого сознания, посредством абсолютизации или эстетического (Шеллинг, Шиллер, Кьеркегор) или этического начал (Шопенгауэр). Приоритетная роль инструментально-прагматических функций рассудка в эпоху господства буржуазных отношений привело к эскалации эпистемного способа философствования. Бэконовское «знание - сила» постепенно обрело формулу: «знание - власть». Так как политическая ипостась власти вместо ожидаемой гармонии инициировала возрастающую вражду и социальные катаклизмы, то огонь критики был обрушен на разум, как источник всех бед (Ницше, экзистенциализм, постмодернизм). Особняков стоит русская философия. Она стала оплотом защиты софийности философии (Киреевский И.В., Хомяков А.С., Соловьев B.C., Бердяев Н.А., Булгаков С.Н., Флоренский П.А., Ильин И.А., Зеньковский В.В. и др.). Вместе с тем отечественные традиции истолкования софийности содержали в себе мощную струю религиозности и нередко венчали ею проявление софийного духа. Светски ориентированные мыслители не придавали религии столь значимую роль и соответственно строили свой концепт софийности. (Автономо-ваН.С, Апель К.-О, Апресян Р.Г., Бахтин М.М., Гайденко П.П., Гусейнов А.А., Ильенков Э. В.,Майоров Г.Г., Мареев С.Н., Огурцов А.П., Платонов В.В., Пружинин Б.И., Стёпин B.C., Хабермас Ю, Швырёв B.C. и др). Определенный вклад в развитии софийной парадигмы образования внесли отечественные педагоги и психологии. (Абдульханова-СлавскаяК.А., Амонашвили Ш.А., АсмоловА.Г., Барабанщиков В.А., Бодалев А.А., Бо-жович Л.И.,БондаревскаяЕ.В., Брушлинский А.В., ВасилюкФ.Е., Выготский Л.С. Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Дерябко С.Д., Дружинин В.Н., Запорожец А.В., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Кларин М.В., Леонтьев А.А., МенчинскаяН.А., Панов В.И., Петровский В.А., Пономарев Я.А., Рубинштейн С.Л.,СтолинВ.В., ТепловБ.М., Эльконин Д.Б., Якиман-
екая И.С. и др.) Усилиями отечественных педагогов и психологов были разработаны различные образовательные парадигмы, начиная от традици-онного обучения и заканчивая развивающим образованием. Развивающее образование «включает в себя кроме интеллектуальной и / или личностной сфер психики также и эмоциональную, духовно-нравственную, а также телесную (психосоматическую) сферы психики и, можно сказать, сознания (в широком смысле) индивида в целом».4 Данный подход весьма близок к нашему представлению о софийной парадигме образования. Момент со-фийности бесспорно присутствует в экологоориентированных прогрммах, где речь идёт о формировании планетарного сознания, способного найти необходимые императивы во взаимоотношении «человек - природа». Можно сказать, что все проекты развивающего обучения, в разработке различных аспектов которого принимали активное участие Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Громыко, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элькони, И.С. Якиманская и др., плюс к этому, западные исследователи -Дж. Брунер, И. Лингарт, Б. Скиннер и т.д., а также многообразные варианты развивающего образования, среди которых можно выделить эколого-личностную модель (В.А. Ясвин и др.); коммуникативно-ориентированную модель образовательной среды (В.В. Рубцов и др.) ; антропо-психологическую модель образовательной среды (В.И. Слободчиков и др.); экопсихологическую модель образовательной среды (В.И. Панов и др.) в той или иной мере касаются проблемы влияния софийного облика философии на образовательный процесс. Вместе с тем в отечественной философии нет работы, которая бы сделала заявку на разработку софийной парадигмы образования. Мы отдаем себе отчет в том, что размеры кандидатской диссертации не позволят рассмотреть весь комплекс вопросов, возникающих при анализе заявленной проблемы. Может быть, кое-где обнаружатся и нестыковки, но нас успокаивает то обстоятельство, что возможная критика в наш адрес будет только способствовать дальнейшей разработке этой темы.
Объектом исследования является философия образования.
Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПБ.: Питер, 2007. Часть 1. 4 Там же. С.59
Предмет исследования - софийная парадигма образования.
Цель исследования - социально-философский анализ природы со-фийности и обоснование ее потенциала как методологической основы современной философии образования.
Для достижения поставленной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи.
раскрывается сущность софийного облика философии в сравнении с эпистемным и технемическим;
анализируется историко-философский генезис понятия «софийности»;
исследуется смысл и основные исторические этапы становления идеи софийности;
показывается своеобразие понимания софийности в русской философской мысли;
рассматривается корреляция концепта софийности с такими дискурсами как «целерациональное и ценностно-рациональное», «открытая рациональность», «коммуникативный разум», «общественная мораль»;
анализируется постмодернизм как выражение технемического облика философии;
раскрываются предпосылки становления философии постмодернизма как одного из крайних проявлений философии существования;
рассматривается влияние софийной парадигмы на разработку концептуальных основ и моделей современного гуманистического образования в России;
обосновывается значимость софийности как методологического основания для синтеза онтологического, антропо-гуманистического и аксиологического аспектов, как способа социально-философского анализа концепции современного гуманистического образования, основанного на вечных духовно-нравственных ценностях;
выявляются основания преобразования социальной системы современного образования в условиях рыночной экономики и глобализации;
возникает необходимость в том, чтобы синтезировать на основе софийности ведущие современные парадигмы философии образования: лич-ностно-ориентированную, эколого-ориентированную, социопатриотиче-ски-ориентированную, культур-ориентированную.
показана возможность преодоления многознания, эстетства, морализаторства и их снятие в культуре формирования интеллектуальной культу-
ры, органически соединенной с эстетической и нравственной культурой в современном отечественном образовании на основе софийности.
Гипотеза - идея софийности может стать продуктивной методологической основой современной философии образования и формой конкретизации идеала целостно развитого человека применительно к условиям современного мира, при условии синтеза в ней эколого-ориентированного, личностно-ориентированного, социо-ориентированного и культур-ориентированного аспектов.
Методологические основы и теоретические источника исследования.
Методологией исследования являются основополагающие принципы научного исследования: единство логического и исторического; конкретность истины; восхождение от абстрактного к конкретному; системный анализ в сочетании с описательным и компаративным методами; сравнительно-исторический метод при рассмотрении сущности софийности. Методологически значимыми являются работы классиков философской мысли, начиная от античности и вплоть до наших дней, в которых разрабатывались различные аспекты софийного, эпистемного и технемического образов философии. Важную методологическую роль сыграли работы крупнейших отечественных психологов и педагогов, в которых представлены разнообразные образовательные проекты, нацеленные на достижения гармонии истины, добра и красоты в ходе воспитательного процесса
Научная новизна исследования:
Предпринимается одна из первых попыток применения к исследованию образования трех типов философствования: софийного, эпистемного и технемического;
Раскрывается историко-философское становление понятия «софийности».
Раскрывается сущность софийной парадигмы образования не только в плане её историко-филосфского генезиса, но и с учетом влияния конкретных обстоятельств на процесс функционирования этого теоретического конструкта;
Выявляется софийная направленность русской философии в ее неразрывности с образовательными процессами в российском обществе;
Показано корреляция концепта софийности с такими дискурсами как «целерациональное и ценностно-рациональное» поведение, «открытая рациональность», «коммуникативный разум», «общественная мораль»;
Дается анализ философии постмодерна в контексте разрушения со-фийного типа философствования и забвения значимости универсальных ценностей человеческого сознания;
Обосновывается положение о принадлежности постмодернизма к философии существования и, соответственно, аргументируется заключение, что философия существования более широкое философское направление, чем экзистенциализм;
Доказывается, что постмодернизм является выражением технемиче-ского облика философии;
Отстаивается положение, что софийная парадигма образования не является одной из многих образовательных программ в силу предельности её метанарративов.
Даётся анализ различных образовательных программ с точки зрения вычленения в них софийного содержания.
Формируются контуры образовательной программы в наибольшей мере соответствующие духу софийности.
Предложены формы технологизации парадигмы софийности в современном образовании.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что формулируется софийная парадигма образования, выступающее методологической основой для создания наиболее продуктивных образовательных программ. Обращается внимание на то, что многим образовательным проектам не хватает философского фундирования, позволяющего формировать предельно широкие установки обучающегося по отношению к многоаспектому и противоречивому бытию. Выделение софийного, эпистемного и технемического образов философствования позволяет выработать определенный критерий для оценки тех изменений, которые происходят в современном образовательном пространстве. Показ технемического содержания постмодернистской модели образования позволит известным образом корректировать содержание отечественных образовательных программ, слишком прямолинейно трактующих, требования Болонского процесса. Должным образом рассмотрения исследована и доказана взаимосвязь между глобальными проблемами человечества (гу-
манитарными, информационными, социально-экономическими и др.) и спецификой развития отечественного современного образования в условиях развития единого мирового образовательного пространства. Обосновано, что современное отечественное высшее образование, имеющее многовековую историю (более трехсот лет), должно развиваться в духе софийно-сти, берущей своё начало в древности и плодотворно обогащенной блистательной плеядой русских мыслителей.
Научно-практическое значение диссертации состоит в том, что ее материалы могут быть использованы в преподавании курсов социальной философии, философии образования, теории педагогики и других научных предметов гуманитарного профиля.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были изложены в виде докладов на круглом столе: «Роль воспитательной работы в формировании личности выпускника РГТЭУ» международной научно-практической конференции «Румянцевские чтения» (Москва, апрель 2006 г.), на XVI Международных Рождественских чтениях «Национальные традиции в экономике, торговле, политике и культуре» (Москва, Январь 2008 г.), на Международной научно-практической конференции «Состояние, актуальные проблемы и перспективы развития потребительского рынка» (Брянск, февраль 2009 г), на научно-практической конференции «Российский парламентаризм: история и современность» (Брянск, март 2009г), на научно-практическом семинаре «Проблемы непрерывного образования» в соответствии с планом работы федеральной экспериментальной площадки «Развитие региональной системы непрерывного образования на основе интеграционного взаимодействия дошкольных и школьных учреждений, гражданских и военных вузов, научных, производственных и общественных организаций». (Серпухов, Май 2009 г.), на научно-практической конференции «Современный рынок товаров и услуг: проблемы и перспективы развития» (Иркутск, сентябрь 2009).
Основные положения диссертации изложены в 9 научных публикациях (статьи и тезисы), общим объемом 7,25 п. л., в том числе семь статей, из которых две - в рецензируемых журналах, входящих в перечень рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографического списка, который
включает 89 наименований литературы. Общий объем диссертационного исследования - 158 страниц.
Русская философия софиинои парадигме философии образования
В истории философии складывались разные образы философствования. Например, Делёз выделяет три образа философов. Досократики устремлены в потаенные глубины, «помещали мысль внутрь пещер и жизни, в глубину». Платонизм понимает философию как «полет идей» и «философская работа ...движение навстречу высшему принципу, определяющему само это движение». Стоики задают третий образ философствование, заключающийся в «автономии поверхности». Весьма образно Делёз рисует эти три образа философов: «Философ теперь не пещерное существо и не платоновская душа-птица, а плоское животное поверхности - клещ или блоха» [28; 121].
В этом подходе французского философа сделан упор на направленность философских устремлений. Но ведь можно задаться вопросом об оснащенности самой философии. Не секрет, что философия складывалась под сильным воздействием смыслового поля «софии». Известный специалист по философии античности А.Ф.Лосев показал, как сложно складывалось точное определение «софии» [56; 220-233]. Несмотря на эти трудности постепенно «софия» стала пониматься как своеобразный синтез высших духовных ценностей. Сократ для этого использует термин «софросина» и, несмотря на все сложности его перевода, понимает под ним «целостность ума, не сводимую ни на какие отдельные и специфические функции чистого мышления» [56; 224]. Платоновскую (да и вообще античную) «софию», как отмечает Лосев, никак нельзя понимать только формалистически, то есть только структурно, вне всякого реального содержания этой Софии; пульсирующий смысловой скелет Софии, пронизывая собой содержание любой предметности, всегда несет на себе следы также и этого содержания. «В этом смысле всякая добродетель, будучи целостным осуществлением определенной идеи, обязательно софийна, так что отрицание добродетельности софии всегда сводится к отрицанию значимости самой софии» [56; 225]. Так постепенно вырабатывался софийный образ философии, который, по мнению Г.Г.Майорова, «состоит в экзистенциально-нравственной устремленности к истине, т.е. в «бытии-к-истине» и в таком познании, где мысль, руководимая идеями вещей самих по себе и прежде всего идеей Добра, охваченная любовью - Эросом, влекущим её к предмету её вечных исканий, к подлинному бытию, собирает все свои резервы - чувства, рассудок, интуицию, весь опыт изучения явлений и опыт переживаний, всё своё искусство, науку и религиозный опыт, чтобы совершить прыжок в область неявленного и тайного...» [59; 21]. Кроме софийного им были выделены эпистемный и технеметический образы философии.
Нам кажется, что предложенная классификация может стать одним из методологических подходов к рассмотрению философии образования.
Софийный облик философии сформировался в эпоху античности. У его истоков стоит Пифагор, который не только ввёл термин «философия», но и превратил его в полноценное понятие. Если, посчитал он, мудрость и не доступна людям, ибо обладание мудростью - удел богов, то все же человеку доступно стремление, любовь к мудрости. Философия мыслилась Пифагором как высшее выражение самостоятельных усилий человека в достижении полноты истины, за пределами которых остаётся только то, что непостижимо без божественной благодати. Вместе с тем философия была поставлена Пифагором между наукой и религией, т.е. выше положительного знания (эпистемы), и была понята как открытый и свободный поиск истины. При таком понимании смысл и назначение философии - не в обладании истиной, а в её искании.
Спустя столетие Сократ развил эту традицию. Им был реализован единственно верный способ выражения философских идей: свободный диалог, а не трактат, практикуемый в науках. Им были разработаны три стороны диалектического метода: ирония, майевтика, индукция. На первой стадии философ освобождается от догматики, от мнимого знания. На второй обнаруживает своё родство с истиной и с помощью вопрошания извлекает её из самого себя. На третьей, продвигаясь путём наведения, от найденных в себе частных истин к более общим.
Завершает создание софийного облика философии Платон. Центральная идея (эйдос) его философии является благо: «Идея блага - вот это самое важное знание; ею обусловлена пригодность и полезность справедливости и всего остального» [71; 331]. «Я думаю, - продолжает Платон, - что справедливость и красота, если неизвестно, в каком отношении они суть благо, не найдут для себя достойного стража в лице человека, которому это неведомо» [71; 312]. Благо задает абсолютный смысл всему умопостигаемому миру. Платон сравнивает благо с Солнцем: «Чем будет благо в умопостигаемой области по отношению к уму и умопостигаемому, тем в области зримого будет Солнце по отношению к зрению и зрительно постигаемым вещам» [71; 315]. Благо выступает условием истинностного познания. Платон об этом говорит вполне определенно: «Так вот, то, что придает познаваемым вещам истинность, а человека наделяет способностью познавать, это ты и считай идеей блага -причиной знания и познаваемости истины. Как ни прекрасно и то и другое — познание и истина, но если идею блага ты будешь считать чем-то более прекрасным, ты будешь прав. ... правильно считать познание и истину имеющими образ блага, но признать которое-либо из них благом было бы неправильно: благо по его свойствам надо ценить ещё больше» [71; 316]. Платон распространил приоритетность блага не только по отношению к истине, на по отношению к прекрасному: « ...идея блага - это предел, и она с трудом различима, но стоит только её там различить, как отсюда напрашивается вывод, что именно она - причина всего правильного и прекрасного» [71; 324]. Он, сохранив верность сократовскому пониманию единства абсолютной истины и абсолютного добра (Блага), дополнил это понимание идеей абсолютной красоты и тем самым впервые представил в полноте триединый софийный идеал философии. У Платона эта мысль выражена в связи с проблемой улавливания сути блага: «Итак, если мы не в состоянии уловить благо одной идеей, то поймаем его тремя - красотой, соразмерностью и истиной» [71; 83].
Если воспользоваться современной аналогией, то софийный облик философии можно уподобить трёхфазовому электрическому току, где отсутствие хотя бы одной фазы (пусть нас простят за такое допущение электрики) обесточит всю линию. Следовательно, для Платона человеческий дух полнокровно проявляется только в единстве интеллектуальных моральных и эстетических качеств. Отсутствие одного из них разрушает всю суть философии. Как отмечает Швырёв, «Для Сократа и Платона знание подлинной реальности выступает и как постижение устоев правильного нравственного поведения. Достижение адекватной познавательной мироориентации органически включает и соответствующий нравственный ориентир. Постигаемый в идеале предмет - идея блага у Платона - не может носить для античного сознания нейтрально онтологического характера, его онтология включает в себя ценностные измерения» [99; 99].
Эпистемный облик философии берет своё начало от элеатов. Уже Парменид провозгласил, что бытие не содержит в себе никакой примеси своей противоположности — небытия, ибо истинное - непротиворечиво мыслимое:. Точно также он рассуждает о становлении: в отношении всего, о чём может идти речь, должно утверждать, что либо оно есть, либо его нет, а третьего не дано. Поэтому становление не может быть мыслимо, иначе было бы мыслимо противоречивое. Следующий шаг был сделан Аристотелем. Он уже не делает различия между философией и другими науками. Когда он разрабатывает классификацию наук, то хотя и ставит философию выше других наук, она всё же ничем не отличается от других наук, кроме своего предмета, и, следовательно, она есть обыкновенная теоретическая наука. Она стоит в иерархическом перечне выше математики и физики, поэтому она «метафизика».
Перспективы образования в контексте постмодернизма
Хомяков подчеркивал, что надо стараться ознакомить обучающихся с целым миром науки, при этом предоставляя их собственному уму выбор предмета, наиболее родного их склонностям, их врожденным способностям. Обязательно следовало, по его мнению, знакомить учеников вкратце с очерками мироздания и подробно — с основаниями разумного христианства. Большое внимание он уделял также знанию языка (главным образом, самих законов слова, —- живого выражения человеческой мысли), а самое главное, ученика через знание и воспитание необходимо было приобщить к целостности и гармонии мира.
По-особому проблема софийности звучит в творчестве Ф.М.Достоевского. С одной стороны, великий русский писатель много говорит о служении высшим ценностям бытия, которые составляют каркас софийного подхода к действительности. С другой стороны, в его рассуждениях немало рассуждений, оспаривающих безусловное право истины, добра и красоты на кодекс человеческих деяний. Эта противоречивость Достоевского не есть следствие логических неувязок, а есть выражение всех тех сложностей, которые встают перед человеком на путях претворения в жизнь идеалов софийности. Прежде всего, это проявляется в оценке человека.
С одной стороны, в человеке верховодит разумное начало, с другой -бессознательное. С одной стороны, - доброе, с другой, - злое: «Чем больше я сознавал о добре и о всем этом «прекрасном и высоком», тем глубже я и опускался в мою тину и тем способнее был совершенно завязнуть в ней» [36; 37]. В «Записках из подполья» писатель говорит, что иной человек «с насмешкой укорит близоруких глупцов, не понимающих ни своих выгод, ни настоящего значения добродетели; и - ровно через четверть часа, без всякого внезапного, постороннего повода, а именно по чему-то такому внутреннему, что сильнее всех его интересов, - выкинет совершенно другое колено, то есть явно пойдет против того, о чем сам говорил: и против законов рассудка и против собственной выгоды, ну, одним словом, против всего». Мало того, что сам пойдет «против законов рассудка и против собственной выгоды», так ещё и других может увлечь. Об этом достаточно красноречиво говорят следующие рассуждения писателя: «Ведь я, например, нисколько не удивлюсь, если вдруг ни с того ни с сего среди всеобщего будущего благоразумия возникнет какой-нибудь джентльмен, с неблагородной или, лучше сказать, с ретроградной и насмешливой физиономией, упрет руки в бока и скажет нам всем: а что, господа, не столкнуть ли нам все это благоразумие с одного раза, ногой, прахом, единственно с той целью, чтоб все эти логарифмы отправились к черту и чтоб нам опять по своей глупой воле пожить! Это бы ещё ничего, но обидно то, что ведь непременно последователей найдет: так человек устроен» [36; 37].
Человек - носитель рассудка, но он им не исчерпывается, так как «рассудочная способность» составляет всего лишь «одну двадцатую долю всей моей способности жить».
Человек, прежде всего, живет, а потом уже рассуждает. И жизнь его во многом определяется областью темных и слепых инстинктов. Не случайно писатель в «Записках из подполья» говорит, что лучшее определение человека -«существо на двух ногах и неблагодарное». В развитие этого положения: «Да осыпьте его (человека - Т. В.) всеми земными благами, утопите в счастье совсем головой, так, чтобы только пузырьки вскакивали на поверхности счастья, как на воде; ... так он вам и тут человек-то, и тут, из одной неблагодарности, из одного пасквиля мерзость сделает» [36; 37].
Двойственная природа человека в том, что «любит созидать» и «любит разрушение и хаос». Человек любит «благоденствие» и «он ровно настолько же любит страдание», более того, «от настоящего страдания, то есть от разрушения и хаоса, никогда не откажется».
Достоевский один из первых осознал всю двойственность и противоречивость проблемы свободы. С одной стороны, свобода - это физиологическая основа человеческого существования. Эта сторона свободы прекрасно описана в «Записках из мертвого дома». Единственное, что поддерживало жизненные силы каторжан, - это мысль о будущем освобождении. Многие своим рассудком осознают иллюзорность этой надежды, но организм не желает с этим смириться и все свои силы концентрирует на достижение этой цели. Писатель прекрасно описывает, каких усилий часто требуется от заключенного, чтобы добыть копейку. «К деньгам арестант жаден до судорог, до помрачения рассудка, и если действительно бросает их, как щепки, когда кутит, то бросает за то, что считает ещё одной степенью выше денег. Что же выше денег для арестанта? Свобода или хоть какая-нибудь мечта о свободе» [33; 472]. Достоевский раскрывает потребность в свободе в экстремальных условиях, когда «сдавили петлей горло», но это экзистенциальная потребность, без которой человек не может жить.
С другой стороны, нет для человека более тяжкого груза, чем свобода. Это хорошо показано в «Великом инквизиторе». Как известно, Иисуса, удалившегося в пустыню, искушал мирскими прелестями Дьявол (Мф., 4 , 1-11) Тремя предложениями искушал Иисуса Дьявол. Сначала - превратить камни в хлеба и, накормив, осчастливить страждущий народ. Но Иисус отвечает: «Не хлебом единым жив человек, но всяким словом, исходящим из уст Божиих». (Мф. 4, 4) Только внутренняя свобода истинно блаженна.
Дьявол подбивал Иисуса броситься с крыла Храма - продемонстрировать чудо и подтвердить свою божественность. На что Иисус отвечает: «Не искушай Господа Бога твоего» (Мф. 4,7).
Дьявол предлагает Иисусу всё царство Вселенной за поклонение себе, понимая, что слабому человеку важно не просто поклониться кому-нибудь и совесть вручить, но в поклонении решить и другое свое упование -объединиться с другими, реализовав в подвластности потребность всемирного соединения (последнее спорно). На что Иисус отвечает: «Господу Богу твоему поклоняйся и Ему одному служи» (Мф. 4,10).
Приоритетные направления развития философии образования на основе софииности
Ильин справедливо полагает, что избавиться от такой болезни может философия в её софийной сути: «Необходима новая философия совести и доброты, чтобы вновь увидеть живое тождество добродетели и ума; чтобы мерить беду современного нравственного индифферентизма; чтобы помочь человечеству побороть в себе извращенный вкус к порочности и возродить в себе способность быть счастливым в доброте и быть добрым в несчастии» [41; 80]. Софийная направленность духа идентична сократовскому даймониону. Ильин справедливо говорит, что Сократ воистину мудр, когда утверждал, что знающий добро не может быть порочным и что добродетель может быть исследована только тем, кто воспитывает её в себе и творит её в жизни. Вместе с тем софийность духа не есть свод формальных правил. Ильин видит её своеобразие в том, что она ничего не предписывает, она только удерживает нас от дурных поступков: «Именно поэтому даймоний Сократа давал ему одни только отрицательные указания» [41; 68]. Ив этом ещё одна важная черта софийности духа. Многие проницательные мыслители уже давно обратили внимание на то, что очень трудно указать человеку прямой путь к благу. Русский философ Франк писал по этому поводу: «Всё горе и зло, царящее на земле, все потоки людской крови и слёз, все бедствия, унижения, страдания, по меньшей мере, на 99% суть, результат воли к осуществлению добра, фанатичной веры в какие-либо священные принципы, которые надлежит немедленно насадить на земле, и воле к беспощадному истреблению зла; тогда как едва ли и одной сотой доли зла и бедствий обусловлена действием откровенно злой, непосредственно преступной и своекорыстной воли». Опасность такой стратегии утверждения добра в мире осознает Ильин, поэтому в качестве индикатора оценки проявления духовность, предметного его воплощения русский философ рассматривает совесть. Подчёркивая софийную сущность сознания, Ильин хорошо это показывает на сущности совести: «Совесть есть начало не механическое, а органическое, не уравнивающее, а распределяющее, не мертвящее, а творческое, не рассудочное, а любовно-художественное» [41; 179-180].
Он не согласен со сведением совести к негативной функции фиксирования расхождения между подобающим поведением и реальными поступками. Сведение сути совести только к «укорам совести» на самом деле говорит об отсутствии в совести «положительного, творческого проявления» [41; 158]. Также русский мыслитель скептически относится к рационализации совести, так как «совестный акт осуществляется не в порядке рассудочного умничания, суждений, рассуждений, выводов, доказательств и т. п., но в порядке иррационального сосредоточения души» [41; 164]. Совесть указывает человеку на единый, нравственно лучший исход из данного жизненного положения. В устах Ильина эта характеристика звучит весьма возвышенно: «Совесть вступает в жизнь как разряд не утоленной духовной любви, как воля к нравственному совершенству, как порыв к действию, достойному Бога и возводящему к Нему через уподобление Ему» [41; 175]. Конечно, известная пафосность присутствует в этой тираде, но столь возвышенный тон вполне оправдан. Действительно, совесть - это, по словам американского психолога Франкла, «орган смысла». И Ильин солидарен с этим, потому что совесть позволяет каждую ситуацию судить не с частных позиций, не с локальных предпочтений, а с всемирно исторических позиций. Это предполагает некое прозрение тайн бытия, проникновение в конечные горизонты человеческой истории при полной ясности, что конца истории не будет, В связи с этим Ильин и говорит, что «в тот миг, когда акт совести состоится, человек оказывается не в состоянии решить, что это - его собственный акт, разряд и порыв или же в нем проявляется некая таинственная, сверхчеловеческая, Божественная сила; может быть - и то, и другое сразу» [41; 175]. Эта способность человека силой духа предчувствовать финальные ценности человеческого рода является наиболее таинственной стороной совести и часто напрямую связывается с Богом. У Ильина этот мотив звучит очень ярко. Чего только стоят следующие его слова: «Ибо в совестном акте человек ощутил радостную близость к Богу. В самом деле, в священной глубине своего вдохновенного и трепещущего сердца он почувствовал подлинное, живое дыхание Божие, веяние Духа Святого; и, почувствовав его — свободно и радостно предался ему, не «покорился», как раб покоряется чужому велению, а предался как свой своему, чтобы утратить себя в единении с Ним; он стал не «орудием» Его воли, Её вдохновенным воплощением; он целостно возжелал из Его желания и с блаженством осуществил Его волю как свою собственную. И, может быть, теперь впервые ощутил, что значит прошение: «да будет воля Твоя» [41; 180]. Разумеется, в этих фразах велик вес религиозной составляющей и это не удивительно, так как Ильин был верующим человеком.
Но если отделить собственно религиозное содержание этого высказывания, то четко выступает центральная идея русского философа, богослова и педагога Василия Васильевича Зеньковского, — софийность духа позволяет видеть тот идеальный мир, который является программой для этого мира. Он пришел к выводу о том, что учение об Образе Божием не исчерпывается богословскими истолкованиями, в нем заложена надежная основа для разрешения самых трудных и существенных проблем антропологии и натурфилософии, а значит, и педагогики.
Образ Божий есть не статическое, а динамическое начало в человеке, указывал он, начало жизни и творчества. Динамичность этого образа связана со всей духовной жизнью человека, со степенью напряженности строительства своей души. А душа наша ищет вечное, абсолютное, идеальное, небесное. В устремленности к абсолютному, считал Зеньковский, человек выражает свою индивидуальность.
Неограниченная воспитательным процессом, основанным на строгости выполнения христианских норм нравственности, индивидуальность неминуемо перерождается в индивидуализм, что, собственно, нам и продемонстрировала история западной школы XX века. Зеньковский считал, что тот воспитатель открывает в себе возможность руководить ребёнком на пути его нравственного развития, который глубоко и искренне верит в душу ребёнка, видит в нём «образ Божий», населяет его внутренний мир образами святых людей, личным примером учит бороться с тёмными силами, т.е. учит идти по жизни путём истинной свободы.
Секуляризованное мышление ведёт за собой разрыв обучения и воспитания. Если педагог отсекает веру — победит рациональное, холодное и формальное начало. Если педагог пренебрегает знаниями — произойдёт уход от реальности к неплодотворному восторгу. Мера знания и веры трудноуловима. Эту меру могли удержать русские духовные учителя: Сергий Радонежский, Стефан Пермский и другие. Зеньковский показал, что учителя Московской Руси владели умением за материальной оболочкой видеть духовный свет. Это и есть целостное мировоззрение.
Он считал, что наша активность имеет два регулятора — волевой и эмоциональный. Сначала действует эмоциональный регулятор. Эмоциональная насыщенность способствует развитию воображения, стимулирует развитие личности в Целом. Что происходит в актах познания, как осуществляется единение ума, чувства и воли, как создаётся человеческая душа в её полном нравственном согласии с миром божественным и человеческим? По мнению Зеньковского, это происходит на основе обретения веры в человеке, что многократно усиливает заложенное в нём социальное чувство. Так, в молитве отсеивается всё мелкое, второстепенное, и человек выходит на уровень всечеловеческих ценностей.
В это время рассудок становится разумом; разум повинуется сердцу, и «сердечный разум» подчиняет и себя, и волю сердцу и совести. Вера по своей таинственной природе вполне соединима со знанием, с культурой. Вера в Христа делает работу разума более «зрячей», дополняет разум в том, что он своими силами пояснить не может.
Инновационный потенциал софиинои основы в образовательной политике современной россии
Важные мысли Фуко о «совпадении историчности с человеческой сущностью» и о том, что направленность становления «окажется в плену у конечного человеческого бытия». Это и есть отказ от универсалий и трансценденталий, носящих объективный характер. Наступает эпоха субъективности.
Фуко считает, что диспозиция знания, которая сложилась в XIX веке станет «пространством современного мышления»: «Смерть бога, неминуемость сверхчеловека, ожидание роковой годины и страх перед ней - все это буквально шаг за шагом повторяло те элементы, которые уже наличествовали в диспозиции мышления XIX века и образовали его археологическую сетку; тем не менее эти элементы воспламенили застывшие формы...и в этом свете.разверзлось нечто такое, чему суждено было, по-видимому, стать пространством современного мышления» [93; 288].
М. Фуко в своей книге «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы» говорил о тюрьме в широком и узком смысле слова. Критики постмодернизма обращают внимание на то, что Фуко относит к тюрьмам и лицеи, и школы, и казармы, и психиатрические больницы. Они вполне справедливо упрекают Фуко в искажении истории, поскольку вся история рассматривалась им как репрессивный процесс, а все многообразие социальных институтов лишь под односторонним углом зрения - усиления дисциплинарных механизмов и репрессивного господства. На историю дисциплинарных институтов можно и нужно посмотреть и другими глазами, а именно показать, как репрессивные механизмы контроля постепенно изживались, сменялись другими или замещались более гуманными правовыми формами контроля. Это же относится и к социальным институтам образования вообще, и к школе в частности. Ведь современная школа отличается от той, которая описана, например, Ч. Диккенсом.
По мнению постмодернистов, школа также принадлежит к тем социальным институтам, которые репрессивны по своему характеру и призваны дисциплинировать ребенка. Школа стремится любым способом подчинить ребенка действующим нормам и законам. Эти нормы и законы репрессивны и предписывают человеку то, как он должен поступать, то, как он должен мыслить и чувствовать. Любое общество имеет свой собственный порядок истины, свою "общезначимую" политику истины: то есть оно делает акцент на определенные виды дискурса, которые позволяют ему функционировать в качестве истинного дискурса; существуют механизмы и инстанции, которые делают возможным разграничение истинных и ложных высказываний и определяют модус, в котором санкционируются одни или другие; существуют приоритетные техники и процедуры нахождения истины; существует специфический статус для тех истин, которые уже обретены, определения того, являются ли они истинными или нет.
Фуко связывает дисциплинарные институты общества с дисциплинаризацией тела, со стремлением манипулировать телом, с превращением его в послушное для власти. «Человеческое тело вступает в механизмы власти, которые тщательно обрабатывают его, разрушают его порядок и собирают заново». Различные методы дисциплинаризации тела «начали действовать в колледжах, позднее — в начальных школах, постепенно они захватывают больничное пространство и за несколько десятилетий перестраивают военную организацию» [94; 201-202]. Механизмы дисциплины связаны с искусством распределений - искусством локализации, или отгораживания одних от других, ранжирования, поскольку дисциплина «индивидуализирует тела посредством локализации, которая означает не закрепление их на определенном месте, а их распределение и циркулирование в сети отношений» [94; 213].
Под этим углом зрения Фуко рассматривает эволюцию классной организации в школе. В иезуитских школах учебный класс охватывал группы по десять человек, т. е. организация школы повторяла организацию римской армии. Позднее определяет способ организации школьного коллектива уже «ранг, присваиваемый каждому ученику в результате каждого задания или испытания» [94; 214]. Дисциплинарные механизмы власти, в том числе и школа, включают в себя и механизмы контроля за деятельностью (распределение учебного времени, контроль за корреляцией жеста и тела, регламентация осанки, телесных движений и др.), и формы предписаний движений, и способы принуждения к упражнениям и к кооперации усилий. «Дисциплинарная власть не координирует силы для того, чтобы их ограничить, — она стремится объединить их таким образом, чтобы преумножить и использовать... Она "муштрует" подвижные, расплывчатые, бесполезные массы тел и сил, превращая их в множественность индивидуальных элементов... Дисциплина "фабрикует" личности, она специфическая техника власти, которая рассматривает индивидов и как объекты власти, и как орудия ее отправления» [94; 248]. Обращает на себя внимание то, что ребенок до школы для Фуко - это расплывчатая и бесполезная масса тела, лишенная индивидуальности. Из нее школа «лепит», «фабрикует» индивидуальность как элемент системы власти.
Для Фуко не существует общеобязательности и универсальности норм и ценностей, а только множество единичных (сингулярных) дискурсов. Согласно Фуко, археология гуманитарных наук призвана исследовать механизмы власти, которые пронизывают тело, жесты и формы поведения человека. Межличностные отношения проникнуты отношениями власти, в любой точке социального тела, в отношениях между мужчиной и женщиной, в отношениях внутри семьи, между учителем и учеником, между тем, кто знает, и тем, кто не знает, существуют отношения власти. Необходима новая переоценка ценностей, радикальное отрицание фундаментальных ценностей европейской культуры, деструкция социальных институтов европейской цивилизации для того, чтобы утвердить сингулярность (единичность), уникальность и несоизмеримость дискурсов, или языковых игр.
