Введение к работе
Актуальность темы исследования. Неотъемлемым атрибутом и символом современной эпохи становится образование, связывающее судьбу отдельно взятого индивида с судьбой культуры и цивилизации в целом. В мире нестабильности и рисков серьезной угрозой становится тенденция к разрушению человеческого в человеке (к постчеловеку), когда, как заметил Ж. Аттали, идентификатором человека становится его электронная карта. В этих условиях еще более чем прежде, актуализируется роль образования, сформировавшегося в ходе исторического развития в цивилизационный механизм мобилизации ресурсов общества, обновления культуры и всей общественной жизни. Именно с образованием связывается ответ на "вызовы" современной эпохи, актуализируя необходимость рефлексии сущности образования, для понимания которой важно обратиться к осознанию того, чем оно является в контексте жизни, культуры, цивилизации.
Насаждение инструментального отношения к миру, породившее целый ряд проблем, требует рассмотрения общества как цивилизационно-культурной целостности, понимаемой как единство через принятие многообразия. Стремление найти новые приемы и способы духовного и рационального освоения мира делает востребованным исследование цивилизационной природы образования в условиях переплетения и возрастания информационных потоков, замещающих предметность знания и репрезентирующих себя в способностях человека, активности сознания, в "мыслительных процессах, что обусловливает необходимость возвращения образованию его первоначально гуманной, именовательной (Платон), природы. Как констатировал У. Бек, отрезанное от цели, которой организация образования формально по-прежнему служит, образование вновь раскрывается как самоценное переживание поисков и формирования собственной личности.
К необходимости обновления духовной сферы и поиску новых идей побуждает снижение тонуса цивилизации (утрата смысла жизни, культурной инициативы). В тоже время ценностный релятивизм и односторонность подхода к проблеме новизны, отрицающий принцип преемственности, обусловливает необходимость понимания и выстраивания модели целостного развития. С позиций социокультурного подхода данная трансформация не может быть обоснована, и требуется более универсальная методологическая основа. Наиболее остро методологическая ограниченность фиксируется образовательными практиками, осуществляющими активный поиск методик развития человека.
Актуализация проблем образования на рубеже столетий обусловлена происходящей переоценкой ценностей и поиском содержания становящейся общечеловеческой идентичности и нового образа мира. Отражая процессы взаимообусловленности и взаимозависимости различных компонентов мирового сообщества, социально-политические явления последнего десятилетия стимулировали необходимость выработки и обоснования глобальной парадигмы общественного развития. Проявлением данной
мировоззренческой установки явилась активизация "цивилизационного видения мира". Сформировавшийся надысторический феномен - ноосферная парадигма бытия - обозначил путь движения на современном этапе - от локальных к всеобщим связям, включая в условия их естественного формирования фактор образованности, позволяющий большому числу людей участвовать в функционировании коллективного интеллекта. Мир, рассматриваемый в единстве многообразия, меняет приоритеты и в образовании человека.
В этих условиях возникает мировоззренческая проблема целесообразности включения новых изменений в контекст существующих подходов или необходимости поиска новой методологической основы. Следование первым путем ограничивает возможности в постижении новых смыслов происходящих в современном образовании перемен и перспектив его развития и обусловливает целесообразность нахождения универсальной основы, способной решать проблемы образования комплексно, не ограничивая исследование рамками социального института и понимания образования лишь как феномена культуры и фактора развития личности, что сегодня выступает недостаточным основанием и сдерживающей причиной как научных исследований, так и становящихся образовательных практик.
Комплексным основанием, синтезирующим социокультурный,
эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный,
синергетический, инновационный и многие другие, связанные между собой и
вместе с тем относительно самостоятельные подходы, становится, выдвигая
проблему транзитивности образования в контексте современных проблем
глобалистики, цивилизационная парадигма образования. Транзитивность
образования в данном контексте обозначает соединимость главного -
цивилизационного основания, со всеми последующими параметрами
образования в их связи между собой, то есть цивилизационного и
социокультурного, и последовательно их с антропологическим,
гуманистическим, информационным, инновационным, синергетическим. Цивилизационная парадигма позволяет реализовать нелинейно-целостный подход в изучении образования, выявить взаимодействие кросскультурной направленности происходящих социальных изменений с транзитивным потенциалом образования, раскрыть природу образования как самоорганизующейся системы.
Цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования включает противоречия, существующие в современном мире и образовании в его движущие силы развития, создавая теоретико-методологические основания для формирования новых взглядов на уже известные философские категории, позволяющие по-новому увидеть феномен образования как фундаментальность единства цивилизационной и культурной компоненты; осмыслить разрыв между ними; показать, что в предельном синтезе духовной деятельности цивилизационная парадигма образования рассматривается как совокупность системообразующих идей и принципов, являющихся теоретико-
методологическими и мировоззренческими основами образовательной теории и практики, и вследствие этого определяющих путь развития человечества.
В условиях все возрастающей изменчивости современного мира, проявляющей себя в единстве процессов нарастающего универсализма, однообразия и одновременного роста многообразия,. затрагивающих практически все стороны жизни человека, цивилизационная парадигма обеспечивает реализацию стратегии опережающего развития, а с образованием, определяемым экспертами ЮНЕСКО основной стартовой точкой, связываются все остальные виды социальных перемен.
Исследование цивилизационной природы образования расширяет представления и возмолсности для принятия идеи многообразия мира как становления индивидуальности в пространстве всеобщности, для признания необходимости исходить в образовании из общечеловеческих 'задач и ценностей. Этому способствует нарастающее взаимопроникновение культур, усиливая потребность в исследовании проблем образования в общецивилизационном контексте.
Степень' научной разработанности проблемы. Первоначальная модель понимания образования - "пайдейя" уже включала цивилизационную компоненту, понимаемую как состояние человека, осуществившего все свои возможности духовного развития, получившее название "кайрос". Кайрос — идеальный образ, результат образования, развивающего все возможности человека, способности выполнять любую задачу в зависимости от жизни, общественных потребностей и свободного призвания. К этой же идее подлинного, функционального роста самого духа, претворения материи знания в силу познания обращался в исследовании проблемы сущности образования М. Шелер. Данный подход, по сути, отражает цивилизационный контекст понимания природы образования как восхождение к более совершенному — высокое внутреннее качество, откликаемость на требования духа и условий. Традиция понимания образования как способа развития человека и через него общества развивалась в дальнейшем такими мыслителями, как Г.В.Ф. Гегель, К. Ясперс, Э. Фромм, Э. Тоффлер, А. Печчеи, В. Франкл.
В образование изначально вкладывался созидательный смысл. В.В. Колесов, исследовавший феноменологическую трансформацию слов "образование" и "образованный", выделил следующее направление изменений: от первоначального понимания целостности человека и его человечности к выделению отдельных аспектов: вначале — знаниевой компоненты и просвещенности человека, затем - его профессионализации. Сегодня вновь происходит трансформация данного понятия и осознание необходимости преодоления разделенности знаний и навыков в парадигме компетентности и компетентностного подхода. Не выделяя цивилизационных оснований природы образования, практика трансформирования понимания его содерл<ания интуитивно исходит из цивилизационного образовательного контекста.
Существующее в научной литературе разнообразие подходов и дефиниций понимания образования обусловлено, прежде всего, многогранностью и системностью определяемого объекта, а также эволюционированием научного
знания от монологической реконструкции культурного универсума к вариативной, плюралистичной, мультиплицитной парадигме. Философские концепции образования, сложившиеся в XX в., и представленные в них образы образования сгруппированы А.П. Огурцовым и В.В. Платоновым в две позиции: позицию трансцендентализма — сознание-о-мире образования, и имманентную позицию - сознание-в-жизни образования.
Осмысление феномена образования включается в мировоззренческо-методологические, гносеологические, онтологические и аксиологические проблемы бытия Универсума и отдельно взятого общества. О тенденциях влияния образования на различные стороны жизни современного человечества пишут многие авторы, среди которых такие имена, как Б. Саймон, А.Д. Урсул, С.Н. Глазачев, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, О.С. Фомичева. Сравнительный анализ тенденций и стратегий развития образования в новых условиях представлен в трудах Ф.Г. Кумбса, СВ. Кульневича, Н.В. Наливайко, Г.И. Петровой, Н.А. Люрьи, А.И. Галагана и многих других. О роли образования как ускоряющего фактора развития, преобразующего общество кардинальным образом, пишет И.М.Ильинский.
Одним из первых связь цивилизации с образованием проследил Э. Тоффлер, выделивший для каждой из трех волн мировой цивилизации свойственную ей специфику производства, трансляции и усвоения знаний, то есть специфику образования; им анализируется тенденция изменений в понимании и подходах к образованию — от производства и усвоения специализированного знания и технологий к синтезированию нового знания из различных областей деятельности в открытом образовательном пространстве. Философское основание и технологическое влияние на глубинные процессы культурообразования и формирования ментальных характеристик человека и общества человекосозидающих функций образования, имеющих цивилизационный масштаб, представлены Б.С. Гершунским.
Новому пониманию роли образования в цивилизационном развитии способствует исследование А.И. Субетто и Н.А. Селезневой, анализирующее цивилизационную логику развития человечества на основе концепции Большой Логики Социоприродной Эволюции (логика движения социоприродного противоречия и социоприродной кооперации) и определяющее современную цивилизацию как интеллектуально-информационную, или цивилизацию образовательного общества, в котором происходят процессы экспансии образования на общество в целом. Авторы отмечают, что не образовательная услуга, а сам человек, его качества должны стать главным продуктом такого общества. На рост значения в современном мире человеческого потенциала и необходимость в связи с этим смены приоритетов современного общества с потребностей человека — на его способности, собственные качества обращают внимание А. Печчеи, М.К. Мамардашвили, А.С. Макарян, СМ. Белозеров и др.
С процессом самоопределения и самоидентификацией человека связана концепция метаобразования, предложенная коллективом философов Ставропольского государственного университета, рассматривающим метаобразование (в отличие от традиционно понимаемого образования как
подготовки к необходимым обществу видам деятельности), базирующееся на понимании человеком своего места и предназначения в окружающем его мире. Вопросы понимания образования как процесса становления и развития личности, самореализации субъекта культуры в мировом цивилизационном процессе поднимают в своих исследованиях А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко, Е.А. Пушкарева и др.
С позиций экологии Бытия проблема образования рассматривается в работах О.В. Долженко, А.С. Запесоцкого, В.М. Розина и др., авторами отмечается, что телесная и духовная идентичность человека требует системы образования, в которой, наряду с наукой, воспроизводились бы все основные формы его отношения к миру. Образование рассматривается ими как совокупность процессов, благодаря которым в человеке на основе его собственной деятельности, направляемой изнутри и извне, развиваются способности, умения, навыки к синтезированию нового знания.
Роль образования в жизненном мире личности исследуют Л.И. Анцыферова, А.Н. Поддъяков, связывающие развитие цивилизации, отдельных обществ и личностей с влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) со стимуляцией учения, обучения и психического развития и б) с противодействием учению, обучению и психическому развитию, действие которых, как полагает А.Н. Поддъяков, обусловлено общими законами управления любой системой.
Связь образования, культуры и цивилизации, где культура и цивилизация рассматриваются как близкие, но не однозначные по содержанию процессы, связанные через менталитет, формируемый образованием, с культурой, обусловливающей цивилизационные процессы, анализируется в трудах Н.Т. Абрамовой, Н.В. Наливайко, Н.В.Карлова, Л.Г. Сандаковой и др. В трудах Л.С. Сысоевой отмечается, что образование выполняет интегрирующую функцию, так же как и цивилизация, формируя менталитет (социальный характер), на основе которого образуется новая культура в общем русле цивилизационного процесса. Как единый процесс развития рассматривают всю историю человечества, связывая изменения человека с постоянным изменением мира, который меняется с изменением человека, авторы "Истории человечества", представляющие десятки стран и все без исключения геокультурные регионы мира.
В исследовании проблем образования возрастает роль синергетического подхода, наиболее продуктивно обозначившего цивилизационные параметры глобальной эволюции и место в ней человека, что способствует рассмотрению образования как цивилизационного механизма исторического процесса в единстве с культурообразующими факторами. Обращение к методологии синергетики смещает акценты в изучении проблемы образования с результативной на динамическую, процессуальную область, это позволяет рассматривать образование как неравновесную, неустойчивую самоорганизующуюся систему, обладающую определенным запасом негэнтопийной устойчивости. С позиций синергетики, соотношения порядка и хаоса, монолога и диалога, идеи открытости, неравновесности в сфере
образования и воспитания рассматриваются вопросы Е.Н. Князевой, СП. Курдюмовым, М.С. Каганом, В.В. Васильковой, В.А. Балхановым, Б.А. Седовым и др.
Рядом авторов (Г.И. Петрова, P.M. Нугаев, А.С. Ахиезер, Е.Ю. Бикметов и др.) понимание неклассичности ' современной образовательной ситуации рассматривается с позиций теории коммуникативной рациональности Ю. Хабсрмаса, ознаменовавшей отход от чистой философии сознания в пользу коммуникативной теории с соответствующим такому подходу переосмыслением понятий интерсубъективности и интерсубъектности.
Проблема образовательного потенциала человека и его практического использования рассматривается в работах Г.А. Бейсоновой, И. Кучуради, целого ряда психологов, среди которых особое место занимают труды С.Л. Рубинштейна, М.А. Холодной.
С проблемой образования связывается дискурс глобализации И.С. Семеиенко, А.С. Ахиезером, В.И. Байденко, Г.А. Красновой, В.М. Данильченко, Б.А. Воронович и др. Сущность "глобального сдвига" трактуется как переход от замкнутости к открытости, от самодостаточности к взаимозависимости на основе встраивания человека в процесс эволюции, что требует от общества быть человекомерным. Открытому информационному обществу присуща возможность взаимодействия с постоянно обновляемой информационной средой. Социум становится более пассионарным и креативным, выступая носителем изменений. Именно социум является носителем гуманизации социальных практик. На эту инновацию обратил внимание П. Тейяр де Шарден, отмечая, что научный поиск, направленный на продолжение "человеческого феномена", выявляет удивительную перспективу растущей гуманизации человечества.
Проблема кросскультурных процессов и их влияния на образование исследуется в трудах Д. Радъяра, Э.С. Маркаряна, Г.А. Лукичева и др. Одним из первых проблема глобального духовно-практического синтеза, способного привести к формированию нового типа мировоззрения и типа духовности, была поставлена В.П. Фофановым, по мнению которого, чрезвычайно важную роль в данном процессе играет механизм рефлексии. Интеграционные процессы в образовании исследуются И.Я. Левяшем, П. Скоттом, Н.В. Карловым и др. В связи с этим на особенности образовательной политики в условиях глобализирующегося мира обращают внимание исследователи Ф. Майор, И.В. Жуковский, B.C. Губарев.
В обществе, опирающемся на знания и информацию, при постоянно возрастающих информационных потоках и внутрисоциальном генезисе инновации возрастает потребность в самостоятельном поиске, в способности добывать (открывать) знания, что обусловливает потребность в образовании как непрерывном процессе развития человека, который вынужден постоянно образовывать себя в целях обеспечения собственного соответствия постоянно изменяющимся условиям бытия. Проблема непрерывного образования исследуется многими авторами (В.М. Филиппов, В.В. Евстигнеев, А.К. Сухинин, Л.М. Куракина, В.А. Балханов, Л.С. Сысоева и др.),
рассматривающими ее в контексте гуманитаризации и фундаментализации образования. Смена представлений о фундаментальности образования оказывает значительное влияние на расширение представлений о природе инженерного образования, трансформирующегося к задачам экологии бытия человека (В. Фрике, В.В. Фетискин, И.М. Панин, Т.В. Сохраняева, М.В. Ушакова, В.Д. Шадриков и др.)- Исследованию социальных процессов, происходящих в сфере образования, посвящены работы В.Н. Турченко, П. Штомпки, Ж.Т. Тощенко, Ф.Э. Шереги и многих других.
Анализ научной литературы показал, что, несмотря на теоретическую разработанность проблем образования, в научных исследованиях не обозначена взаимосвязь культурного и цивилизационного развития в контексте транзитивной потенциальности образования, не исследуются его цивилизационные основания, соотнесенность образования с другими формами и структурами цивилизации. Понятию транзитивности в самое последнее время уделяется внимание некоторыми авторами (Е.А. Тюгашев, О.И. Ивонина, М. Требин, В.И. Кабрин, О.И. Муравьева, В.Б. Агранович, А.П. Моисеева), но только в значении переходности, а не в более широком смысле требуемой дополнительности и взаимосогласованности. Выделение цивилизационного контекста образования позволяет расширить представления о его природе и возможностях, преодолеть тенденцию к противопоставлению разных подходов, создавая методологическую базу для полифункционального подхода к пониманию образования, выявить новые проблемные ситуации как в самом образовании, так и в современном мире в целом.
Объект исследования - образование в цивилизационном контексте.
Предмет исследования — концептуальные основы цивилизационной парадигмы транзитивной потенциальности образования.
Цель исследования заключается в разработке концептуальных основ цивилизационной парадигмы транзитивной потенциальности образования и проведение философско-социологического анализа образования как транзитивного кросскультурного феномена. Рассматриваемая модель образования представлена качественным описанием и количественными исследованиями, проведенными с целью изучения цивилизациониых параметров образования на феномене технического университета, результаты которых обобщены, проанализированы и включены в материалы практической части диссертационной работы.
В связи с актуальностью и недостаточной разработанностью понимания цивилизационных аспектов образования автором сделан шаг на пути разработки концепции и понимания транзитивной потенциальности образования как способа его эволюционирования. Для реализации указанной цели и понимая всю 'масштабность предлагаемого проекта, автор диссертационного исследования берет на себя решение следующих задач:
-
Наметить концептуальные основы цивилизационной парадигмы образования в современном мире.
-
Выделить транзитивность социокультурного и цивилизационного смыслов образования.
3. Обосновать транзитивную потенциальность образования как
цивилизационного механизма развития в контексте самоорганизующейся
системы.
4. Раскрыть понимание образования как транзитивного процесса
цивилизационно-культурных изменений человека.
-
Выделить инновационные факторы транзитивной обусловленности образования в контексте интенции кросскультурной идентичности.
-
Выявить основные интенции транзитивности образовательной парадигмы и образовательных практик современного технического университета.
Гипотеза исследования. Образование, являясь способом цивилизационно-культурных изменений человека, выступает бифуркационным фактором, задающим неустойчивость развитию, и через транзитивное становление человека потенциального в обществе создается механизм балансирования и достижения устойчивости.
Теоретическая и методологическая основа диссертационного исследования. Источником методологической рефлексии послужили идеи целого ряда выдающихся философов и ученых, и в первую очередь Г.В.Ф. Гегеля, А. Бергсона, Э. Гуссерля, М. Шелера, А.Дж. Тойнби, К. Ясперса, Г. Бейтсона, М. Хайдеггера, М. Полани, Ю. Хабермаса, Г. Маркузе, Д. Белла, Э. Тоффлера, Т. Парсонса, X. Ортеги-и-Гассета, Г.Д. Лассуэлла, С.Л. Франка, К. Поппера, В. Франкла, Н. Лумана, М.К. Мамардашвили, В.Ж. Келле, B.C. Степина, Е.Б. Рашковского, И.Г. Яковенко, В.М. Розина, B.C. Библера, Б.С. Гершунского, О.В. Долженко, М.Н. Эпштейна.
Обоснование предлагаемой автором диссертационной работы цивилизационной парадигмы образования строится на взглядах А. Тойнби, Е.Б. Рашковского, И.Г. Яковенко, рассматривающих цивилизационный подход как эвристический, условно-конвенциональный научный способ символического описания внутренней динамики и структуры жизни людей. Данное понимание дополняется нами идеей жизненного мира, представленной в трудах Э. Гуссерля, А. Бергсона, 10. Хабермаса, X. Ортеги-и-Гассета, Ф.И. Гиренка.
Основанием в исследовании единства и взаимосвязи природных и социокультурных начал в контексте образования служит синергетический подход, интегрирующий мир живой и социальной природы. Обращение к методологии синергетики позволило выделить целостность субъекта, микрокосм которого обладает интегрирующей функцией, связывающей в пространственно-временной и информационно-энергетической координатах особенности внешней среды, с одной стороны, а с другой - личностные структуры.
Предлагаемая цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования строится на следующих основополагающих принципах: диалектической включенности; интегративности; множественности оснований. С данными принципами связан выбор основных методов исследования: полидисциплинарного подхода (включающего широкое использование методологии философских, социологических, психологических теорий); системного метода (реализованного в подходе к образованию как целостной
системе); исторического метода (выявляющего тенденции изменений и признаки нового современных образовательных практик); социологического метода (выявляющего качественные особенности современного состояния образования на основе методов количественного анализа).
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
-
Предложена цивилизационная концепция образования, в основе которой разработанная нами трехмерная интегративная модель образования, включающая потенциал (жизненные силы) человека, целостность его бытия (жизненный мир) и необходимость выбора как имманентное условие развития человека, культуры и цивилизации в целом.
-
Выделена транзитивная потенциальность образования как комплексное основание, синтезирующее социокультурный, цивилизационный, эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный, синергетический, инновационный и многие другие, связанные между собой, подходы.
-
Обоснована синергетическая неравновесность транзитивной потенциальности образования, выступающей бифуркационным фактором, задающим неустойчивость развитию, и через развитие человека потенциального создающей в обществе механизм балансирования и достижения устойчивости.
-
Дано определение образования как транзитивного процесса цивилизационно-культурных изменений человека.
-
Выделены инновационные факторы транзитивной потенциальности образования, выступающего моделью смыслообразования личности в интенции кросскультурной идентичности.
-
Доказано, что образование, реагируя на происходящие изменения, выявляет подлинное качество трансформаций современности как реального времени жизни индивида.
На защиту выносятся следующие положения:
Способность цивилизации к практически безграничному наращиванию потенциала связана с образованием.
Образование как способ становления человека нуждается в комплексном основании, синтезирующем разнообразие подходов.
Образование является бифуркационным фактором и выступает ресурсным источником общественного жизнеобеспечения в цивилизационном механизме развития.
Цивилизационное основание образования характеризует развитие субъекта в его транзитивной потенциальности.
Изменения, происходящие в сущности личности, в ее становлении, являются основанием для инновационных трансформаций образования.
— Интенция изменений дискурса современных образовательных практик
обусловлена универсумной природой образования и ориентирована на
общечеловеческое единство в многообразии субъектности.
В плане постановки и возможного варианта их решения автором диссертационной работы затронута лишь часть проблем цивилизационного
подхода к пониманию природы образования. Но уже сама постановка проблем и их решение в сфере образования выступают одновременно и как гипотеза, и как возможность. Дальнейшие исследования цивилизационного содержания образования могут быть связаны с выделением и прогнозированием трансформации тенденций, ценностных ориентиров и идеалов развития системы образования с учетом цивилизационного контекста, а также с разработкой концептуальных основ образовательных программ, реализующих общечеловеческий подход к образованию человека.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Данная диссертационная работа .обусловливает философский интерес своей обращенностью к проблеме цивилизационных параметров и транзитивной потенциальности образования, его значимости в субъективной картине мира современного человека, введением в научный оборот нового понятия "транзитивная потенциальность образования". Результаты диссертационной работы могут быть использованы для уточнения понятий "цивилизация", "культура", "образование". Проведенные экспериментальные исследования, результаты которых были обобщены, проанализированы и включены в материалы практической части диссертационной работы, позволяют выявить позиции и отношение к образованию, существующее в разных социальных группах, что может служить основанием для социологических обобщений.
Предложенный цивилизационный подход к пониманию проблем образования может служить концептуальной основой при разработке интегративных учебных курсов "Философско-антропологические аспекты использования информационных технологий в образовании", "Методология и методика профессионального образования", "Образовательный менеджмент", "Технологии эффективных коммуникаций в образовании", часть которых уже разработана и внедряется в Институте инженерной педагогики при Томском политехническом университете и на Гуманитарном факультете этого же университета. Применение цивилизационного подхода способствует также разработке и осуществлению образовательных проектов, направленных на реализацию сущностного подхода к его организации, выполняемых нами совместно с Институтом международного образования Томского политехнического университета в рамках проекта по исследованию кросскультуриых процессов и межкультурной адаптации иностранных студентов. Представленный в диссертации материал интересен преподавателям как гуманитарных, так и естественных и технических наук. На основе материалов исследования в Томском политехническом университете разработана концепция воспитания студентов в условиях вузовского социума.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждены на заседаниях и научных, семинарах кафедры философии и социальных наук Томского государственного педагогического университета. На протяжении ряда лет круг вопросов, анализируемых в диссертационной работе, исследовался при разработке и выполнении грантов РГНФ: грант № 98-06-00066 "Вуз без наркотиков" (1998-2000 гг.); грант № 01-06-00084а "Выявление специфики когнитивного развития
субъектов с высоким и сверхвысоким уровнем интеллекта" (2001-2003 гг.); РФФИ: грант № 03-06-80128а "Моделирование механизмов эффективной интеллектуальной самореализации субъекта" (2003-2005 гг.); института "Открытое общество": грант № MNC 811 "Развитие консалтинга и образования в сфере совершенствования организационной культуры предприятия Томской области и МА "Сибирское соглашение"" (1999-2000 гг.).
Выводы и результаты диссертационного исследования использованы в
докладах и сообщениях на международных, российских и региональных
научно-практических конференциях: III Международной научно-практической
конференции "Формирование профессиональной культуры специалистов XXI
века в техническом университете" (г. Санкт-Петербург, 16-19 марта 2003 г.); V
Международной научно-практической конференции "Экономика, экология и
общество России в XXI-M столетии" (г. Санкт-Петербург, 15-17 апреля 2003 г.);
V Международной научно-методической конференции "Качество образования:
системы управления, достижения, проблемы" (г. Новосибирск, 14-18 мая 2003
г.); Международной научно-практической конференции "Модернизационные
процессы в обществе: философско-теоретические, исторические, социально-
практические аспекты" (г. Тверь, июнь 2003 г.); III Международном конгрессе
"Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового
регулирования" (г. Новосибирск, 21-25 ноября 2003 г.); Международной
конференции "Проблемы формирования и развития философской и
педагогической культуры специалиста", посвященной 40-летию кафедры
философии ТГПУ (г. Томск, 2004); Международной научной конференции
"Култура и образование — перспективи" (Болгария, г. Пловдив, 1-3 ноября 2004
г.); VI Международной научно-практической конференции "Качество
образования: менеджмент, достижения, проблемы" (EQ — 2005) (г.
Новосибирск, 23-26 мая 2005 г.); II Всероссийской научной Internet-
конференции "Социально-психологические проблемы развития личности" (г.
Тамбов, июль 2001 г.); VI Общероссийской межвузовской конференции
студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 15-
20 апреля 2002 г.); Всероссийской межвузовской научно-практической
конференции "Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей
школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста"
(г. Москва, 16-19 октября 2002 г.); Всероссийской научной конференции
"Образование XXI века" (г. Тверь, июнь 2001 г.); IV Всероссийской научно-
технической конференции "Проблемы создания и функционирования центров
содействия учащейся молодежи и трудоустройства выпускников учреждений
профессионального образования" (г. Санкт-Петербург, 20-23 марта 2003 г.); VII
Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых
ученых "Наука и образование" (г. Томск, 14-18 апреля 2003 г.); Всероссийской
научно-практической конференции "Личностно ориентированное
профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития" (г.Пенза, май 2003 г.); VIII Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 19-23 апреля 2004 г.); Всероссийской научно-практической
конференции "Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы" (г. Новосибирск, 14-15 апреля 2005 г.); IX Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 25-29 апреля 2005 г.); IV Российском философском конгрессе (г. Москва, 24-26 мая 2005 г.); Ш межрегиональной научно-практической конференции "Профориентация и психология: теория и практика" (г. Томск, 28-29 мая 2001 г.); III региональной межвузовской научно-практической конференции "Воспитание в условиях вузовского социума" (г. Томск, 2-3 декабря 2002 г.); II межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы социальной философии" (г. Томск, 26-27-октября 2004 г.).
Практические результаты исследования по диссертационной работе были представлены на мастер-классах "Воспитание в условиях вузовского социума", "Кураторская работа в вузе", "Роль и место социально-психологической службы в вузе", "Студенческое самоуправление", "Социальные приоритеты и технологии качества жизни" межвузовского семинара "Воспитательная работа в высшей школе: лучшее управление" (г. Новосибирск, 27-28 мая 2004 г.).
Структура диссертации отражает логику исследования и соответствует решаемым диссертантом задачам, состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.
