Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-философский анализ теории и методологии воспитательной работы
1. 1. Аксиология и социально-философская антропология как методология воспитания и самовоспитания личности
1. 2. Философско-педагогический анализ воспитательных традиций и систем: диалектика социо- и индивидоцентризма
1. 3. Категории воспитания и воспитательной работы в социально-гуманитарном знании
Глава 2. Воспитание военнослужащего: роль субъективного и объективного
2. 1. Роль армии в системе воспитательных институтов
2. 2. Воинские традиции, ценности и цели воспитательной работы в истории российской армии
2. 3. Проблема самовоспитания, субъективных ценностей и мотиваций военнослужащего
Глава 3. Институт воспитательной работы в современной российской армии
3. 1. Проблемы организации воспитательной работы в современной российской армии
3. 2. Организационные, правовые, технологические, ценностные основы функционирования института воспитательной работы в современной российской армии
3. 3. Проблема гуманизма в армии и гуманистические принципы воспитательной работы
Заключение
Список литературы
- Философско-педагогический анализ воспитательных традиций и систем: диалектика социо- и индивидоцентризма
- Категории воспитания и воспитательной работы в социально-гуманитарном знании
- Воинские традиции, ценности и цели воспитательной работы в истории российской армии
- Организационные, правовые, технологические, ценностные основы функционирования института воспитательной работы в современной российской армии
Философско-педагогический анализ воспитательных традиций и систем: диалектика социо- и индивидоцентризма
Методологической основой исследования явились принципы историзма и объективности, противоречия, конкретности и всесторонности. Интеграция ценностно-гуманистического и компетент-ностного подходов к организации воспитательной работы в армии осуществлена с позиций философской аксиологии, социально-философской антропологии и философии жизни. Социально-философский анализ историко-социальных, философ-ско-педагогических, организационно-правовых, ценностно-содержательных и технологических особенностей, условий, предпосылок и значимых факторов становления института воспитательной работы в российской армии позволил сформировать сущность гуманистически ориентированного воспитания личности военнослужащего как сопровождение процессов объективации базовых общечеловеческих и национально-патриотических ценностей и превращения их в субъективные ценности, смыслы и деятельность военнослужащего. На принципах объективности осуществлен анализ исторических источников, нормативно-правовой базы, судебных решений и приговоров, методической документации, способствовавший системному рассмотрению актуальных проблем и задач воспитательной работы в российской армии на современном этапе ее институционализации. В концептуальном аспекте методологическим основанием исследования явились теории и принципы гуманистического воспитания. В диссертации применяются также общенаучные методы исследования, прежде всего системный подход, методы структурно-функционального анализа, историко-сравнительный метод и метод анализа документов.
Положения, выносимые на защиту. Результаты исследования, проведённого в диссертации с вышеуказанных методологических позиций, воплощаются в положениях, которые выносятся на защиту. Эти положения представляют собой следующее:
1. Концептуальной основой организации воспитательной работы в современной российской армии является интеграция ценностно-гуманистических принципов философской аксиологии, социально-философской антропологии, философии жизни. Философская аксиология осмысляет проблемы сущности, значения и значимости ценностей, их структуру и динамику, отношения ценностей в мире объективного и субъективного смыслов бытия, а философия жизни и социально-философская антропология ставят проблему жизни как ценности, как сущности и смысла, как единства природного и духовного, как пути соединения объективных и субъективных смыслов бытия. Воспитание социализированной, ответственной, социально и культурно компетентной, творчески-активной личности военнослужащего, способной к позитивной социально активной деятельности и саморазвитию должно строиться на интеграции принципов гуманистического, компетентностного, социально-ориентированного и индивидоцентристского подходов.
2. Воспитательная работа представляет собой специально организованную, целенаправленную, систематическую и скоординированную совместную деятель ность субъектов воспитания (общества, институтов, агентов воспитания и воспи туемого как субъекта формирования собственных смыслов, целей и ценностей и самовоспитания), направленную на организацию воспитательной среды, которая способна стимулировать институциональную и межличностно-рефлексивную со циализацию и инкультурацию, развивать социальную субъектность личности, а также ее компетентность (информационно-инструментальную, мотивационную, системную, социальную, поликультурную, индивидуально-личностную и меж личностную, коммуникативную, социально-экономическую, профессиональную, политическую) и деятельность по приобщению к социальному опыту во всех его формах и проявлениях. Она является основой для развития социализированной, ответственной, социально и культурно компетентной, творчески-активной лично сти, способной к позитивной социально активной деятельности и саморазвитию. Сущность гуманистически ориентированного воспитания личности военнослу жащего заключается в сопровождении процессов объективации базовых общече ловеческих и национально-патриотических ценностей и превращении их в субъ ективные ценности, смыслы и деятельность военнослужащего.
3. Воспитательная работа в российской армии представляет собой важней шее средство формирования личности военнослужащего и здорового морального духа войск, опирающееся на многовековые воинские традиции, патриотизм, об щечеловеческие ценности, а также образцы отечественной и мировой культуры. Армия как воспитательный институт характеризуется тенденциями, отражающи ми трансформационные процессы в российском обществе и в свою очередь отра жающимися на характере воспитательной работы и личности военнослужащего. К положительным тенденциям относятся повышение престижа службы, положи тельные результаты военных реформ, развитие нормативно-правовых и организа ционных основ воспитательной работы в армии и пр., а к негативным – массо вость девиантных форм поведения, в том числе нарушений устава, правонарушений, суицидов, уклонений от воинской службы, а также слабая системность и преемственность воспитательных механизмов, несовершенство материально-технической инфраструктуры воспитательной работы.
4. Ценности, смыслы и цели воспитания личности военнослужащего зало жены в исторически сложившихся общих и локальных воинских воспитательных системах и практиках, которые, несмотря на противоречивость социально политических процессов в ходе институционализации армии и ее воспитательной системы способствовали оформлению этического кодекса офицерской чести, приоритета единства общечеловеческих и профессиональных качеств военнослу жащих на основе комплексного нравственного, физического, умственного воспи тания, уважения личности, высоких нравственных принципов чести, мужества, храбрости, патриотизма, жизни во имя Отечества и героической готовности к са мопожертвованию. Личность военнослужащего современной российской армии отличает нестабильность ценностных ориентаций, мотивации и поведения. По этому воспитательная работа в армии должна активно использовать базовые цен ности и принципы гуманистического воспитания, целью которого является чело век как духовное существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира, как социальный субъект, способный к осознанному выбору, к напол нению объективного мира субъективным смыслом и значимостью, к превраще нию базовых общечеловеческих и национально-патриотических ценностей в про цессе их объективации в субъективные ценности, мотивы и смыслы через освое ние мира, переживания, рефлексию, опыт и деятельность.
5. В современной российской армии отражаются все существенные тенден ции, процессы и особенности отношений, которые характерны для российского общества в целом. К числу тормозящих факторов воспитания в армии относятся слабость социально-философской методологической основы и отсутствие преем ственности методологии и методики воспитательной работы, несоответствие про декларированных и установленных правовыми и нормативными документами мер реалиям социальной практики, недостаток квалифицированного офицерского со 15
Категории воспитания и воспитательной работы в социально-гуманитарном знании
Категория воспитания является предметом исследования различных областей социально-гуманитарного знания, что определяет многоструктурность и раз-новекторность теоретической интерпретации понятий «воспитание» и «воспитательная работа». Категория воспитания восходит к древнерусскому понятию возвышенного, духовного питания человека, связанного с умением извлекать спрятанное. До реформ Петра I под воспитанием понималось вскармливание, выращивание (питание). Согласно словарю В. Даля, «воспитывать, воспитать – заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего до возраста его; вскармливать, возращать (о растении), кормить и одевать до возраста; наставлять, обучать всему, что для жизни нужно»3.
По определению словаря Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона, воспитание в широком смысле – воздействие, способствующее развитию человека (или воздействие на какой-нибудь другой организм) как других людей, так и всех окружающих их условий; в узком смысле – совокупность приемов, имеющих целью развитие всех способностей ребенка в определенном направлении, сообразуясь с органическими свойствами воспитываемого, с его наследственными задатками, с окружающей его средой, национальными и социальными условиями. По определению ЭСБЭ (в ред. 1892 года), воспитание «есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле»1. Толковый словарь С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой описывает воспитание как «навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни»2. Визуальный словарь дает системный анализ понятия: воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется3.
Воспитание рассматривается как относительно социально контролируемая форма социализации; как дискретный (прерывный) процесс; как общественное явление, деятельность, процесс, ценность, систему, воздействие, взаимодействие и т. д. В современной педагогике дается определение воспитания как развития направленности личности, как «верхнего этажа» ее иерархической структуры посредством таких форм, как мировоззрение, убеждения, идеалы, стремления, интересы и т. д. (А. И. Новиков)4. В психологии воспитание рассматривается как «деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду» (С. Ю. Головин)5. Так, лейтмотивом в отечественной мысли проходит идея воспитания как внешнего, целенаправленного выращивания человека, характерная для социоцентристского подхода.
В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к воспитанию. Зарубежные педагоги до середины XX века (а некоторые и до настоящего времени) разделяли определение воспитания, данное еще Э. Дюрк геймом, основная идея которого в том, что воспитание есть социальная функция и социальный институт; как действие, оказываемое взрослыми поколениями на не созревшие для социальной жизни поколения; его цель – пробудить и развить у ребенка физические, интеллектуальные и моральные состояния, востребованные обществом и социальной средой1. Зарубежная педагогика не имеет лексической единицы (слова), соответствующей русскому термину воспитание. Понятие воспитания в английском языке передается целым лексическим рядом: to educate, teach, instruct, bring up, rear, nurture, breed, raise, train, discipline, develop, prepare, cultivate, tutor, school. Так, Визуальный словарь приводит ряд зарубежных определений понятия воспитания: из американского Педагогического словаря (Нью-Йорк, 1973) как совокупности процессов, развития способностей, отношений, поведения человека, позитивно ценных для данного общества; как социального процесса влияния отобранного и контролируемого окружения на людей с целью их индивидуального развития и социальной компетентности2; Краткий педагогический словарь (Нью-Йорк, 1982) воспитание трактуется как всякий формальный или неформальный процесс, помогающий развить возможности, знания, способности, образцы поведения и ценности людей; развивающий процесс, обеспеченный школой или другим учреждением, который организован главным образом для научения и учебы; как общее развитие, получаемое через научение и учебу. А. В. Мудрик делает вывод о том, что слово «education» правомерно понимать как «воспитание»3. Отметим выраженную индивидоцентристскую направленность категории воспитания в западной мысли.
Воинские традиции, ценности и цели воспитательной работы в истории российской армии
Представленные данные характеризуют неоднозначность мотивации курсантов и офицеров, однако значительная часть демонстрирует желание служить в армии, ориентации на высокий профессионализм, у трети сформирована гражданственно-патриотическая мотивация.
Мотивация военнослужащих и отношение к воинской службе в целом также носят неоднозначный характер: по результатам социологических опросов только 18% опрошенных из числа военнослужащих срочной службы осуждают своих сверстников, уклонившихся от призыва, 39% безразличны к их действиям, каждый четвертый одобряет их поведение. Основными мотивами военной службы военнослужащих, призванных в армию по контракту, являются: стремление хорошо зарабатывать (54%), возможность избежать безработицы (45%), необходимость получить жилье (35%); у женщин, проходящих службу по контракту, преобладающим мотивом является более высокая оплата труда (65%), для 20% это возможность устроить личную жизнь, для 19% – боязнь остаться без работы2.
Интересно в данном контексте обратить внимание на характер зарубежных исследований ценностей и мотиваций военнослужащих. Западная наука в целом в последние десятилетия пытается найти компромисс между гипертрофированным вниманием к субъективному и включения личности в процессы позитивного социального развития. В зарубежной литературе исследования ценностей и мотиваций военнослужащих традиционно проходят в русле индивидоцентристского подхода к воспитанию.
В последние десятилетия заметен интерес не столько к факторам личностного развития военнослужащего, сколько к вопросам деформации личности, пагубного влияния на отношения в армии вседозволенности власти личности (командиров)1, социально-психологическим факторам воспитания и усиления коллективного фактора2. В отечественной практике воспитания с советских времен остается развитая система коллективного воспитания, социоцентристский характер воспитания в целом. Несмотря на повышение роли к субъективному, многие отечественные философы отмечают огромную роль сохранения российских традиций сплоченности, об-щинности, коллективности (Н. М. Чуринов, Н. А. Сигида3).
Как видно, личность военнослужащего современной российской армии отличает нестабильность ценностных ориентаций, мотивации, поведения (высокое желание военнослужащих быть причастными к военной службе, защите Отечества, коллективизм, доверие сослуживцам, уважение к командирам; в то же время неудовлетворенность уровнем материального довольствия и условиями службы, высокая доля прагматической мотивации и пр.). Очевидно, что формирование смыслов субъективного бытия личностью военнослужащего требует обращения к ценностям объективного бытия, поэтому воспитательная работа в армии должна активно использовать базовые ценности и принципы гуманистического воспитания (В. А. Сластенин): стимулирование широты философско-мировоззренческой ориентации личности, приобщение к мировой культуре и гуманистической морали (добро, милосердие, сочувствие и др.), культивирование интеллигентности; содействие в развитии физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, самосознания и ответственности; развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции, рефлексии; возрождение традиций российской ментальности, патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам и правам личности, стремления к развитию славы и богатства отечества; формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору личностного роста; развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни1. Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая сподвигнет ее совершенствовать мир, общество, себя.
Целью гуманистически ориентированного воспитания личности военнослужащего является человек как духовное существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира, как социальный субъект, способный к осознанному выбору, к наполнению объективного мира субъективным смыслом и значимостью, в процессе объективации базовых общечеловеческих и национально-патриотических ценностей к превращению их в субъективные ценности, мотивы, смыслы и деятельность через освоение мира, переживания, рефлексию, опыт и деятельность. Таким образом, роль субъективных ценностей и смыслов военнослужащего как итог освоения объективного мира ценностей, преломления его в личности посредством переживания, чувственного опыта, рефлексии, его дальнейшее проявление в жизнедеятельности является продуктом субъективного выбора личности, но выстроенного на взаимодействии всех элементов системы воспитания и социализации, на общечеловеческих ценностях и принципах гуманизма.
Организационные, правовые, технологические, ценностные основы функционирования института воспитательной работы в современной российской армии
Между тем эти ситуации довольно разнообразны: одно дело, например, отношение к человеку, попавшему в беду, а другое – к побежденному противнику. В первом случае наиболее естественной формой проявления гуманности было бы сочувствие, а в другом – великодушие. Иными словами, существуют различные формы проявления гуманности, которые характеризуются большей конкретностью, чем альтруизм. Из этих форм наибольший интерес для нас представляют сострадание (которое часто отождествляют с сочувствием и даже с милосердием), а также великодушие.
Сострадание представляет собой отношение к другому человеку, основанное на признании законности его потребностей и интересов. Обычно оно выражается в понимании чувств и мыслей другого человека, а также в оказании моральной поддержки его устремлениям и готовности содействовать их осуществлению. Что касается великодушия, то под ним имеется в виду отношение к людям, при котором гуманность превосходит меру общепринятых норм или проявляется по отношению к тому, кто ее не вполне заслуживает. Его примерами являются отказ от требования наказать совершившего проступок или причинившего ущерб, гуманное отношение к побежденному и др. Мы полагаем, что именно сострадание и великодушие являются основными формами проявления гуманности в армии.
24 июля 1859 г. швейцарский предприниматель и общественный деятель Анри Жан Дюнан оказался свидетелем сражения при Сольферино, которое было одним из эпизодов австро-итало-французской войны. Помогая спасать раненых, он описал впоследствии свои впечатления в книге «Воспоминания о Сольферино» (1862), в которой им был выдвинут проект организации международного комитета помощи раненым. В 1864 г. представители 16 стран подписали соглашение, вошедшее в историю под названием Первой Женевской конвенции. Это соглашение устанавливало основные правила обращения с ранеными и военнопленными, а также защиты медицинского персонала. Его положения претерпели изменения и были дополнены Второй конвенцией (1906), требовавшей использования всех современных средств при лечении больных и раненых. Первая Мировая война пока- зала необходимость принятия Третьей конвенции (1929), – ее подписали 47 государств, – определившей правила обращения с военнопленными и их права. Поскольку некоторые участники Второй Мировой войны не придерживались принятых ранее конвенций, Четвертая конвенция (1949) обобщила и распространила существующие положения на четыре группы жертв – больных и раненых, потерпевших кораблекрушение моряков, военнопленных и гражданских лиц на оккупированной врагом территории.
Гуманность как идеал различных направлений гуманизма необходима прежде всего в тех профессиях, которые так или иначе связаны с помощью людям. К этим профессиям, называемым обычно помогающими, относятся медицина, социальная работа, педагогика и др. В течение нескольких тысячелетий, которые на земле существует цивилизация, самой гуманной профессией по праву считается медицина. Действительно, для врача превыше всего должны быть соображения здоровья людей, которые по существу доверяют ему свою жизнь. В основе деятельности социального работника также лежит признание приоритета интересов людей, нуждающихся в помощи. В отличие от врача или социального работника, военнослужащий вряд ли может быть назван представителем помогающей профессии. На него возлагаются обязанности по вооруженной защите государства, которые связаны с необходимостью беспрекословного выполнения поставленных задач в любых условиях, в том числе с риском для жизни. Тем не менее, идея проявлять сострадание к мирному населению и великодушие – к побежденному противнику не потеряла своей актуальности со времен Дюнана. Ее реализация будет способствовать установлению более доверительных отношений между народами, без которого у человечества просто нет будущего.
Конкретизация проблемы гуманизма и проявлений гуманности в армии проявляется во всех процессах функционирования социального института армии, прежде всего в организации непосредственной жизнедеятельности военнослужащих в мирное, а не только в военное время. Как справедливо резюмировал В. И. Шерпаев, большинство современных исследователей армии и воинской среды сходятся во мнении, что приоритетным направлением воспитательного процесса
является гуманизация воспитательной работы и демократизация условий деятельности военнослужащих, самого уклада воинской жизни.
Гуманизация в общем плане означает, что личность военнослужащего – его жизнь, достоинство, честь, перспективы развития, профессионального роста – постоянно находится в поле зрения всех армейских подразделений, занимающихся воспитательной работой, выступая важной мерой, критерием эффективности их работы. Установка на гуманизацию воспитания, по существу, предполагает возвращение к традициям российской военной педагогики, которая исходила из приоритетности человека во всех аспектах военной службы1.
Современные тенденции демократизация армии и развития Вооруженных Сил Российской Федерации проявляются в приоритете защиты законных прав и свобод военнослужащего, обеспечения в армии гражданского равенства и социальной справедливости, системной и всесторонней социальной защиты военнослужащего; стимулирования боевой и общественной активности воина, развитие его творческой инициативы и возможностей влиять на выработку управленческих решений, в целом субъектности в рамках функционирования и развития института армии.
Результатом совокупных воспитательных усилий, по мнению ведущих специалистов и исследователей (В. И. Шерпаев, К. М. Амбаров и др.), должна быть личность военнослужащего – профессионала, патриота и гражданина свободной демократической России, которая бы соответствовала целевой установке, заложенной в Военной доктрине Российской Федерации по подготовке высокопрофессиональных, преданных Отечеству военнослужащих, способных обеспечить обороноспособность России и защиту ее интересов, народа и территории как в мирное, так и в военное время
