Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА 13
1.1. Философско-методологические основания анализа явления образования 15
1.2. Сущность явления образования как социального института 36
1.3. Проблемы современной образовательной системы как основы социального познания 61
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ 85
2.1. Современный образовательный подход как следствие смены социальной действительности России 87
2.2. Новые формы организации образовательного пространства современной России 108
2.3. Социально-инновационная деятельность - базис реформирования образовательной системы 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
- Философско-методологические основания анализа явления образования
- Сущность явления образования как социального института
- Современный образовательный подход как следствие смены социальной действительности России
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Анализ современной социокультурной ситуации свидетельствует, что необходима модернизация форм и методов образовательной деятельности и выработка новых ориентиров образования. Это обусловлено спецификой социального развития постсоветской России, кардинальными изменениями в социально-экономической и общественно-политической жизни страны в условиях конституционно закрепленного курса на построение демократического, гражданского и экономически самостоятельного правового государства.
Процесс трансформации российского общества сопровождается сложными и противоречивыми тенденциями вследствие системного кризиса всего общества. Надежды на выход из кризиса образовательной системы России во многом связаны с переосмыслением роли личности, включенной в образовательный процесс в качестве субъекта и, одновременно, выполняющей все более ответственные социальные функции в процессе становления информационного общества.
Развитие образования в России представляется как процесс, включающий в себя не только сохранение достижений российской системы образования, не только приемлемое для нее вхождение в мировую образовательную систему в рамках Болонского соглашения, но и направленный на становление личностно- и социально-ориентированного элементов гражданского образования , а также непрерывного метаобразования, обеспечивающих формирование личности, способной к реализации своего потенциала в сложном меняющемся мире на основе опережающих знаний и действий, что предполагает соответствующий уровень научного обеспечения с участием ученых различных направлений.
Сегодня общепризнано, что идет процесс постепенного перехода ряда высокоразвитых стран от индустриального к информационному (постиндустриальному) обществу. Исследователи информационного общества (Д. Белл, Э. Тоффлер и др.) полагают, что главное отличие информационной цивили-
зации от индустриальной состоит в наличии у государства высококвалифицированных дипломированных специалистов, ответственных перед собой, перед своей страной и всем миром за результаты своего труда. Поэтому образование становится той ключевой сферой, которая гарантирует не только развитие всех социальных институтов, но и саму государственную безопасность.
Для исследования проблем образования в онтологическом, аксиологическом и праксиологическом аспектах необходим их всесторонний анализ, что предполагает выявление методологического значения философии образования. В современных условиях на повестку дня ставится вопрос о механизме, который смог бы обеспечить переход от социально-философских оснований развития современного образования к системным концепциям образовательных систем, отвечающим потребностям развития личности и общества.
Происходящее в России формирование региональных комплексов и региональных связей, а также качественные отличия, вызванные социальными, демографическими, культурными и национальными факторами, в значительной степени затронули образовательную систему, поскольку образование является неотъемлемой частью общественного развития и культуры. Процесс регионализации образования активизировал социально-инновационную деятельность в образовательной сфере, а также поиск новых приемов, форм и методов управления, которые должны быть присущи новому субъекту управления для выполнения своих социальных функций. Все это определяет важность проблем, поднимаемых в диссертационном исследовании.
Степень разработанности темы. В настоящее время философия обра
зования оформляется в особую область знания - в самостоятельную область
социальной философии. Исследования, которые ориентируются на раскрытие
социальных функций образования, выявление особенностей взаимодействия
образовательного института с обществом, проводят такие ученые, как
С.С. Батенин, И.С. Вейланд, В.М. Видгоф, Б.С. Гершунский,
В.А. Дмитриенко, Дж. Боткин, Л.Н. Коган, Ф.Г. Кумбс, Н.С. Ладыжец [116],
Е.С. Ляхович, Н.В.Наливайко, И.А. Пфаненштиль, Н.С.Розов [173], Б. Саймон, В.Н. Турченко, М. Хайгер и др. Появляются работы философов в отдельных регионах России, ставящие своей задачей проанализировать взаимовлияния между образовательными учреждениями и социальной сферой. Проблема взаимодействия социокультурной среды и личности в системе непрерывного образования в последнее время исследуется многими учеными [3,30, 190,196,215].
Концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования обсуждается в статьях И.И. Кондратко [105, 106]; А.П. Беляевой [12], проблемы образования исследуются Л.В. Левчуком [117, 118] и А.А.Грековым, В.И.Гончаровым, П.К.Одинцовым, проблемы последипломного образования - Э.А. Машутиным [134]. Перспективам развития системы непрерывного образования посвящены исследования B.C. Гершунского [43,44].
Философско-социологические труды создают теоретическую основу для изучения образовательного пространства, рассмотрения объект-субъектных и субъект-субъектных взаимосвязей, выявляющих сущность управляющего воздействия: работы Г.С. Арефьевой, A.M. Гендина [37, 38], М.С. Кагана [84], И.С. Кона, В.А. Лекторского, К.Н. Любутина, А.Н. Фалалеева, Г.П. Щедровицкого [212]. Методологические представления о том, как складываются региональные образовательные системы, основываются на идеях, изложенных в научных работах М.М. Бахтина, B.C. Библера [15], М. Бубера, В.И. Журавлева, К. Ясперса и др.
Исследования современного состояния образовательных систем нашли отражение в работах методологического характера Ю.К. Бабанского, М.И. Кондакова, Л.И. Новиковой, З.Л. Загуменного, B.C. Ильина, М.М. Поташника [161, 162], П.И. Третьякова [193], П.Т. Фролова.
Современные исследования, представляющие образование как сложную систему, требующую адекватных методов управления, отражены также в
6 трудах Ю.К. Конаржевского, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой [208], идеи в области управления целостным образовательно-воспитательным процессом изложены в работах М.И. Шиловой.
Проблемы ценностных ориентиров и принципов формирования новых образовательных систем и связанных с ними технологий и практик, проблемы формирования нового образовательного подхода отражаются в трудах разных авторов, таких как Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Д. Дьюп, М. Бубер. Среди отечественных исследователей это направление также представлено достаточно разносторонне [15, 75, 80, 109, 126, 127, 128, 207].
В работах О.В. Долженко [59, 60], Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Пахомова, А.Прохорова, В.М. Розина [171], В. Рузина, А.Н. Тубельского рассматриваются способы включенности образования в личностные смыслы человека.
В ходе работы над диссертацией проявилась специфика её направленности, которую можно охарактеризовать как социологию образования. Определенный вклад в это направление осуществлен в работах Ю.А. Жданова [70], СВ. Резванова [170], Е.В. Бондаревской [20, 21, 22]; В. Слободчикова [184], В.М. Розина, И. Зарецкой, А.В. Сиволапова [181], О. Федоровой [197] и др.
Чрезвычайно важным представляется социологический подход к проблемам образования, присущий А. Дистервегу [54], СИ. Гессену [45], И.П. Подласому [155], B.C. Ледневу [119]. Вышеперечисленные авторы видят диалектику образовательного процесса в передаче культурного наследия новым поколениям. У В.И. Шадрикова [207] мы встречаем взгляд на образование как на механизм развития культуры.
Проблемы регионального развития образования рассматривают Ю.Ф. Абрамов, В.И. Кудашов, Л.М. Андрюхина и некоторые другие ученые [1,6,117,176].
Представляют интерес исследования по различным аспектам образовательной реформы: исследования М.Богуславского и М.Фишера [18], А.И. Ковалевой [98], Э.Д. Днепрова [56, 57, 58], В.А. Болотова, в работе
В.И.Жукова [71] рассмотрены общие проблемы развития образования, П.Н.Тищенко [189] раскрывает региональный аспект данной проблемы, сравнительному анализу образовательных подходов посвящены исследования А.П. Валицкой [25], И.А. Колесниковой [101], Г.Ф. Карповой [89].
Научно-методическим центром НИИ ФО НГПУ г. Новосибирска под руководством Н.В. Наливайко ведется работа по формированию концепции философии образования XXI века, философскому осмыслению тенденций развития отечественного образования в изменяющейся России в контексте
радикальной трансформации социума и современной социокультурной ситуации. Предпринимается попытка интеграции философии, теории образования, науковедения, психологии, социологии и других дисциплин с целью создания концепции философии образования с четко обозначенными границами своей предметности, отрефлексированным методом в анализе проблем образования, понятийным аппаратом.
В русле темы диссертации находится точка зрения Х.Г. Тхагапсоева [195] о смене образовательного подхода в целях преодоления противоречия между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через «знаниевый» тип обучения. Нами проанализированы работы М.В. Кларина [96, 97], В.В. Серикова [180], В.Т. Фоменко и И.В. Абакумовой [200], посвященные личностно-ориентированному образованию.
В последнее время ученые особое внимание обращают на разработку
философско-методологических основ непрерывного образования [27, 31, 93,
* 149]. Хотя, на наш взгляд, недостатком данных монографий явилась малая
разработанность культуросообразного и инновационного аспектов непрерывного образования.
Проблемам педагогической инноватики посвящены многочисленные исследования [4, 32, 33, 39, 41, 42, 65, 102, 111, 130, 138, 139, 148, 178, 204, 205, 211, 216], авторы которых, как правило, рассматривают нововведения с ме-
тодологических позиций. Однако к недостаткам данных работ можно отнести отсутствие в них социокультурного аспекта.
Анализ литературы показал, что хотя и существует серьезная теоретико-методологическая основа для изучения процессов развития образования, социально-философские проблемы активизации функции социализации образовательных систем педагогической наукой по-настоящему не осознаны. В научной литературе они представлены в виде эмпирического описания некоторой совокупности фактических данных.
Несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, в литературе недостаточное внимание уделяется социально-философским основаниям развития образования, связанным с сущностными характеристиками современного глобального и регионального развития и местом человека в информационном (постиндустриальном) мире. Требует более глубокого раскрытия специфика образовательной ситуации вообще и основных принципов функционирования и эволюции образовательных знаний в связи с современными тенденциями их гуманизации, все более явной привязкой к региональным проблемам. Во всем мировом сообществе считается также исключительно важным, но недостаточно изученным вопрос об образовательном механизме, который обеспечит переход от социально-философских оснований развития образования к системным концепциям и практике реформирования образовательных систем в направлении социокультурных детерминант мировоззрения обучаемых.
Таким образом, актуальность и практическая значимость вопросов социально-философских оснований формирования современных систем образования и их слабая научная разработанность позволили выявить проблему и избрать темой исследования «Образовательная система как путь социализации личности».
Объект диссертационного исследования - система образования России, ее составляющие - национальное общее и профессиональное образование.
Предмет исследования - образовательная система как путь социализации личности.
Цель исследования - доказать, что образовательная система является основным путем социализации личности.
Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:
Изучить философско-методологические проблемы анализа явления образования с учетом изменившихся социально-экономических и общественно-политических условий.
Дать характеристику сущности образования как социального института, обладающего специфическими чертами.
Выявить приоритетные направления развития образования, исходя из анализа сложившихся проблем отечественного образования.
Обосновать необходимость культурологического подхода к проблемам развития системы образования, что позволит представить образование как социально-гуманитарное явление.
Проанализировать пути выхода из состояния кризиса современного образования и осветить особенности новых нетрадиционных форм образовательного пространства в современной России.
Дать характеристику социально-инновационной деятельности в образовательной сфере, взяв за основу принципы регионализации образования, определяемые социально-экономическими, географическими, национальными, культурными и другими особенностями региона.
Методологической основой исследования являются философские методы. Философия образования выступает формой философской концептуализации знаний о системе образования. При этом общие принципы и положения философии применяются для анализа образования, которое изучается как система, процесс, деятельность, ценность, социальный институт и т.д. Все исследования в диссертации проводились на основе общефилософского инструментария. В основу данной диссертационной работы положены следующие методологические принципы: единства теории и практики образователь-
ного процесса, не допускающего их рассмотрение в отрыве друг от друга; историзма, системности и деятельности, обусловливающие рассмотрение социальной системы образования в развитии, как целостного социального явления, как путь деятельного усвоения культуры; и диалектико-материалистического монизма, требующего все проблемы формирования сознания личности выводить из материальных факторов. Использовались следующие методы исследования: метод конкретного историзма социально-образовательного процесса; системный и деятельностный подходы при анализе образования как социального института; культурологический подход к официальным материалам.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
Доказано, что анализ современной ситуации в образовательной сфере должен проводиться в системе интересов и ученых, и педагогов-практиков, и философской методологии образования как основополагающего базиса всех образовательных экспериментов.
Раскрыта сущность образования как социального института, без которого невозможна адекватная оценка деятельности других социальных институтов и самого образования при формировании гражданского общества.
Показано, что пренебрежение философской методологией образования в современной России является одновременно одной из причин общего кризиса всей образовательной системы страны, непродуманного реформирования образования и утратой отечественных традиций вследствие заимствования не самого лучшего зарубежного опыта.
Обоснована необходимость смены образовательного подхода: с традиционного - «передача знаний» на современный - «развитие сознания», что раскрывает образование как социально-гуманитарное явление, развитие которого санкционировано ментальностью и культурно-образовательными традициями России.
Показано, что появление новых нетрадиционных форм образовательного пространства в современной России - это закономерное следствие раз-
11 нообразия ее социального состава, где сбалансированность отношений личности и общества является залогом успеха образования в целом в XXI веке.
6. Освещена специфика социально-инновационной деятельности в образовательной сфере, основываясь на принципах регионализации образования, определяемых социально-экономическими, географическими, национальными, культурными и другими особенностями региона.
Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что предпринят научный анализ проблем социально-философских оснований современного образования. Разработанные и принятые в исследовании критерии, используемые для анализа эффективности развития приоритетных направлений образования, доказывают свою правомерность и могут быть использованы для отслеживания эффективности работы системы образования в конкретных регионах. Выводы и результаты исследования могут быть использованы в научной и педагогической работе, а также служить методологической основой в социальных и гуманитарных исследованиях для решения проблем, затрагивающих состояние и перспективы развития системы образования в современной России. Материалы диссертации могут быть использованы при разработке гуманитарных образовательных программ и технологий подготовки педагогов для среднего, высшего и дополнительного образования. Основные теоретические положения диссертации могут найти применение в учебном процессе в средних и высших учебных заведениях, при разработке учебных курсов и спецкурсов по социальной философии, культурологи, политологии, истории.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в статьях. Выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских, краевых научных конференциях и семинарах, в том числе:
1. Всероссийской научно-методической конференции «Повышение качества непрерывного профессионального образования» (Красноярск, март 2005);
конференции с международным участием в рамках VI Красноярской международной музейной биеналле «Культура и образование в глобальном мире»: (Красноярск, апрель 2005);
студенческой научно-практической конференции «Интеллект и наука» (Красноярск, май 2005 г.);
межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы правоведения и политологии в России на современном этапе» (Красноярск, октябрь 2005).
Диссертация обсуждалась на заседаниях философского клуба и круглого стола в КГТУ, на теоретическом философском семинаре и Ученом совете Гуманитарного факультета КГТУ, а также на расширенном заседании кафедры философии КГТУ и на кафедре философии и социальных наук Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетнева, где была одобрена и рекомендована к защите.
Программа включает следующие задачи:
1. Анализ различных направлений развития объект-субъектных отноше
ний в процессе реформирования образования в современной России.
Определение принципов проявления детерминизма в условиях реформирования образовательной системы.
Обоснование учета особенностей региона как одного из путей оптимизации новой образовательной политики.
В этой связи, приоритетным должно стать освещение проблем, связанных с:
принципиально новым социально-философским основанием развития образования, вызванным сложной ситуацией в мире на стыке тысячелетий;
сущностными характеристиками современного глобального и регионального развития и местом человека в информационном (постиндустриальном) мире; '
раскрытием специфики образовательной ситуации вообще и основных принципов функционирования и эволюции образовательных знаний в
связи с современными тенденциями их гуманизации, все более явной привязкой к региональным проблемам;
образовательным механизмом, который обеспечит переход от социально-философских оснований развития образования к системным концепциям и практике реформирования образовательных систем в направлении социокультурных детерминант мировоззрения обучаемых.
Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения задач и состоит из введения, двух глав, каждая из которых имеет 3 параграфа, заключения и библиографического списка.
Философско-методологические основания анализа явления образования
В данном параграфе ставится задача изучить философско-методологические проблемы анализа явления образования с учетом изменившихся социально-экономических и общественно-политических условий.
Поскольку образовательная сфера вообще, а в нашей стране в последние десятилетия особенно, представляет собой одну из наиболее сложных социальных структур, то понятно, что выяснение сущности ее существования предполагает особые усилия представителей различных направлений научной мысли. Особая роль в этом отношении отводится философии образования.
«Философия образования - это, в первую очередь, системное видение образования как предмета философской рефлексии. В область научной компетенции самой философии входят всеобщие законы бытия человека, общества, природы. Обращаясь к образованию, философия предполагает высокий уровень абстракции. Она, по существу, исследует всеобщие законы и в сфере образования. В философии образования представлены фундаментальные закономерности и тенденции образования, образовательный подход, положение и трансформация человека в системе образования. Вместе с тем, именно в рамках философии образования возможен междисциплинарный анализ проблемы» [151, С. 11].
Философско-методологический анализ оснований образования как социального института важно начать с определения самого термина «образование», и именно на этом основании реально выйти на решение проблем, связанных с социализацией современной российской образовательной системы. Не случайно в своей фундаментальной работе «Категории современной науки» B.C. Готт отмечает: «Общенаучные подходы и категории служат одним из важных источников формирования новых понятий, концепций и теорий, нетрадиционных точек зрения даже на известные и, казалось бы, достаточно уже изученные объекты исследования в любой существующей отрасли знания» [47].
В своей основополагающей работе «Истина и метод» (1960) Гадам ер посвящает подраздел ведущим гуманистическим понятиям, начиная с понятия образования. Понятие «образование», по Х.-Г. Гадамеру, «изобретение новоевропейской установки сознания, вошедший в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет понятие образования, предпочитая говорить «о культуре способностей (или природных задатках )» [36, С. 51].
Действительно, учитывая этимологию немецкого слова «Bildung» (образование), восходящего к слову «Bild» (образ), а также безусловный интерес Канта к проблеме воображения («Einbildung»), у Канта, пожалуй, не оставалось даже языковых средств для интерпретации образования как формирования способностей души. В кантовской «Антропологии» или в так называемых лекциях по метафизике Пелица, записанных последним за Кантом, мы встречаем слова «Nachbild» (слепок), «Vorbild» (образец), «Abbild» (отображение) или даже «Gegenbild» (отражающий образ); все это подчеркивает интерес Канта к проблеме «образа» прежде всего в теоретико-познавательном и эстетическом аспектах, но не в вопросе образования («Bildung», «Ausbildung») в современном понимании.
Гадамер утверждает, что только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Гегелю удается закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую еще к античной традиции. Образование — это не просто «культивация» природных задатков человека, это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи. Гегель, выделяя слово образование, сохраняет для своей эпохи сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкрет ным, который возможен лишь через восхождение к всеобщему. «Исходя из подъема к всеобщему, Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем к всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован... Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствуют способности к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное» [36, С. 53-54].
Однако современные российские ученые ставят под сомнение тот факт, что слова Гадамера демонстрируют универсальность гегелевской диалектики конкретного и всеобщего, в том числе и в отношении проблемы образования. Они отмечают и особенности понимания образовательного процесса самим Х.-Г. Гадамером: «Уже в самом названии «Истина и метод» подспудно выражена одна из основополагающих феноменологических максим: история западноевропейского мышления запутывается в противоречиях, когда начинает просто отождествлять истину и метод. Ведущие гуманистические понятия (образование, здравый смысл, способность суждения, вкус) - это не возрождение античного идеала истины в Новое время; скорее, это реакция самих античных истоков, по-прежнему пытающихся выжить в традиции, на радикальную фальсификацию понятия истины... Образование - как ведущее гуманистическое понятие - это не простое перетолкование идеи воспитания для очередной исторической эпохи, а именно эпохи метода; скорее, наоборот, это ответ идеи воспитания на неприемлемость идеалов и ценностей Нового времени» [179].
Сущность явления образования как социального института
Главная задача данного параграфа диссертационного исследования -дать характеристику сущности образования как социального института, обладающего специфическими чертами.
Образование как социальное явление в последнее время вызывает повышенный интерес, приковывая к себе внимание представителей различных областей знания - философов, социологов, экономистов, историков, благодаря следующим обстоятельствам. Во-первых, резко обострилась проблема соответствия системы образования уровню актуальных потребностей науки и экономики. Это выдвигает новые требования к качеству подготовки кадров, вызванные возрастанием удельного веса научного потенциала во всех областях общественной жизни. Во-вторых, особую актуальность приобретает необходимость прогнозирования экономической и социальной занятости населения, что предполагает ввод постоянной соответствующей коррекции в систему образования. В-третьих, в середине 50-х годов XX века изменилось соотношение умственного и физического труда, а в настоящее время интеллектуализация труда приняла явно выраженный характер. Вполне естественно, что все большее количество людей вовлекается в сферу образования. В-четвертых, особо насущной становится задача совершенствования знаний практически на протяжении всей жизни, что связано с быстрым устареванием знаний. Уже возникла необходимость переподготовки определенной части общества с учетом изменившихся обстоятельств. В-пятых, увеличилось число профессий, требующих специального профессионального образования.
В самом процессе образования заложено определенное диалектическое противоречие: молодежь, призванная жить и творить в будущем, воспитывается, тем не менее, на опыте предыдущих поколений.
Основными причинами, вызывающими к жизни дискуссию по поводу роли института образования в жизни общества являются: а) перенесение центра тяжести с экстенсивных на интенсивные факторы труда во всех отраслях экономики; б) образование все в большей степени отражает сущность социальной шкалы ценностей любого общества; в) интеллектуализация социальной деятельности приводит к возрастающей зависимости темпов развития страны от адекватных перестроек в области образования на всех уровнях.
Системный анализ разнообразных факторов развития образования позволяет выявить единые основания, общие структуры и взаимосвязи между ними. Прежде всего, следует обратить внимание на весьма прочно сложившийся стереотип - «общество является специфичной частью природы, т.е. оно именно часть природы, но его специфика состоит в том, что оно к ней не сводится. Второй устоявшийся стереотип заключается также в том, что человек в значительной степени зависит от общества, что он бессилен перед его могуществом» [157].
Социологическая культура общества выступает одновременно в качестве рационального способа самопознания социальной структуры (выражением позиций различных социальных общностей и индивида) и формой самоутверждения действующих в обществе групп интересов. «Церковь, семья и школа, а также профессиональные организации выступают не только средствами образования и перемещения людей, но помимо этих функций они выполняют функции социальной селекции и распределения индивидов внутри социального здания. Причем эти функции имеют не меньшее значение, чем функции образования и воспитания» [186, С. 423]. Совмещение структурного (институционального), социального (группового) и гуманитарного (личностного) векторов в социологическом познании считается малоосуществимым из-за практической невоспроизводимости индивидуального мира множества людей. Социология работает, по устоявшемуся мнению, категориями больших чисел, т.е. большими социальными явлениями и структурами, и ей неподвластно содержание человеческой индивидуальности. Личность, как правило, пропадает за системой понятий макро- и микросоциологии. Таковы традиционные пути развития западноевропейской социологии. «Российские же социологи всегда полагали обязательным действием методическую поверку получаемых знаний об обществе высоким моральным идеалом» [86].
Здесь важен стандарт социальности, который берется за основу социализации личности. Диссертант базируется на концепции Н.М. Чуринова [206], т.е. исходит из двух характеристик социальности (типов общественного устройства) - индивидуализма и коллективизма, где индивидуалистический стандарт социальности предполагает общественную деятельность в соответствии со стандартами конкуренции, плюрализма и т.д., а коллективистический стандарт социальности ориентирует на стандарт сотрудничества, совершенствование и гармонизацию общественных отношений. Последний подход в полной мере оправдывает себя и в образовательной сфере, т.к. педагогическая деятельность представляет собой одну из чрезвычайно важных разновидностей социальной деятельности. В функциональном плане посредством педагогической деятельности осуществляется расшифровка социальной культуры любого сообщества на каждом конкретном этапе его развития в форме учебных дисциплин, которые и становятся объектом освоения учащимися и студентами различных звеньев социально-исторического процесса. Таким образом, современное образование представляет собой сложную социальную организацию, т.е. организованную деятельность людей, которая ориентируется на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества.
Система образования всегда выполняет в обществе функцию воспроизводства социального опыта, т.е. исторической преемственности между поколениями. В свою очередь конкретизация воспроизводства социального опыта возможна в нескольких смыслах: система образования воспроизводит отношения социума с внешним миром; система образования воспроизводит социальную структуру общества и его «элементную» базу, то есть индивидов и их отношения и, наконец, система образования является своеобразным срезом общечеловеческой системы ценностей. Еще один принципиальный момент в этой связи состоит в следующем. Объектом воздействия системы образования является человек, имеющий относительно стабильную духовно-интеллектуальную организацию. Таким образом, в каждый данный момент развития общества мы получаем определенный опыт по освоению внешней среды, определенную структуру общества, т.е. социальные отношения. Этим объясняется специфика социального института образования, который подчиняется общественным потребностям и конкретизируется в том, что данный институт выполняет важнейшие социальные функции - обучение и воспитание. Качественные изменения, происходящие как в сфере взаимодействия общества с внешним миром, так и в его структуре, неизбежно отражаются и на институте образования. Система образования осуществляется через реальные институты, реальных учителей и преподавателей, учеников и студентов, которые имеют правовой, социальный и экономический статус. Таким образом, они соответствующим образом вливаются в социальную структуру общества и оказываются в зависимости от этой структуры, от противоречий, заложенных в ней. Отсюда следует вывод о том, что возможность изменения социальной структуры общества тесно связана с необходимостью реорганизации системы образования в соответствии с новыми запросами социальных слоев, групп и т.д.
Современный образовательный подход как следствие смены социальной действительности России
В данной части диссертационного исследования ставится задача обосновать необходимость современного культурологического подхода к проблемам развития системы образования, что позволит представить образование как социально-гуманитарное явление.
Гармоничное наращивание размерности социокультурного пространства с учетом новых системозадающих факторов возможно только в случае взаимопреемственности исследовательских подходов. Однако в реальной жизни обычно один культурный подход заменяют другим, что, как правило, не приводит к успеху. Дело заключается в том, что в результате такой резкой смены трактовок, когда новый подход не выводится из предыдущего, а резко отбрасывается, резко меняется вся аксиологическая шкала представлений. Это приводит к нарушению культурной детерминации процесса общественного развития, и в первую очередь интеллектуальный дискомфорт ощущает образовательная система общества. Как отмечает В.В. Шаронов, «знание сущности человека, теоретическая разработка и регулярное практическое осуществление экспертизы позволили бы в значительной степени избежать односторонности экономико- и политикоцентризма в оценке тех или иных социальных реформ. Дело в том, что две последние оценки направлены, прежде всего, на экспертизу условий и средств достижения общественных целей, а первая - антропологическая - позволяет осмыслить и оценить саму цель развития. В основе антропологической экспертизы лежит оценка уровня и характера соответствия проводимых реформ и осуществляемых преобразований объективным тенденциям развития человека и его субъектным представлениям о своем будущем» [209].
В свою очередь, как подчеркивает Р.И. Иванова, «определение адаптационных механизмов человека, показывает, что у человечества и в будущем нет иного пути к спасению, как через совершенствование социальности, подъем культуры в целом... В этом смысле современная социальная практика не соответствует данным требованиям... Уже сейчас обнаруживаются тревожные признаки в духовной сфере: снижение уровня духовности, равнодушие ко всему, что не связано непосредственно с узколичными, эгоистическими интересами; неспособность выйти за пределы наличного бытия, низкий уровень самосознания; преобладание ориентации на ценности материального характера, переливание социального в биологическое; утрата социально значимых смыслов, облагораживающих человека, рост необузданного гедонизма» [79]. Не случайно, ведущие мировые философы будущего человечества, исходят из перспектив человека как социального существа. Например, X. Ортега-и-Гассет в книге «Массы надвигаются» убедительно доказал, что «типичного современного человека характеризует завышенная самооценка, поверхностное всезнайство, отсутствие стремления к самостоятельным глубоким размышлениям» [150]. Именно в рамках нормальной науки, когда ученый работает в традиции, действует по правилам и стандартам, принятым научным сообществом, протекает большая часть научной деятельности. Революции же, или экстраординарные исследования, в процессе которых происходит отказ от традиции и складывание новой, редки. Переход к новому подходу представляет собой некоторый социальный процесс. Т. Кун пишет: «Решение отказаться от парадигмы всегда одновременно есть решение принять другую парадигму, а приговор, приводящий к такому решению, включает как сопоставление обеих парадигм с природой, так и сравнение парадигм друг с другом» [113].
Именно в этой связи в последние десятилетия многие страны рассматривают образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Во второй половине XX века можно выделить минимум два критических периода в развитии образования. В середине 60-х годов передовые страны пришли к заключению, что соревнование в экономической области сводится к соревнованию в области науки и техники, а развитие последних в значительной степени предопределяется подготовкой граждан в системе образования. Именно это обстоятельство послужило первопричиной образовательных реформ в странах Запада и Японии в 60-70-е годы.
Вторая волна повышенного внимания к проблемам образования возникла в начале 80-х годов, в то время, когда пришло отчетливое осознание того факта, что будущее развитие человечества не ограничивается лишь экономическим ростом, а определяется в большей мере уровнем культуры и интеллектуального развития человека.
