Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования информационно- технологической образовательной парадигмы
1.1. Постановка проблемы и методологический базис ее решения 22
1.2. Ценностно-методологические принципы исследования информационно-технологической парадигмы образования 46
1.3. Научно-методологические основы анализа информационно-технологической парадигмы образования как социокультурного феномена 60
1.4. Синтез культур Запада и Востока и философско-методологическое основание исследования информационно-технологической парадигмы образования как мыследеятельности 81
Глава II. Информационно-технологическая парадигма образования: сущность и содержание
2.1. Концептуальные основы и принципы информационно-технологической парадигмы образования 111
2.2. Гуманистическая сущность современной парадигмы образования 134
2.3. Содержание, структура и технология образовательного процесса в рамках информационно-технологической парадигмы образования 144
Глава III. Социально-философские аспекты информационно-технологической парадигмы образования
3.1. Соцлально-онтологическое основание информационно - технологической образовательной парадигмы 178
3.2. Гражданское информационное общество как система образования 192
3.3. Гуманизация образования в условиях рыночных отношений 215
Глава IV. Проблема мировоззренческого обоснования информационно-технологической парадигмы образования
4.1. Целостное мировоззрение как основа новой модели образования 248
4.2. Система ценностных ориентации в новой образовательной парадигме 278
4.3. Перспективы информационно-технологической модели образования в развитии общества 289
Заключение 304
Библиография 308
- Постановка проблемы и методологический базис ее решения
- Концептуальные основы и принципы информационно-технологической парадигмы образования
- Соцлально-онтологическое основание информационно - технологической образовательной парадигмы
Введение к работе
Актуальность исследования. Информационный этап развития общества и состояние социально-философской мысли характеризуются тем, что интенсивно обсуждаются вопросы развития социума, установления нового мирового порядка. Одной из основных черт культуры XX века являлось стремление осмыслить проблему человека в качестве исходного методологического принципа философствования.
Гуманистическая и гуманитарная проблематика представляла и представляет собой предмет философской рефлексии, на основе которой становится возможным постижение смысла бытия человека, его развития, становления современного знания и его структуры - эпистемы наступившей информационной цивилизации, характеризующейся изменениями структур индивидуального и общественного сознания.
Новому типу общественного устройства необходим человек нового склада — креативный, высокоорганизованный, не только в смысле организации труда, но и, в большей степени, высокой духовной организации. Для достижения этой цели необходимо изменить аксиологические и герменевтические основания межинституциональных, стратификационных и межличностных взаимодействий внутри и вне системы образования, в целом общественных отношений.
Образование как один из социально-значимых институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества. Это происходит в силу ряда причин, главная из которых - поиск выхода из глобального кризиса культуры, порожденного цивилизационными изменениями в жизни общества в начале XXI века. Переход к новому типу организации общества во многом определяется парадигмой образования, т.е. совокупностью идей, концепций, теорий, ориентиров образования, способных вывести общество из кризиса.
Из наиболее значимых тенденций современного мирового развития можно выделить гуманизацию (в том числе гуманитаризацию) и информатизацию
4 всех сфер человеческой жизнедеятельности. Информатизация общественной жизни традиционно понимается как процесс внедрения и использования компьютерных средств во всех сферах человеческой деятельности, в том числе в образовании. В ходе этого процесса, по мнению многих авторов, вместо общества возникает социотехническая система, в которой люди, сращиваясь с техникой, особенно компьютерной, теряют самих себя, ведут «виртуальное существование». Опыт западноевропейского информационного общества, утилитарно понимающего процесс, который по значимости превосходит четыре предыдущие информационные революции1, показывает, что происходит дальнейшее отчуждение человека от собственно «человеческого», духовного - того, что отличает его от животных. Попытка снять противоречия между информатизацией и гуманизацией (гуманитаризацией) образования и определяет проблематику данного исследования. Таким образом, проблема гуманизации информационных технологий является одной из центральных и актуальных в эпоху цивилизационных трансформаций.
Современное состояние системы образования отражает противоречия между возрастающими требованиями к общественному и индивидуальному интеллекту, сознанию и духовности, способности человека к проектированию и прогнозированию, с одной стороны, и фактическим уровнем качества образования, - с другой. На сегодня уровень качества образования оказывается ниже требуемого, и решить эту проблему можно лишь путем кардинальных изменений в философских основаниях системы образования.
Изменение философских оснований образования - его исходных принципов, ценностных ориентиров и императивов - влечет за собой изменение остальных компонентов образования.
Согласно А.И. Ракитову человеческое общество в своем развитии переживает пятую информационную революцию. Первые четыре связаны соответственно с появлением устной (1), письменной речи (2), с изобретением книгопечатания («Вселенная Гутенберга» - 3) и созданием средств передачи информации на большие расстояния - телеграф, телефон, радио (4). Пятая информационная революция связана с появлением новых технических (аудио-, видео-, теле-, спутниковых, CD, Интернет и других) средств оформления, представления, структурирования, передачи и хранения информации. Каждая информационная революция предшествовала смене укладов, нынешняя революция детерминирует информационный уклад, с присушим ему виртуальным Web -стилем жизни.
В современном мире информационный компонент реальности выходит на передний план, информация и информационные процессы всё интенсивнее проникают в общественную жизнь и образование. Экспансия нарастающих информационных потоков, необходимых человеку в жизнедеятельности для принятия верных управленческих решений в постоянно изменяющихся условиях, заставляет его постоянно преодолевать информационный шквал. Научиться обрабатывать поступающую информацию человек может с момента знакомства с созданными до него знаковыми системами и «подключения» его к общему духу эпохи и общественному сознанию, осваивая вначале уже имеющиеся современные информационные технологии, а затем создавая свои собственные. Поэтому система образования, обеспечивая человечеству способность к развитию, должна решить эту сложную ситуацию.
Преодолеть противоречия между традиционной моделью образования, соответствующей промышленно-индустриальному этапу развития человеческого общества, и новой, отвечающей духу времени парадигмой образования чрезвычайно трудно, поскольку оно связано с изменениями общественного и индивидуального сознания, инертность и негибкость которых всегда были камнем преткновения в историческом развитии человеческого общества. Кроме того, другие социальные институты (СМИ, Интернет, Церковь и пр.) начинают порой исполнять ведущие роли в воздействии на подрастающее поколение, поскольку находят адекватные способы и средства. Школа времен Я.А. Комен-ского не может конкурировать с ними в силу исторических, аксиологических, онтологических и гносеологических оснований. На наш взгляд, это обусловлено тем, что индустриально-промышленный уклад, которому она соответствовала, сдает свои позиции в наступившей пятой информационной революции и тем, что духовная, гуманитарная составляющая практически отсутствует в содержании информационных технологий современного образования. Духовность как высшая способность человека чутко воспринимать малейшие изменения среды, в техногенной цивилизации оказывается вытесненной на задний план, хотя тенденции мирового развития человечества таковы, что само его
выживание и развитие зависят теперь от того, сумеет ли человечество возродить духовные ценности как мерило человечности. Поэтому исследование гуманистического содержания информационно-технологической парадигмы образования является чрезвычайно актуальным.
Степень разработанности проблемы. Начнем с того, что проблема построения системы образования, соответствующей эпохе и одновременно про-гностичной, занимала умы философов, начиная с древних лет. Вспомним древнегреческую «пайдейю» (Paideia), которая выдвигала на передний план общее образование (воспитание) человека, связанное с гармоническим телесным и духовным формированием личности. Афинская Академия Платона была истоком той системы образования, что сложилась впоследствии в лицеях и университетах средневековья. Позднее Я.А. Коменским она была реформирована в классно-урочную систему образования, способную достаточно быстро воспроизводить культурные формы, что было необходимо для зарождающегося капиталистического общества. В России, в годы советской власти, когда ускоренно строился социализм, возникла идея единой политехнической школы (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и др.). Реализация этой идеи привела существующую систему образования к её самоотрицанию. Несмотря на усиленную модернизацию существующей традиционной системы образования, все же не удается добиться значимых успехов. Созданные альтернативные по отношению к ней системы развивающего обучения, были официально признаны лишь в 90-е годы XX в. Тогда как еще в 30-е гг. Н.А. Бернштейном и Л.С. Выготским разрабатывается теория развития личности, на основе которой в конце 50-х годов создаётся дидактическая система развивающего обучения младших школьников (Л.В. Занков и др.), а в начале 60-х - дедуктивная система развивающего образования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Исторический анализ показывает, что они реально отвечали общественным потребностям эпохи покорения космоса и развития компьютерной техники, но в настоящий момент они также требуют эпистемологического и аксиологического осмысления.
7 В кризисные моменты человечество всегда обращалось к аксиологии, поэтому не случайно, что в рамках социальной философии и философии образования разрабатываются ценностные ориентиры и принципы формирования новых образовательных систем. В трудах большого числа авторов изложены положения, представляющие несомненный интерес для становления новой философской образовательной парадигмы (М. Хайдеггер, Д. Дьюи, М. Бубер, Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, М. Монтессори, Л.В. Хазова, П.Г. Щедровицкий, А.И. Адамский, В.И. Кудашов, Ю.Ф. Абрамов и др.) . В их работах предпринята попытка определить роль и место человека в качестве цели образования, ценностные «рамки» его становления, значение человеческого фактора в решении глобальных проблем современности, в преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Большое значение для формирования новых образовательных направлений имели работы Л.Н. Толстого, П. Гудмена, И. Иллича, Т. Хьюсена и др.3, обосновывающие идею «свободного образования», «либерального образования», «общества без школы», «общинной школы», «школы без стен». В современных исследованиях проведен категориальный анализ образования, ориентированного на смысл и ценности человеческого существования, выделены основные идеи, принципы и концепты современной философии образования. Особое внимание уделено разнообразию и классификации форм образования, отвечающих потребностям, как социальных групп, так и отдельных индивидов4.
1 Бахтин ММ. Философия поступка//Философия и социология науки и техники.- М.: Наука.-1986; Проблема текста в лингвистике, филоло
гии и других гуманитарных науках. Опыт философскою анализа (1959-1961) /Эстетика словесного творчества. - М., 1986; Бергсон А. Здра
вый смысл и классическое образование// Вопросы философии. - 1990; Библер ВС. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991; О фи
лософском образовании в канун XXI века /ЛРХЭ. Гжсгодник культурно-логического семинара. Вып.2. - М.,1996. О лоїичсскоЛ ответст
венности за понятие «диалог культур».-Там же; Бубер М. Я и ты / Пер. с нем. - М.: Высш. школа. 1993; Вригт Г.Ф. Логико-философские
исследования: Избранные труды /Пер. с ашл. - М.: Прогресс. 1986; Выготский Л С. Мышление и речь (Философия риторики - риторика
философии). - М.: Лабиринт, 1976; Давыдов ВВ. Теория развивающего обучения.- М.: ИПТОР, 1996; Дьюи Д. Демократия и образование.
-М ,2000; Зинченко В П. Образование мира//Мир и образование.- 1998.; Ильенков Э.И. Философия и культура. - М : Политиздат. 1991.
- 464 С. - (Мыслители XX века); Кудашов ВИ, Абрамов Ю.Ф. Феномен диаюшчностн и современное образование. — Иркутск: Изд-во
ИГУ.-1998; Михайлов Ф.Т. Избранное. - М.: Инлрик, 2001; Хайдеггер М. Бытие и время. - М., 1997; Хазова Л В. Концептуальные основы
и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. Красноярск: Изд-во К ТГУ, 1997; ЩслровицкмП ГІГ. Очер
ки по философии образования. - М.. 1993.
2 Толстой Л.Н. О жизни: мысли о новом жизнепонимании. М., 1906; Illich I. Dcschooling society. - London, 1970; Goodman P. Compulsory
miscducation. - Umdon, 1971; Хьюссн Т. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. М., 1977; Р. Штспнер Теософия: познание
высших миров. - М., 2000.
См. например: Гсршунский Б С. Философия образования для XXI века. - М , 2002; Философия, культура и обраюванис «Круглый стол» //Вопросы философии -1998.-№3 и др.
Онтологические и гносеологические основания современного образования рассмотрены в работах С.А. Максимовой, Н.С. Коноплева, В.А. Колесникова и др.5 Гносеологическое исследование проблем образования с антропологических позиций обусловлено тем, что особое значение приобретает изучение образования как деятельности, направленной на самого человека с целью осуществления своего индивидуального предназначения. Ими детально исследованы роль и значение образования как способа становления современного человека, взаимосвязь образовательной практики человека с образовательным знанием.
Теоретические концепции, посвященные различным аспектам взаимосвязи образования с обществом, представлены в работах Д. Дьюи, П. Сорокина6 и др.
Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования рассматривают в своих работах Т.Ф. Кузнецова, Л.В. Хазова и др. В.А. Дмитриенко, Н.А. Лю-
рья, Л.С. Сысоева представляют образование как феномен культуры и фактор развития личности. Осмысление феномена образования происходит не только на уровне социального института или субъекта образовательной деятельности, а в более широком ракурсе включенности образования в культурологический контекст, в соотнесенности с основополагающими культурными ценностями.
В работах Ф.Т. Михайлова, В.П. Зинченко, В.М. Розина и др.9 образование рассматривается включенным в личностные смыслы человека, является способом его самоопределения и самореализации. В контексте данного иссле-
Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание.- Лвторсф лисе, на соиск. уч. степени д-ра филос.наук. - Екатеринбург, 1999; Коноатсв І І.О. Философия и теоретическая (общая) социология: их взаимодействие //Методо.юіичсскос обеспечение современных философских проблем. - Иркутск: Иркутский университет. - 1998; Колесников В.А. Образование как способ становления современного человека: методологический аспект.- Автореф. дисс.ма соиск.уч. степени канд филос.наук.- Иркутск: ИГУ. - 2000.
6 Дьюи Дж. Демократия и образование. - М., 2000; Сорокин П. Л. Человек. Цивилизация. Общество. - М: Политиздат.- 1992 (Мыслители XX века).
Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема іуманитаризашіи образования- М.: Философское общество.-1990; Хазова Л И. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования. - Автореф. лисе..на соиск.уч степ.докгфилос наук-Томск, 1998.
'Люрья НА. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. - Автореф дисс... па соиск.уч степ докт.филос.наук.- Томск, 1997; Она же. Образование и личность //Образование в Сибири -1995.-№1 .-С.29-35; Дмитриенко В А. Соотношение системного и деятель-ноетпого ио.г\ола в научном познании // Вопросы методологии науки. - Томск, 1974; Дмитриенко В А., Люрья II А. Образование как социальный институт. - Красноярск, 1989; Сысоева Л С. Культурологические основания изменения образования в современном обшесгве //Культура научного поиска. - Томск, 2003.- С. 33-43.
'Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили: начала духовной психологин. - М., 1994; Михайлов Ф.Т. Избранное. - М.: Инлрик, 2001; Он же. Образование как философская проблема//Вопросы философии. Х»\ 1.- 1995; Ренин В.М. Философия образования. Предмет, концепция, направления изучения //Вестник высшей школы - l99l.-.Vsl.
9 дования важную роль играют фундаментальная теория образовательной деятельности и теория обращений Ф.Т. Михайлова10.
В работах В.А. Кутырева1' описаны процессы гуманизации и информатизации образования, дана их оценка с точки зрения экологии Бытия. В его работах, в частности, утверждается, что культурно-антропологический кризис - результат истощения естественного потенциала человечества, его «живой субстанции». Телесная и духовная идентичность человека, считает В.А. Куты-рев, требует системы образования, в которой наряду с наукой воспроизводились бы все основные формы его отношения к миру.
Необходимо подчеркнуть также, что подтверждена необходимость непрерывного образования, обеспечивающего условия осуществления образовательной деятельности человека на протяжении всей жизни. В своих работах исследователи из Томского государственного педагогического университета (В.А. Дмитриенко, Л.С. Сысоева, В.М. Зеличенко и др.) используют разработанную ими многомерную методологию и основное внимание уделяют фундаментальным и технологическим аспектам современного образования. Дедуктивный подход, используемый авторами, близок подходу Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, хотя в некоторых позициях характеризуется чрезмерной «формализацией» и «абстрактностью» познавательных и учебных задач. Выражая приверженность к «знаковым» системам и семиосфере, авторы решают проблемы образования в поле явного «окультуренного» и «формализованного» знания, не касаясь проблем передачи неявного знания. Хотя в отличие от В.А. Кутырева, они делают ставку не столько на «традиционность», сколько на обращенность в будущее, прогностичность образования, считая его «опережающим». Ядром информационного общества, по мнению Л.С. Сысоевой,12 может стать система, основанная на интеграции науки и образования, характеризующаяся всеобщностью, распространяющаяся в своем пролонгированном
10 Михайлов Ф.Т. Об образовании... /Избранное. - М: Индрик-2001. -С.403-552.
"Кутырев Н.Л. 1'стествсшюс и искусственное: борьба миров. - Нижний Повюрод: изд-во Нижний Мовіород-1994; Кутырев И.Л. Культура
и технология: борьба миров. - М.: Прогресс-Традиция.- 2001.
''Сысоева Л С. Культурологические основания изменения образования в современном обществе //Культура научного поиска. - Томск,
2003.- С. 33-43; Она же. Философско-культурологичсскос образование и направления деятельности педаюіа-исследователя в непрерывном
педаїоіическом пространстве /Комплексная подготовка педагога-исследователя /Под обшей ред. В Л. Дмитриенко.- Томск: Изд-во ТГУ.-
200!.-Гл.5.-С.Ю6-136.
10 виде на все социальное пространство, и выступающая как непрерывное образование. Подобно тому, как на вызов индустриальной цивилизации был явлен социальный характер, связанный с духом протестантской этики, так на вызов информационной эпохи должно ответить новое образование и его новое приоритетное положение в обществе, которое объективно задается его потребностями. Образование формирует менталитет (социальный характер), и на его основе становится новая культура. Иными словами, образованность всех граждан информационного общества является необходимым условием его существования и формирования новой неотчужденной культуры.
На возвращении человеку его неотчужденной творческой деятельности построена концепция Д.Н. Приходько, в которой образование рассматривается как путь преодоления отчуждения.13 В информационном обществе, в отличие от индустриального, образование перестает быть стандартизированным, как это было в контексте норм и идеалов техногенной цивилизации, в соответствии с которыми в сфере образования репродуцировалась конкретная сумма знаний, умений и навыков с целью подготовки узкопрофессиональных специалистов. Сам способ существования индустриального общества не требовал развития индивидуальности, неповторимости и самостоятельности, а в информационном обществе от работника требуется самостоятельный поиск, выбор вариантов, разработка новых решений. Синхронизация труда заменяется гибким графиком и свободным темпом работы, делая работу индивидуализированной, а работника ответственным за выбор предлагаемого решения. Возникает проблема непрерывности образования человека, который вынужден постоянно образовывать себя в целях обеспечения собственного соответствия постоянно изменяющимся условиям бытия. Наряду с ней естественным образом возникает еще одна насущная проблема - проблема фундаментализации образования.
Проблема фундаментализации современного образования рассмотрена в контексте концепции целостного мировоззрения и теории устойчивого развития
" Приходько Л И. Оічужлсиие и пути ею преодоления.* Дисс в виде науч. докл...д-ра филос. наук.-Томск, 1995.
в работах В.А. Балханова, Л.С. Елгиной14, которые считают, что классическое понимание фундаментальных законов науки наполняется новым содержанием: законы науки считаются фундаментальными, когда одновременно они являются фундаментальными условиями бытия человека. Более того, ими установлено единство методологических, мировоззренческих, теоретических и ценностных оснований неклассической фундаментализации образования и определенных идей и принципов устойчивого развития. А также выдвинут и обоснован тезис, раскрывающий существенную черту фундаментализации, проявляющуюся в неизбежной методологизации и философизации образовательного процесса. Методологизация, по их мнению, это не только освоение методологии профессиональной деятельности (как считает Л.В. Хазова и др.), но и методологии современной науки вообще. Более того, вне человека и независимо от него не может быть получена истина, причастная к сущему, а образование и истина, также как у М. Хайдеггера, «сливаются в сущностное единство». Философиза-ция рассматривается ими как объективная необходимость освоения не только теоретических, но и мировоззренческих оснований изучаемой науки.
Исследования большинства ученых посвящены профессиональному образованию педагогов и других специалистов (В.А. Дмитриенко, Л.В. Хазова, Л.С. Сысоева и др.). Это вполне оправдано ближайшей целью государства и общества - обеспечить общественное производство и воспроизводство профессионалами, «потребными времени и людям». Очевидно, что это верное решение, но без изменений в средней школе, невозможно преобразование высшей школы.
По мнению Б.С. Гершунского такие вопросы, как роль и место образования в современном мире, его важнейшие «человекосозидающие» функции цивилизационного масштаба, философское основание и технологическое влияние на глубинные процессы культурообразования, формирования ментальных характеристик человека и общества, все еще ждут своего обстоятельного междисциплинарного изучения.
14 Балхаиов И.Л., Елгииа Л.С. Мировоззренческие и концептуальные основы фундачентализашш образования - Улан-Удэ: Издательство БГУ. - 2000; Ііалханов В.Л. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундачентализаиия образования в контексте целостною мировоззрения. - Улан-Удз: Изд-во ПГУ.- 2002.
Следует также отметить исследовательское направление, которое выдвигает идею создания «практической философии», называя ее «метафилософией» и связывая эту идею с созданием философской программы на принципах смены типа рациональности в современной культуре (Ф.Т. Михайлов, П.Г. Щедровиц-кий, Г.П. Щедровицкий, В.А. Смирнов и др.).
С.А. Максимова, рассматривая феномен образования в его многозначности и многоаспектности, сосредоточила свое внимание на образовательной деятельности человека как на практическом и познавательном преобразовании самого себя. Основополагающей для ее исследования, как, впрочем, и для нашего, является системо-мыследеятельностная методология (Г.П. Щедровицкий и ММК) как средство самоорганизации и способ самоопределения человека, а также как путь освоения, выработки собственных средств в своей мыследея-тельности и жизни. Автор концепции конкретизирует деятельностное освоение мира человеком через раскрытие праксеологического аспекта возникновения и развития самодетерминации бытия человека, рассматривая образовательную практику как способ жизнетворчества, а образовательное знание как образ мира, как обретение себя, достижение цели своего существования не за счет других, а за счет себя. Несогласие с С.А. Максимовой вызывает лишь положение о том, что «образовательное знание - это распределение и складирование знаний по предметным «полочкам» в условиях продолжительной устойчивости и стабильности жизни дает человеку надежную основу для выстраивания его отношений с миром». В дефиниции автора «образовательное знание как образ мира, рожденный в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками» также нет процессуальности, изменчивости образовательного знания, которое представляется некоторой застывшей структурой.15 В постоянно изменяющихся условиях современного общества, такое образовательное знание не может служить основой жизнедеятельности человека. В условиях тотальной неустойчи-
15 Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание. - Автореф. дисс. на соиск. степ. д-ра.
филос. наук. - Екатеринбург, 1999.
16 Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе. - Автореф. дисс. па соиск.
уч. степ, д-ра филос. наук. - М.,1995.
17Петров А.В. Философско-мировоззренческие основания гуманизации образования в условиях информационного общества. - Автореф. дисс. па соиск. уч. степ.к-та филос. наук. - Казань, 1999.
вости и нестабильности общественной жизни говорить о «складировании» знаний по предметным полочкам не совсем, на наш взгляд, адекватное решение проблемы.
Философские проблемы образования в информационном обществе подробно исследованы в диссертационной работе Т.П. Ворониной16, которая считает, что выходом из кризиса индустриального общества является переход к новой системе образования. Особенности образования в информационном обществе существенно связаны с характерными чертами его экономической системы, обусловленными формированием суперсимволической системы создания общественного богатства, тем обстоятельством, что знание приобретает статус капитала; утверждением нового характера безработицы, нового типа работника в информационном обществе, утверждением глобального характера экономики информационного общества.
В своем диссертационном исследовании А.В. Петров17 решает проблему поиска философско-мировоззренчсских оснований гуманизации образования в конкретном современном историческом и социо-культурном контексте, пытаясь снять противоречия между двумя противоположными тенденциями в образовании - гуманизацией и информатизацией. Образование, по мнению автора, является процессом оформления социальной жизни человека, как условие реализации духа и самой человеческой жизни. Иными словами, образование рассматривается как функция жизни.
Анализ работ по современной философии образования показал, что, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, нет целостного осмысления гуманизации и информатизации образования в их единстве с позиций принципиально новых социально-философских оснований развития образования, связанных с новой картиной мира и с сущностными характеристиками современного мирового развития.
Выход из создавшегося кризиса образования автор видит в том, чтобы выделить и обосновать новую образовательную парадигму, наступающей ин-
14 формациопной цивилизации. Парадигму, которая была бы способна изменить статус системы образования, изменить общественное сознание, изменить отношения между людьми и различными стратами.
Цель исследования заключается в том, чтобы эксплицировать новую образовательную парадигму, соответствующую информационной цивилизации и способную изменить статус системы образования, общественное сознание и общественные отношения. Для реализации указанной цели необходимо решить следующие задачи:
определить философско - методологические подходы к современному образованию с учетом последних достижений философской мысли и постне-классической науки;
на основе современной философской антропологии, философских систем Запада и Востока осуществить гуманитарную экспертизу образования как социокультурного феномена;
осуществить философскую критику теории и практики информационного общества и прогноз вероятностных вариантов его развития в аспекте их влияния на образование;
осмыслить структуру современного знания: а) как «эпистему» информационного этапа развития человечества; б) как самоорганизующуюся систему;
- выделить ценностные ориентиры и идеалы развития системы со
временного образования;
- исследовать механизмы управления и самоорганизации социальных сис
тем (человека и общества), определить их взаимосвязь и роль в архитектонике
культурно-образовательного пространства;
- рассмотреть гражданское информационное общество как целостную
систему образования.
Объект исследования: образование в информационном обществе. Предмет исследования: гуманистическая сущность и концептуальные основы информационно-технологической парадигмы образования. Гипотеза исследова-
15 иия: прогресе современного российского общества и дальнейшее его включение в мировое образовательное пространство невозможны без изменения методологических подходов, структуры и содержания современного образования, без включения духовной (в том числе гуманистической и гуманитарной) доминанты в ценностные ориентации современного человека, без гуманизации информационных технологий образования.
Методологическая основа исследования. Методологический базис ре
шения проблемы вычленения и экспликации новой образовательной парадигмы
составляет диалектический метод познания, конкретизированный посредством
исследовательских подходов (антропосоциокосмологический, аксиологический,
синергетический, деятельностный, информациологический, культурно-
исторический). Методы философской компаративистики, методы структурного, текстологического и нарративного анализа позволили исследовать природу и сущность человека, являющегося центральной проблемой, как в восточной, так и в западноевропейской философии. В качестве общей философско-гносеологической основы исследования приняты основные гуманистические положения: классической и современной философской антропологии (В. Вин-дельбанд, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Хоркхаймер, П. Тейяр де Шарден, А. Швейцер, М. Шелер и др.), философской теории развития (Г.В. Гегель, Э.В. Ильенков и др.), концепции целостного мировоззрения (В.А. Балханов, СЮ. Колчигин и др.), теории универсального эволюционизма (Н.Н. Моисеев и др.), концепции устойчивого развития (Р. Норгард, Д. Нортон, Л. Милбрайт, В.В. Мантатов, Г. Голубев и др.), ноосферного учения В.И. Вернадского, теории ин-тегративного общества П. Сорокина, теории социального взаимодействия Т. Парсонса, философии информационной цивилизации (Р.Ф. Абдеев, А.И. Раки-тов, И.И. Юзвишин и др.), теории информационного общества (Д. Белл, М. Кастельс, Е. Масуда, С. Пейперт, Э.Тоффлер, А.Д. Урсул и др.), философии образования (А.И. Адамский, Б.С. Гершунский, Д. Дюьи и др.), философии сознания и мышления М.К. Мамардашвили, философской теории обращений Ф.Т. Михайлова, философии духовной психологии В.П. Зинченко, культурно-
исторической психологической теории развития личности (психики, мышления и сознания человека) Л.С. Выготского, Н.А. Бернштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, A.M. Пышкало и др.
Также диссертантом использованы философские идеи и методы Р. Барта, А. Бергсона, Л. Витгенштейна, Г.Ф. Вригта, Ж. Деррида, В. Дильтея, К. Леви-Строса, К. Маркса, Г. Маркузе, М. Мерло-Понти, X. Ортега-и-Гассета, Г. Рик-керта, Р. Рорти, B.C. Соловьева, Ф. де Соссюра, И.Г. Фихте, 3. Фрейда, М. Фуко, Ю. Хабермаса, О. Шпенглера, К. Ясперса, Ю.В. Яковца и других.
Научная новизна исследования следует из самой постановки проблемы синтеза гуманизации и информатизации образования. Конкретно новизна исследования заключается в следующем:
данное диссертационное исследование является одной из первых работ, в которой выявлены, изучены и эксплицированы основные положения гуманитарной (духовной) информационно-технологической парадигмы образования в контексте современной философии и постнеклассической науки, которая, по мнению автора, на основе междисциплинарных методов преодолевает противоречия между науками о природе и науками о духе, субъектом и объектом, явным и неявным знанием;
с позиций гуманистических идей философских систем Запада и Востока и их диалога дан целостный анализ возможного синтеза гуманизма и информатизации в образовании XXI века. Методологической основой данного
1 о
синтеза являются «тернарная» (в отличие от "бинарной) методология и целостное мировоззрение, снимающие противоречия между гуманизацией и информатизацией образования, между человеком и созданным им самим техногенным миром. Это позволяет включить принцип «техне» в более широкий контекст «пайдейи» - духовного саморазвития человека;
Термин А.И. Вязпиковцева См. Буддизм и перспективы развития современной цивилизации //Автореф. лисе, на соиск. уч. степ, к-та филос. наук. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГАКИ.-2001.
- разработана, философски обоснована новая, преодолевающая технокра
тический подход, парадигма «информационной технологии образования» как
технологии интеллектуальной деятельности (мыследеятельности) рефлекти
рующего человека, каковым и должен быть «человек информационный»;
- образование homo sapiens informans рассмотрено в его много
аспектное, многофункциональности, нелинейности и сложности в синерге-
тическом, духовно-психологическом, информациологическом и антропосоцио-
космологическом контекстах;
образование определено как становление духовной личности на протяжении всей жизни (процесс самоопределения, саморазвития, духовного самосовершенствования, самореализации и самоорганизации); как встреча возрастных и социальных групп, в которой происходит сохранение, обновление и развитие культуры; как социальный лифт, позволяющий человеку подниматься с одного социального уровня на другой; как процесс «образования» социальных структур, сообществ, систем и связей между ними в процессе самоорганизации; как самостоятельное движение человека в пространстве духовной культуры;
самостоятельное движение человека в пространстве духовной культуры возможно только тогда, когда он владеет методами познания, учения, общения, проектирования и методологиями современных философских и научных теорий. Информационная технология, развернутая на основе «содержательного полиобобщения», определяет новизну содержания и структуры образовательного знания человека информационного;
на основе структурного анализа и синергетических принципов и идей исследованы фазовые переходы четырех самоорганизующихся систем (человек, общество, система образования и образовательное знание) и показана их фрак-тальность;
на основе категориального анализа образования, ориентированного на смысл и ценности человеческого существования, сформулированы и обоснованы идеи, принципы и концепты гуманитарной информационно-
18 технологической парадигмы как модели образования, кардинально изменяющей мотивацию, цели, содержание и формы образовательной деятельности;
- гуманистическая сущность информационно-технологической парадигмы образования проявляется в «очеловечении» социальной жизни, в сложных «человекомерных» социальных отношениях, связях и взаимодействиях, в овладении человеком методологиями (технологиями) жизнедеятельности. Креативность человека является фрактальной структурой гражданского информационного общества, которое представляется самоорганизующейся трансцендентной системой образования всего населения (последнее утверждение основано на идее школы без границ).
В связи со сказанным выше на защиту выносятся следующие положения:
Информационная технология образования является технологией мыс-ледеятельности человека, осуществляемой, прежде всего, в его сознании, затем формализуемая, артикулируемая в тексте, записанном на электронных, бумажных и других носителях, существенно человекомериа. Она имеет ярко выраженный гуманистический характер в силу креативности человеческого мышления и сознания, его уникальной способности создавать абсолютно новые формы и образцы культуры.
Предлагаемая парадигма образования предполагает информациоло-гический подход, позволяющий исследовать различные области человеческого знания как знаковые системы следующего порядка. Поэтому лингвистические законы и методы (нарративный, текстологический анализ, идиографический метод) все настойчивее проникают в социальную, в том числе, образовательную сферу.
Дихотомические формы в рамках целостной парадигмы рассматриваются в единстве, образуя специфическую структуру. Поэтому номотетиче-ские и идиографические методы в своем единстве дают человеку возможность освоить человеческую культуру в ее целостности и противоречивости. В идеале синтез наук о духе и наук о природе обеспечивает выход за пределы бинаров и
дихотомий, неразрешимых на предшествующем иерархическом уровне общественного развития.
Предлагаемая модель образования, представляя собой сетевую дисси-пативную структуру интерсубъективных, интрасубъективных и «интертекстуальных» связей, пронизывает все общество. В исследуемой парадигме границы человеческого познания и сознания существенно раздвинуты, благодаря виртуальности и пространственно-временной неограниченности образовательного пространства. А также это связано с использованием междисциплинарных и философских методов.
Современное общество характеризуется в идеале как гражданское информационное, поскольку его субстанциональными основами являются информация и ответственность человека за свои собственные действия. «Гражданское» и «информационное» - не два различных феномена, а один, поскольку «гражданское» подразумевает цель развития, а «информационность», обеспечивая адекватные условия, создает средства для реализации прав и свобод граждан, их ответственности за свои действия. При этом информация, являясь товаром, определяет соответствующие общественные отношения, в силу которых гражданское информационное общество является переходным от индустриального к ноосферному обществу.
Тотальность изменений и динамика происходящих процессов общественной жизни требуют образования и самообразования всех граждан, поэтому всё гражданское информационное общество является системой образования, в которой конституирован категорический императив познавательной свободы образовательной деятельности, обусловленный рынком.
На основе фрактальности и информационности процессов самоорганизации социальных систем в работе показано, что для становления гражданского информационного общества необходим соответствующий аттрактор, как определенный минимум рефлектирующих людей. Только в этих условиях рефлексия станет способом бытия человека информационного.
Основной императив информационно-технологической парадигмы образования - принцип экологии сознания: «отрефлектированное знание структурируется в сознание особым образом», свойственным тому или иному человеку (либо в виде гипертекста, либо в виде интертекста). При этом, ядро структурированного знания составляют общечеловеческие духовные ценности и обобщенные способы человеческой деятельности.
Теоретическая и практическая значимость проблем, исследованных в диссертации, способствует построению новых моделей системы образования, разработке и осуществлению конкретных образовательных и социальных проектов в рамках предложенной парадигмы. Представленный материал будет полезен преподавателям философии, социальной психологии, информатики, педагогики и других, не только гуманитарных, но и естественных наук. Информационно-технологическая парадигма образования, предложенная в данной работе, может служить концептуальной основой для интегрированных курсов, часть которых уже разработана и внедряется в инновационных школах Республики Бурятия. Информационно-логические схемы и фрактальные структуры, предлагаемые автором и описанные в диссертационной работе, могут быть использованы специалистами образовательной области в их научно-исследовательской, проектной и практической деятельности.
Апробация результатов исследования: Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры философии Бурятского государственного университета, использовались в лекциях и семинарах для студентов университета и учителей школ РБ, при разработке совместно с учителями проектов, программ интегративных курсов, спецкурсов и в проектной деятельности учителей и учащихся инновационных школ. На протяжении нескольких лет, начиная с 1994-95 уч.года, диссертант апробирует теоретические положения в ряде инновационных образовательных учреждениях республики Бурятия.
Полученные в ходе исследования результаты также были изложены на международных, российских, межрегиональных и республиканских конфе-
21 ренциях и семинарах: IY международной научной конференции «Ильенковские чтения» - «Проблема общественного идеала в творчестве Э.В. Ильенкова (г. Москва, РГИИС, 21-22 февраля 2002 г.), международной научной конференции «Россия - Азия: проблемы интерпретации текстов русской и восточных культур» (г. Улан-Удэ, 1-5 июля 2002г.), международной научно-методической конференции, посвященная 100-летию ТГПУ «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (г. Томск, 30-31 января 2002 г.), международном философском симпозиуме «XXI век: диалог цивилизаций и устойчивое развитие» (г. Улан-Удэ, 3-5 июля 2001 г.), международной научной конференции «Интеллигенция в судьбах России на рубеже XX и XXI веков» (г.Улан-Удэ, 29-30 июня 2000 г.), Всероссийской научно- практической конференции «Стратегия развития университетов в XXI веке» (г. Улан-Удэ, 27-29 июня 2001г.), межрегиональном философском семинаре «Постнеклассическая наука как учение о человеке» (г.Улан-Удэ, 8-9 октября 2002 г.), межрегиональной научно-практической конференции "Национально-региональные особенности экологического образования и воспитания" (г.Улан-Удэ, 14-16 марта 1995 г.), межрегиональном семинаре по развивающему обучению: система Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова (г.Улан-Удэ, 8-12 января 1996г.), межрегиональном семинаре «Исследование и прогнозирование развития кадрового обеспечения учреждений социально-культурной сферы Восточной Сибири» (г. Улан-Удэ, 28 октября 2002 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Обновление содержания общего образования» (Благовещенск, 1995г.), постоянно действующем региональном семинаре Института образовательной политики «Эврика», республиканских научно-практических конференциях, ежегодных научно-практических конференциях БГУ. Результаты исследования опубликованы в 2-х монографиях, около 40 публикациях, общим объемом 55,3 п.л. Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения задач; основное содержание диссертации раскрыто во введении, четырех главах и заключении.
Постановка проблемы и методологический базис ее решения
В трудах большого числа авторов изложены положения, которые можно считать предпосылками новой образовательной парадигмы (М. Хайдеггер, Д. Дьюи, JI.C. Выготский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ф.Т. Михайлов, А.И. Адам-ский, Ю.Ф. Абрамов, A.M. Лобок и др.). Большой вклад в разработку проблем философии образования внесли отечественные ученые В.В. Давыдов, В.П. Зин-ченко, Ф.Т. Михайлов и др. Ими определены роль и место развивающего образования в решении глобальных проблем современности: в преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией, между культурой и образованием. Большое значение для формирования новых направлений в образовательной политике имели работы, выполняемые в рамках вальдорфской педагогики, а также работы Л.Н. Толстого, П. Гудмена и др., обосновывающих идею «свободного образования», «общества без школы», «общинной школы», «школы без стен», «школы-парка» (М.А. Балабан, О.М. Леонтьева). «Революционное» или инновационное в них — это ломка классно-урочной схоластической системы Я.А. Коменского и передача опыта в непосредственном живом общении по поводу некой конкретной предметности (способ, деятельность). Самый важный аспект этих новаций - отсутствие насилия над человеком в процессе его обучения.
Проблемы непрерывности, диверсификации, гуманизации и гуманитаризации образования рассматривают в своих работах Т.Ф. Кузнецова, О.В. Купцов, А.В. Петров, Л.В. Хазова, Т. Хьюсен, М.Д. Карелли. В работах Ф.Т. Михайлова, В.П. Зинченко, A.M. Лобка, А.Н. Тубельского образование рассматривается как вероятностный, свободный творческий процесс построения личностных смыслов человека. Проблема фундаментализации современного образования рассмотрена в контексте целостного мировоззрения в работах В.А. Балханова, Л.С. Елгиной , которые считают, что классическое понимание фундаментальных законов науки наполняется новым содержанием: законы науки считаются фундаментальными, когда одновременно являются фундаментальными условиями бытия человека. Более того, ими установлено единство методологических, мировоззренческих, теоретических и ценностных оснований неклассической фундаментализации образования и определенных идей и принципов устойчивого развития. А также выдвинут и обоснован тезис, раскрывающий существенную черту фундаментализации, проявляющуюся в неизбежной мето-дологизации и философизации образовательного процесса. Методологизация, по мнению авторов, это не только освоение методологии профессиональной деятельности (Л.В. Хазова), но и методологии современной науки вообще. Более того, вне человека и независимо от него не может быть получена истина, причастная к сущему, а образование и истина, также как у М. Хайдеггера, «сливаются в сущностное единство». Философизация рассматривается авторами как объективная необходимость освоения не только теоретических, но и мировоззренческих оснований изучаемой науки. В своей монографии Л.В. Хазова подчеркивает, что «... образовательные системы во всем мире находятся в состоянии радикальных перемен. Это и спонтанное развитие, и целенаправленные реформы. Последние зачастую не приводят к желаемым результатам, что объясняется в значительной степени тем, что между слоями обоснований, между философскими, научными дисциплинами, интеллектуальным обеспечением социотехнической практики в сфере образования нет преемственной взаимосвязи, и отсутствием рефлексии на то, какие интересы и ценности стоят за целями реформирования. Отсюда - необходимость выявления исходных принципов, ценностных ориентиров преобразований и разработки методологии их использования как оснований трансформации системообразующих элементов образования». Отправной точкой изменения образовательной парадигмы, на наш взгляд, послужило адекватное внедрение систем развивающего обучения (РО), осуществляемого в начальной ступени общеобразовательной школы, включая и дошкольное образование. Успешные шаги в развитии одного звена школы требовали решения задачи преемственности в развивающем обучении между начальной и средней ступенью образования, построения соответствующей подростковой школы и старшей ступени. Решение этой задачи вывело на создание и применение новых информационных и проектных технологий в подростковой и старшей ступени образования, логически продолжающих процесс развития личности школьника в соответствии с возрастными особенностями. В нашем исследовании была принята за основу периодизация В.В. Давыдова, в которой формирование и развитие ведущих видов деятельности учащихся осуществляется в соответствии с возрастом.
Концептуальные основы и принципы информационно-технологической парадигмы образования
В данном параграфе будут рассмотрены теоретико-методологические принципы, лежащие в основе новой образовательной парадигмы, и ее концептуальные основы.
Информационно-технологическая парадигма образования трактуется в диссертации как методология человеческой мыследеятельности. Истоки такой дефиниции лежат в концепции Г.П. Щедровицкого и его последователей, ими разработана идея методологии как общей рамки всей мыследеятельности. Они предложили категориальные и операциональные средства для пяти подходов, соответствующих природе мыследеятельности: системомыслительного, систе-модеятельностного, мыследеятельностного, коммуникативно-мыслительного и системомыследеятельностного. Эти подходы различаются между собой характером основных онтологических схем и характером тех процессов в мыследеятельности, которые они выделяют и фиксируют. Они сходны между собой в том, что они опираются на категорию системы. Результатом деятельности Московского методологического кружка (ММК) является представление о многофокусных организационно-технических системах, имитирующих реальную социокультурную ситуацию, о различных пространствах в схеме мыследеятельности: мыслительном, мыслительно-коммуникативном и мыследеятельно-стном. В процессе организационно-деятелыюстной игры осуществляется синтез разных видов мыследеятельности: программирования и проблематизации, организации и коммуникации. На основе идей Щедровицкого созданы различные консультативные и экспертные фирмы по различным отраслям деятельности. Очевидно, это связано с тем, что онтологические схемы мыследеятельности имеют высокую степень применимости и универсальность. Отметим, что период их создания совпадает с развитием информатики, прикладной математики и программирования.
Учитывая современные тенденции, мы считаем, что информационные технологии есть не что иное, как технология мыследеятельности человека. Это не тот случай, когда технология (вообще) представляет собой крайнюю, вырожденную форму методологии, а, напротив, технология человеческого мышления, познания и образования поднимается на уровень методологический. Имея это в виду, а также то, что информационная технология - не просто набор умений и навыков работы с компьютером, а социальный, точнее, социокультурный феномен, автор раскрывает гуманистическую сущность информационно-технологической парадигмы образования, которая и лежит в основании всех ее проявлений. Попытка осуществления холистического подхода к разуму и деятельности человека как к категориям, свойственным лишь человеку, приводит к рассмотрению целостной структуры - мыследеятельность и к рассмотрению вопроса как она осуществляется и становится в процессе образования. Иначе говоря, гуманизм составляет существенную и главную компоненту образовательной деятельности в рамках обозначенной парадигмы.
Методологические принципы самореализации, гуманизма (жень), дополнительности, холизма, антропосоциокосмологизма, экологии сознания человека и принципы развивающего обучения (обучение на повышенном уровне сложности, ведущей роли теоретических знаний, осознания собственных действия и процесса учения в целом, общее развитие всех учащихся и прохождения материала быстрым темпом), сформулированные Л.В. Занковым, не только являются методологической основой саморегуляции, самореализации и самоорганизации различных систем (социальных, природных и технических), в том числе и человека как самоорганизующейся системы, но и становятся содержанием культуры и образования. Это наиболее спорный момент данного исследования, но он же и самый важный. Принципы, методы и подходы являются, по нашему глубокому убеждению, содержанием образования в силу их высокой проникающей способности. Если раньше, например, в педагогике Н.К. Крупской, они считались «основой» системы образования и представляли собой «неявное», подразумеваемое знание, то теперь, в процессе инновационной деятельности становится понятно, что новое качество системы и образовательного знания проявляется только тогда, когда осуществляется ценностная рефлексия. И уже на ее основе появляются новые методы, новые принципы, новые подходы, новые структуры, новые технологии и новые отношения.
Невозможно кардинально изменить состояние системы, если не изменяются отношения и связи между элементами внутри системы и ее философия. Частичные изменения принято называть усовершенствованием, модернизацией. Развитие систем и технологий, их переход в качественно новое состояние зависит именно от смены философской парадигмы. Поэтому развиваться какая-либо система в постоянно изменяющихся условиях может, лишь четко представляя себе принципиальные отличия нынешнего состояния от прежнего, нового способа от старого.
Соцлально-онтологическое основание информационно - технологической образовательной парадигмы
Самый сложный вопрос данного исследования касается онтологических оснований рассматриваемой парадигмы и на него невозможно ответить однозначно,, поскольку в ней самой рассмотрено так много теорий и направлений научной и философской мысли, что выделить единое социально-онтологическое основание не представляется возможным. Понятие онтологии, сохраняя свое значение как учения о бытии, оказывается достаточно плюралистичным. Онтология XIX-XX в. характеризуется стремлением к трактовке в качестве онтологических таких феноменов как, например, психологический феномен «воля» в концепции А. Шопенгауэра, лингвистическая концепция Э. Бенвениста и тому подобное. Радикальный поворот в интерпретации бытия связан с неклассической философией современности, задавшей человекораз-мерные параметры ее артикуляции. Онтологическая концепция М. Хайдеггера вновь актуализирует онтологический вопрос. В ней именно вопрос о бытии центрирует сознание человека и разводит бытие и существование. По Хайдег-геру вне своего великого предназначения человек есть не более чем «работающий зверь». У Сартра онтологическая недостаточность сознания инициирует стремление «сделать себя» посредством индивидуального проекта существования. На пути реализации этого проекта необходим другой, чтобы целостно постичь все структуры своего бытия. Здесь мы сталкиваемся с понятием «событие». В современной неклассической философии онтологии рассматриваются как интерпретации способов бытия с нефиксированным статусом.
Единственной формой артикуляции бытия в постмодернистской философии оказывается понятие «нарратив», которое мы подробно рассматривали в предыдущей главе. В онтологическом контексте нарратив означает процессуальность рассказа как способа бытия текста, понятого в качестве единственного способа бытия. Он творит реальность и нет бытия, кроме актуальной в данный момент наррации. Интерсубъективный контекст коммуникативных языковых игр также предполагает наличие другого, и диалогичность создает условия для возможности со-бытия.
Процессуальность рассказа предполагает становление, и не случайно многие авторы рассматривают образование как способ становления современного человека. Мы можем лишь согласиться с этим и добавить, что в процессе образования человек осуществляет рефлексию своих совершенных и несовершенных действий и тем самым ощущает себя «здесь и сейчас» каждый миг. То есть не просто образование является способом бытия, но и рефлексия образовательной деятельности рассматривается нами как способ становления современного человека.
Одной из основных черт философской культуры XX века было стремление осмыслить проблему человека и его самого в качестве исходного методологического принципа философствования. Поэтому гуманистическая и гуманитарная проблематика представляла и представляет собой предметность философской рефлексии, на основе которой становится возможным постижение бытия человека, смысла его существования и становления его в пространстве культуры на протяжении всей жизни. Наиболее острой она становится в начале нового века, поскольку по мере дальнейшего роста цивилизации происходит перемещение вызовов из внешней, природно-географической среды, во внутреннюю социальную. А. Тойнби писал, что своего высшего расцвета цивилизация достигает тогда, когда ее дальнейший прогресс обусловливается вызовами духовной природы. В этом контексте личность предстает как субъект, действия которого в процессе цивилизационного роста основываются на его внутреннем духовном самоопределении. Прогресс цивилизаций, таким образом, предполагает процесс становления личности в направлении ее возрастающей духовности. Духовное преображение человека определяется по Тойнби, актами его свободного выбора и поэтому чрезвычайно важно создать в обществе условия для осуществления такого выбора каждым гражданином и особенно "взрослеющим" человеком. Понимая под образованием свободное движение личности в пространстве культуры, мы тем самым раздвигаем границы «школы», объявляя ее «трансцендентальной». Все общество становится системой развивающего, гуманитарного образования, если организовать образование и взрослых, и детей как их самостоятельное движение в пространстве Культуры или пол и культурном пространстве.
