Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и социокультурные основы исследования парадигмальности образования 24-104
1. Методология социально-философского исследования парадигмальности образования 24-53
2. Парадигмы образования как социокультурный феномен: сущность, структура, субъекты, функции 53-104
Глава II. Парадигмы образования современного российского общества и армии 105-196
1. Историческое многообразие парадигм образования российского общества 105-132
2. Основные парадигмы образования современного российского общества: общее и особенное 132-167
3. Специфика проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества 168-196
Глава III. Динамика парадигм образования современного российского общества и армии 197-297
1. Проблема преемственности парадигм образования российского общества и армии 197-238
2. Конфликт парадигм образования в современном российском обществе и армии 238-268
3. Тенденции развития парадигм образования'в современном российском обществе и армии 268-297
Глава IV. Оптимизация образовательных парадигм в условиях Вооруженных Сил России 298-365
1. Предпосылки и принципы оптимизации образовательных парадигм в условиях Российской армии 298-317
2. Повышение социального авторитета и значимости военного образования как фактор оптимизации образовательных парадигм 317-338
3. Приоритетные направления оптимизации парадигм военного образования в современных условиях 338-365
Заключение 366-384
Список литературы 385-400
- Парадигмы образования как социокультурный феномен: сущность, структура, субъекты, функции
- Основные парадигмы образования современного российского общества: общее и особенное
- Конфликт парадигм образования в современном российском обществе и армии
- Повышение социального авторитета и значимости военного образования как фактор оптимизации образовательных парадигм
Парадигмы образования как социокультурный феномен: сущность, структура, субъекты, функции
Предметной областью данной работы выступает парадигма образования, которая, в свою очередь, представлена двумя ключевыми понятиями исследуемой проблемы: «парадигма» и «образование». Эти понятия в своей глубине имеют единую основу - образ, что становится очевидным при их детальном содержательном анализе. Слово «образование» в своей корневой основе связано со словом «образ», являющимся очень емким по своим смыслам и значениям, в том числе и в сфере философского познания1. Это характерно не только для русского языка и культуры, но я для других социокультурных образований (белорусская «адукацыя», греческое xeidos», немецкое «bildung» - «bild»). Этимология позволяет определять образова ниє как деятельность по формированию человека на основе того или иного образа или образца человека. В.В. Мацкевич отмечает, что образование есть подведение под образ, придание образа, работа с формой, энтелехией и идеей человека.1 Образование имеет антропологическое измерение (что есть человек, для чего и каким ему быть?) и социальное измерение, в котором образование есть функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого общества, через процессы трансляции культуры . В целом образование - это один из важнейших социальных институтов общества, обеспечивающий его жизнедеятельность, саму возможность его бытия.
Образовательная сфера неразрывно связана не только с образом, идеей, идеалом, формой, энтелехией человека, но и с аналогичными измерениями общества. Всякое общество существует и не распадается до тех пор, пока его члены соблюдают определенные правила, придерживаются единых норм и ценностей. В сфере образования как раз и решаются эти задачи. Образование обретает типологию как при анализе образов человека и общества, так и при выявлении моделей соотношения антропологических и социальных образов, что позволяет ставить вопрос о парадигмальности образования как одной из базовых характеристик образовательной сферы. Понятие «парадигма» образовано от греческого слова «7гар&8єіуцш и в переводе на русский язык означает пример, модель, образ, образец. Современные философские словари и энциклопедии определяют «парадигму» в нескольких значениях. Так, А.П. Огурцов в понятии «парадигма» выделяет два значения: 1) понятие, используемое в античной и средневековой философии для характеристики взаимоотношения духовного и реального миров; 2) теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач3. Т.Х. Керимов определяет парадигму как «совокупность устойчивых и общезначимых норм, теорий, методов, схем научной деятельности, предполагающая единст во в толковании теории, в организации эмпирических исследований и интерпретации научных исследований»1. Следует отметить, что в современной литературе по социально-гуманитарным знаниям преобладает трактовка парадигмы как образца научной деятельности. Доминирование данной трактовки связано с тем, что именно наука в последние столетия является основной формой общественного сознания и типом познавательной и исследовательской деятельности человека . В философию науки понятие парадигмы было введено позитивистом Г. Бергманом для характеристики нормативности методологии науки. Широкое распространение это понятие получило в работах амери-канского историка и философа науки Т. Куна , является центральным в теории научных революций и определяется в качестве признанной всем научным сообществом в течение определенного времени модели постановки проблем и их решений4. Применительно к генезису парадигмы как социального феномена выделяется несколько подходов. В качестве основных можно выделить два подхода, которые можно определить как объективный и субъективный. В первом подходе парадигма рассматривается как объективно существующая структура, несущая в себе параметры развития различных материальных, социальных и культурных структур и объектов. Данный подход преобладает в философии Платона, в творчестве средневековых христианских философов. Среди современных исследователей он характерен для творчества К.М. Кантора5. Парадигмы он рассматривает как идеальные информативные структуры, определяющие структуру всего сущего6. На определенном этапе развития природы возникают парадигмы социокультурной эволюции, в которых было закодировано развитие человечества от дикости до цивилизации (включительно)1. По мнению К.М. Кантора, парадигмы как объективные информационные структуры в духе идей Платона и Г. Гегеля идентичны структурам ДНК2. В своих исследованиях Э. Морен отмечает, что парадигма может быть определена через выдвижение, отбор главных понятий для мыслительных рассуждений. По его мнению, парадигмальный уровень является уровнем принципа отбора идей, которые должны быть включены в рассуждения или теорию и которые следует откло-нить и отбросить . Парадигма обнаруживает себя через определение основных логических операций и задает ход и способы мышления. Благодаря парадигме осуществляет отбор, детерминация концепций и логических операций. Индивиды познают, думают и действуют в соответствии с парадигмами, усвоенными ими из культуры.
Э. Морен также утверждает, что парадигма играет роль одновременно и глубинного слоя, и верховного уровня во всякой теории, доктрине или идеологии. Являясь бессознательной, но она питает сознательное мышление, контролирует его, устанавливает первичные отношения, в соответствии с которыми формулируются аксиомы, определяются понятия, протекают размышления, строятся теории4. Второй подход рассматривает парадигмы как субъективные структуры, порождаемые индивидом или социальными группами. Такой подход характерен для Т. Куна, который под парадигмой подразумевал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений»5. Для Т. Куна парадигма есть совокупность теорий, составляющих некоторое метатеоретическое единство. Она базируется на особых онтологических и гносеологических идеализациях и установках, распространенных в определенном научном сообществе. Субъектом парадигмы науки выступает научное сообщество. Смена парадигм воплощает период научной революции, коренной ломки, трансформации, переинтерпретации основных научных результатов и достижений, этап принципиального видоизменения всех главных стратегий научного исследования и замещения их новыми.
Парадигмы науки порождаются коллективным субъектом - научным сообществом. «Парадигма субъективна в той степени, в какой субъективно любое человеческое знание, причем субъективность (svuTcocxaxov) есть единственная возможность его существования»1, - замечает О.Э. Петруня. Из этого замечания следует, что парадигма имеет личностный характер. И здесь открывается еще одна существенная особенность парадигм и их типология: парадигма как абстрактное понятие, схема, структура и парадигма как личность. Последнее характерно для религиозного сознания и познания. Впервые образ парадигмы в качестве личности представлен в Ветхом Завете иудеев2. В последующем он воплощается в платонизме - учении о демиурге и христианстве. Парадигма как абстрактное понятие, схема характерна для новоевропейского рационализма и, особенно, для немецкой классической философии.
Основные парадигмы образования современного российского общества: общее и особенное
Существующее множество подходов к образованию в социокультурном пространстве российского общества, их содержательная характеристика ставят перед исследователями современного образовательного процесса задачу определения общего и особенного в парадигмах образования. В качестве методологического средства решения данной задачи выступает проблема типологии парадигм образования и их содержательный анализ в целях выявления тех существенных черт, которые и могут определить соотношение общего и особенного между ними.
В частности, в данном контексте представляет интерес подход Ю.В. Яковца, который в своем исследовании предлагает следующую иерархию основных видов парадигм: общенаучные, признаваемые всем научным сообществом, независимо от отрасли знания и страны; частные (специализированные) парадигмы, образующие теоретические основы различных отраслей знаний (частных наук) и используемые в практической деятельности в той сфере, к которой эти науки относятся; локальные, несущие на себе отпечаток специфического познания и применения общенаучных и частных парадигм той или иной локальной цивилизации или страны с учётом присущего ей менталитета1. Из представленной иерархии следует, что все виды парадигм взаимосвязаны между собой при господствующей роли общенаучной парадигмы.
По мнению большинства ученых, парадигмы могут возникать не обязательно в конкретной области научного знания. Очень часто они становятся междисциплинарными, стыковыми и касаются совокупности явлений и процессов в целых сферах деятельности. Как раз в этом контексте показательными являются парадигмы образования, к формированию которых имеют отношение его концепции в граничащих друг с другом научных дисциплинах (философия образования, педагогика, социология образования и т.д.). Появление новой парадигмы свидетельствует о развитии определенной области социальных явлений. Более того, чем сложнее становится та или иная сфера социальной жизни (именно это и происходит сейчас с образованием), тем больше вероятность того, что новая парадигма будет носить междисциплинарный, комплексный характер. Подтверждает данный тезис и тот факт, что вплоть до XIX в. концептуальные вопросы образования решали преимущественно представители педагогики, но уже в XX столетии сфера образования стала объектом внимания философов, социологов, экономистов и других ученых. Таким образом, можно предположить, что особенностью современных парадигм образования становится их междисциплинарный характер.
В ходе анализа основных парадигм образования современного российского общества было выявлено достаточно большое количество подходов к их типологии. Один из самых распространенных подходов предлагает А.Г. Бермус.
Критериями, по которым автор выделяет парадигмы образования, являются два обстоятельства: как решается философский вопрос о сущности (источнике) образования и каким образом определяется необходимость его модернизации. Он выделяет три вида парадигм образования: классическую, неклассическую и постнеклассиче-скую1.
В целом, с подобной типологией можно согласиться, но есть и ряд замечаний. По мнению А.Г. Бермуса, классическая парадигма (автор называет ее также культурно-философской) ориентирована прежде всего на воспроизведение и воссоздание бытия в каждой точке образовательной реальности. Она исходит из укорененности образования в культуре, т.е. из понимания образования как особого пути восхождения человека к той или иной историко-культурной традиции. Основными чертами данной парадигмы становятся: тождество образования и культуры; синтез двух сторон культурного бытия - воспроизведения культурной традиции и индивидуального человеческого творчества, при этом подлинное образование возможно лишь в ситуации равновесия этих двух процессов, поскольку как только один из них преобладает, второй заметно ослабляется; специфической формой осуществления образования в современных условиях является образовательная деятельность, объединяющая учителя (учащего) и ученика (учащегося) в равноправном диалоге. Именно наличие свободной коммуникативной среды в образовании оказывается важнейшим фактором сохранения за образованием его творческого потенциала и культурообразую-щей функции1.
С подобной точкой зрения можно согласиться лишь отчасти, поскольку образование, как представляется, не может быть тождественно культуре. Понятие «культура» всегда значительно шире, чем понятие «образование», более того образование как правило является составной частью культуры. Да и полностью равноправный диалог между учеником и учителем вряд ли возможен. Неклассическая парадигма (второе название - феноменологическая в максимально широком смысле) ориентирована на постоянную конструкцию и реконструкцию бытийных феноменов в образовании. Автор отмечает достаточно большое количество различных подходов к образованию в рамках указанной парадигмы: экзистенция, прагматизм, коммуникация, герменевтика и др.2, причем многие идеи достаточно далеко расходятся между собой. Иными словами, образование в феноменологической парадигме соотносится прежде всего с тем единичным опытом, который возникает в жизненной ситуации. Соответственно особенностью ее является необходимость преодоления замкнутости человека, выхода за рамки сковывающих его общественных и культурных условностей.
Общей тенденцией большинства неклассических философских концепций является рационализация феноменов, находившихся на границах прежнего классического представления о мире, например: экономических отношений, сексуальности, воли к власти, мистики или религиозного сознания.
Постнеклассическая парадигма, по мнению А.Г. Бермуса, опирается на возможность производства бытия в пространстве человеческого действия. Доминирующим представлением парадигмы является образ самопроизвольного человеческого действия как основы всего сущего, причем это действие возникает вследствие неразрешимости и непродуктивности большинства противостояний в экономической или политической сфере. Но в более широкой ретроспективе подобная постне-классическая установка присуща любым кризисным моментам.
Особенностью культурно-антропологической специфики указанной парадигмы является превращение информации в наиболее специфический и важный товар в современную эпоху. Именно в ней отражаются все особенности современного мира: синонимичность существования и коммуникации, неисчерпаемость и ненасыщаемость информационных ресурсов, коммуникативность и манипулятивность власти.
Конфликт парадигм образования в современном российском обществе и армии
Как уже отмечалось, в настоящее время в российском обществе обострилась конфликтная ситуация, связанная с различными вступающими в противоречие друг с другом парадигмами образования. Для выявления сущностных и содержательных сторон указанного конфликта необходимо указать на значимость образования для развития личности, общества и государства. Так, по словам Ю.Н. Афанасьева, на Западе считается, что весь предстоящий век будет сформирован в зависимости от того, как в той или иной стране относятся к образованию. «Если ранее общие контуры мира определяли грубая сила, войны, идеология, то следующий век будет формироваться не идеологией, не оружием, не войнами, а отношением к образованию»1.
Российский педагог И.Ю. Алексашина дает характеристику современному кризисному состоянию образования как последствию глобальных проблем человечества, каждая из которых представляет собой конфликт. «Конфликты коренятся в несогласии относительно характера и причин проблемы, в различии ценностей и целей, связанных с решением проблем и с разными средствами осуществления этих решений. Все эти проблемы долговременны, они возникли сравнительно давно и в какой-то форме, вероятно, сохранятся и в будущем»1.
Среди отечественных и зарубежных исследователей нет единства в понимании того, как глобализация влияет на образование. Так, педагог Н.В. Черникова выделяет положительные стороны процессов глобализации в сфере образования, которые «стали объективной реальностью как российской, так и зарубежной действительности. Формируется единое образовательное пространство, выражающееся прежде всего в гармонизации образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей в разных странах мира»2.
Социолог В.И. Добреньков, напротив, указывает на тот факт, что либеральная глобализация обрекает человечество на полную бездуховность, она разрушает традиционные ценности народной жизни. Она создает человека-зомби, лишенного веры и исторической памяти, оторванного от национальных корней, религиозных традиций, не помнящего своих предков, равнодушного к своей Родине, способного только на потребление, то есть ориентированного исключительно на удовлетворение своих чисто физиологических потребностей . Американский исследователь Д. Гарц в своей статье «Сдвиг парадигм и кризисное сознание. К современному состоянию педагогической теории» полагал, что в образовании за последние годы произошел парадигмальный сдвиг, была утрачена прежняя парадигма, возникло множество теорий, претендующих на всеохватывающее значение. «Это развитие должно быть охарактеризовано как сдвиг парадигм»4. Характеристикой указанного кризисного состояния, по Гарцу, является постмодернистское разрушение предметности образования, то есть постмодернизм представляет собой атаку на науку. Ж.-Ф. Лиотар - один из философов постмодерна, считает, что в настоящее время происходит переопределение целей образования и когда-то принятые критерии истинности себя изжили, использование критериев эффективности и товарности ведет к иному пониманию истины, она должна определяться через понятие полезности. Истинность перестала быть непререкаемой, университеты более не заняты ее поиском, ее стали интерпретировать в духе практических потребностей институтов общества. Таким образом, возникает определяющая черта постмодернизма: место истины занимает «множество истин». Как утверждает Лиотар, отныне истина - вопрос выбора, остается только то, что принято в данном контексте считать истиной1. В связи с этим падает роль традиционных университетов, которые рассматривались как институты, обладающие прерогативой определять, что считать правдой (т.е. легитимизировать истину), и соответственно уменьшается роль интеллектуалов, а это очень важный процесс. Лиотар считает, что интеллектуалы должны отстаивать ту правду, которая соответствует интересам сообщества, а сообществом может быть все человечество. Критерии эффективности в применении к знанию изменяют наше представление о том, кого считать образованным человеком. До определенного времени образованным считался человек, который усвоил определенный объем знаний. Но вместе с процессом компьютеризации важнее стало не удерживать в голове эти знания, а уметь обращаться к соответствующим базам данных. В период постсовременности умение работать с терминалом более важно, чем багаж знаний. Беглое владение клавиатурой или навыки поиска информации приходят на смену традиционным знаниям2. Банки данных и умение их использовать в еще большей степени делают беспочвенными претензии традиционной интеллектуальной элиты. Появление банков данных - это своего рода «смерть Учителя», поскольку «учитель не может соревноваться с банком данных в том, что касается передачи накопленного знания», и его шансы эффективно и изобретательно использовать такой банк действительно ниже, чем у команды специалистов, а в экономике потребность в таких командах все возрастает. По словам Лиотара, «знание не будет больше передаваться en bloc [как единое целое], один раз и на всю жизнь, скорее оно будет сервироваться, как стол в ресторане, в соответствии с меню, причем будет рассчитано на уже зрелых людей, которые имеют работу или хотели бы работать, и целью его будет совершенствование их умений и повышение их шансов на продвижение по службе»1. Между тем А.Е. Петров, выступая в защиту постмодернистской парадигмы в образовании, отмечает, что такого рода направленность образования приведет к переходу от обслуживания трансцендентальных идей («Надо мир сначала переделать»), прикрывающих тоталитарный режим, сверхмонополию, к демократизации образования, сопровождающейся интересом к контексту, к региональным и местным условиям. Постмодернизм призывает к «образованию, продолжающемуся всю жизнь» и к «гибкости» образовательных программ. Повышение роли активности самих учащихся, внедрение Интернета и компьютерных обучающих программ ставит вопрос о новом соотношении и качестве обучения и самообучения; в этих условиях педагог сможет исполнять роль помощника, а не руководителя. Постмодернизм призывает не отказываться ни от какого наследия, причем не только в типично модернистской интерпретации «возьмем все лучшее из прошлого». Для постмодернистской педагогики отрицательный опыт не менее ценен, чем положительный.
Одной из важных для практического применения особенностей постмодернистского подхода является радикальный эклектизм, равноправие любых используемых методических приемов; постмодернизм ставит эклектику во главу угла, строя именно на ней принцип постмодернистской иронии2. По мнению Ю. Афанасьева, «сегодня мы, может быть, сами того не сознавая в полной мере, переживаем настоящую революцию образования, доселе не имевшую себе равных по всем основным параметрам - по целям, ценностям и направленности, по содержанию и характеру, по составу непосредственных участников процесса образования, по его продолжительности и методам, по средствам, наконец, которые наше общество выделяло и которые предстоит выделять на образование. Мы, как это бывает почти всегда, постепенно вовлекаемся в революцию, не замечая и не давая себе отчета в том, что она уже идет, и мы уже давно не зрители, а ее непосредственные участники. Но многие еще не вполне представляют всю глубину водоворота, в который мы втягиваемся, лишь смутно осознают его неотвратимость и с необъяснимой тревогой ощущают приближение грозы... революция уже идет, и цели и ценности, как ни ропщи, придется переосмысливать»1.
А.П. Огурцов и В.В. Платонов считают, что «российская образовательная система находится в системном кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили. Не найдено оптимальное сочетание федеральной и региональной систем образования в России: внутри системы образования нарастает этнокультурная, языковая, экономическая и социальная разобщенность, которая может привести к конфликтности разных систем ценностей и педагогических норм. Кризисное состояние образовательной системы, которое связано прежде всего с тем, что в России отказываются от истока многих достижений советской цивилизации -от системы образования, вызвало к жизни инновации со стороны педагогов, администраторов и философов, обсуждающих проблему образования.
Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации. Несоответствие результатов современного образования поставленным и ставящимся целям, выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры - в этом первоисточник кризиса системы образования. Если образовательная система России не найдет пути выхода из кризиса, то российская культура, Россия как цивилизация может оказаться на обочине мирового развития. И это может случиться в жизни следующего поколения»2. Таким образом, многие исследователи признают кризисное состояние современного образования последствием конфликта между различными парадигмами образования. Н.С. Розов характеризует современную конфликтную ситуацию между образовательными парадигмами наличием нескольких противоборствующих тенденций. Во-первых, сохраняются инерция нонконформистского протеста против каких-либо общезначимых государственных или региональных требований, апелляция к абсолютной вузовской и особенно университетской свободе, надежды на то, что естественные механизмы рыночной конкуренции между вузами рано или поздно сами обеспечат уровень гуманитарного образования, необходимый будущим специалистам как заинтересованным потребителям образовательных услуг. Во-вторых, известный рост политической и экономической значимости регионов в России ведет, с одной стороны, к некоторому высвобождению региональных вузов от центрального управления, с другой стороны - в большей степени подчиняет их местному региональному руководству.
Повышение социального авторитета и значимости военного образования как фактор оптимизации образовательных парадигм
Настоятельная потребность в достижении необходимых результатов по преобразованию всех сфер жизнедеятельности российского общества, в том числе и военной, с необходимостью требует качественной подготовки специалистов. Данное положение выводит российское образование в число приоритетных направлений развития российской государственности, сохранения самобытности страны, обеспече ния ее национальной безопасности, укрепления военной организации государства. А это в свою очередь актуализирует необходимость повышения социального авторитета и значимости образования в условиях функционирования Российской армии как необходимого фактора оптимизации образовательных парадигм. Данная потребность обусловлена следующими причинами.
Во-первых, в современном мире многие страны в стратегии своего развития делают ставку на повышение значимости образования и его качество. В России также крепнет убеждение, что именно эффективная система образования, в том числе и военного, должна стать важнейшим фактором формирования новых общественных отношений и укрепления национальной безопасности. Руководство России, входящей в группу стран с наиболее высоким человеческим потенциалом, во многом благодаря своей образовательной системе, взяло стратегический ориентир на накопление самого мощного социального капитала - знаний, который должен превратиться в профессионализм работников, высокие технологии, экономическую и военную мощь страны. Поэтому повышение авторитета и значимости образования является одним из приоритетных направлений политики российского государства, в том числе и в военной сфере.
Во-вторых, непрекращающиеся попытки стран западной цивилизации создать вокруг России довольно плотное кольцо «горячих точек», недружественных России государств (Грузия, Украина, Польша, страны Прибалтики и др.), потенциально способных слиться в единый антироссийский фронт в целях формирования стратегической нестабильности1. В условиях все более возрастающей международной напряженности армия и флот должны быть не только хорошо технически оснащенными, но и иметь высокопрофессиональных специалистов, способных умело управлять подразделениями и эффективно использовать вооружение и боевую технику, т.е. быть потенциально готовыми к возможной войне против России. Другими словами, возникает необходимость в подготовке квалифицированных военных кадров, и эту задачу способно решить только модернизированное военное образование, социально значимое и авторитетное в стране.
В-третьих, падение престижа военной службы, размывание всевозможными способами образа офицера как профессионала своего дела привели к снижению качества подготовки высококвалифицированных специалистов и их практического применения, к существенному увеличению масштабов увольнения молодых офицеров с военной службы и отчисления курсантов в процессе учебы из вузов по различным причинам, что до сих остается «головной болью» политического и военного руководства нашей страны. Дополнительным фактором ухудшения качества подготовки офицеров стало снижение профессионального уровня руководящего и преподавательского состава военно-учебных заведений, произошедшего в результате двукратного сокращения боевого и численного состава Вооруженных Сил за последние годы. Оттоку из военно-учебных заведений в гражданскую сферу опытных преподавателей и молодых ученых способствовало множество причин, в том числе: снижение штатно-должностных категорий преподавательского состава, низкий уровень надбавок за ученую степень и звание, не соответствующий законодательству в области образования, и др. Несмотря на весьма активные предпринимаемые меры в области оборонного строительства, сегодня воссоздать в целом положительный образ военного специалиста, способного решать любые задачи по обеспечению национальной безопасности, пока не удается. В этих условиях настоятельно необходимы усилия всех субъектов российской государственности по разработке и реализации программы повышения авторитета и значимости военного образования.
В-четвертых, неоправданно поверхностному, предвзятому и весьма некритичному анализу подвергается само военное образование, несмотря на его более чем 300-х летнюю историю. Достаточно вспомнить, что из среды военного образования вышли многие выдающиеся личности, прославившие Россию в различных областях отечественной культуры: ученые П.Н. Яблочков, В.Н. Татищев, А.В. Гадолин, СО. Макаров, СИ. Мосин, В.Г. Федоров, писатели и поэты Ф.М. Достоевский, А.И. Куприн, А.К. Толстой, А.П. Сумароков, А.А. Фет, филолог В.И. Даль, философ П.Л. Лавров, композитор Ц.А. Кюи, художники В.В. Верещагин, П.А. Федотов и многие другие. Обучался в военно-учебном заведении основатель русского театра Ф.Г. Волков. Запечатлены на географической карте мира имена русских офицеров-первооткрывателей И.Ф. Крузенштерна, Ф.Ф. Белинсгаузена, A.M. Пржевальского, Д.Я. и Х.П. Лаптевых, Е.В. Путятина, Г.И. Невельского, К.Н. Посьета, Г.Я. Седова, СИ. Челюскина. Традиционная преемственность, которая обеспечивала жизнестойкость нашей страны на протяжении многих столетий, ценности гражданского и военного служения, проверенные временем и войнами, подвергаются дискредитации, демонизации и предаются забвению. По сути дела, посредством различных западных образцов «размывается» корневая система отечественной военной школы. И вопрос, каким будет будущее военное образование, актуален и значим в настоящее время.
Вышеизложенные и другие причины вызывают необходимость повышения социального авторитета и значимости военного образования России. Однако эта задача не может осуществляться в рамках признания, что у военной организации страны существуют какие-то свои, специфические образовательные парадигмы, свои секреты подготовки (правда, нельзя отрицать определенную специфику подготовки военных специалистов), которые не только в военной среде принесут высокую эффективность. Подлинная ценность образования носит универсальный и общезначимый характер. Поэтому вся система российского образования будущего, в том числе и военного, должна основываться на универсальных, общезначимых ценностях. Однако вопрос, какие ценности положены (или будут положены) в основание образовательной системы нынешней Российской Федерации, в том числе и Вооруженных Сил, остается открытым. Для понимания того, что же нам нужно в области повышения авторитета и значимости военного образования, необходимо учитывать ряд особенностей, которые отличают его как от отечественной системы гражданского образования, так и от военного образования развитых зарубежных стран.
