Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА КАК ЧАСТЬ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ 13
1.1 Метафизика и диалектика, как определяющие противоположные мировоззренческие стандарты 13
1.2 Постмодернизм в образовании как форма теоретического мировоззрения, обусловленная стандартами метафизики: ценностный критерий как основа качества образования 38
ГЛАВА II. МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ПОСТМОДЕРНИЗМА КАК ФОРМЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ 59
2.1 Парадигмальные установки (принципы) постмодернизма в содержании образования и его формах 59
2.1.1 Образование как потребительская практика в системе социального потребления 59
2.1.2 Ирония и игра в модусах образования 78
2.1.3 Виртуальность и симулякры (виртуальная педагогика) 99
2.2 Ризома как тип осуществления либеральных образовательных проектов 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 149
- Метафизика и диалектика, как определяющие противоположные мировоззренческие стандарты
- Постмодернизм в образовании как форма теоретического мировоззрения, обусловленная стандартами метафизики: ценностный критерий как основа качества образования
- Парадигмальные установки (принципы) постмодернизма в содержании образования и его формах
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Обостренное внимание к проблемам і образования, нашедшее отражение в научных публикациях, резолюциях Международных и Российских конференций и других документах, вызвано кризисными явлениями, тем более ощутимыми, чем активнее в нем протекают инновационные процессы; Анализ данных кризисных явлений показывает, что их вектор находится, в том числе,. в теоретико-философской плоскости. Статус философии образования и её проблематика приобретают первостепенное значение, как в научном, так и в конструктивном плане. Требуется осмысление не только всех составляющих инновационные; процессы в; образовательной системе - от базисных парадигм; до современных технологий обучения, воспитания и: развития личности. Требуется теоретическое определение предмета образовательной деятельности. Отсутствие предметности теоретизирования,, как показывает Ф.Т. Михайлов, создает ситуацию, при которой в реализации? любых инновационных проектов возникает фундаментальное противоречие между задуманным: радикальным преобразованием старых практик обучения и воспитания ш философскими* основаниями: преобразований! /104/. Критической точкой в данном противоречии является? реализация принципа' единства» обучения; и> воспитания в технологизированном инновационном; процессе, ориентированном на западные образцы, что последовательно раскрыто в целом; ряде публикаций (В И. Гараджа, В.И. Кудашов; Г.И: Петрова^ НіН. Сиземская, Н.Н: Федотова, Н.М. Чуринов).
Проблемы образования требуют изменений в фундаментальных основах, которые включают три сферы: философию образования, науки о человеке и обществе, теорию практики. Именно в этих сферах создается концептуальная і основа образовательной политики, осмысляется историко-культурный опыт, делаются открытия и практикуются нововведения. Однако теоретико-
методологический опыт во всех этих сферах нуждается в социально-философском осмыслении всего' теоретико-методологического опыта социальных наук и педагогики.
Российская образовательная система, в своем процессе модернизации устремлена в «качество образования». В работах таких авторов, как А. Еляков, В;А. Извозчиков, Г.Ю. Соколова, Е.А. Тумалева, В.Т. Ковалевич, И.А. Ковалевич достижение этой цели связывается с развитием информационных ресурсов и технологий /57, 63, 70, 72/. Среди наиболее актуальных проблем качества, привлекающих внимание исследователей A.F. Асмолова, И.А. Васильеву, Ю. Кириллину, Н. Козлову, Mi Коул, O.K. Тихомирова, отражены ^ проблемы мониторинга- менеджмента, развитие вариативного образовательного пространства, расширение базы образовательных услуг, в том числе в виртуальных образовательных средах и разработка инструментального комплекса в этих целях, а; также вопросы психологической адаптации к компьютерным технологиям /10, 25, 70, 73, 77, 140/. Между тем все более очевидным становится размежевание технологического процесса в образовании с его методологическими основаниями; Тенденция доминирования социокультурных смыслов существования образования, и, отражающие эти смыслы, педагогические технологии находятся под влиянием» социальной феноменологии; постмодернизма, ощущают присущую ему теоретическую неопределенность. Отсюда проистекают проблемы, тормозящие процесс разрешения противоречия между социокультурными смыслами образования; и технологиями, на что указывает огромный; поток социально-философских трудов (Н.Т. Абрамова, Н.С. Автономова, Н.А. Аминов, Н. Бондаренко, Ю: Ветров, Б. Геранзон, Н.В. Громыко, М.С. Гусельцева, Д;И; Дубровский, В: Емелин, Ф.Т. Михайлов).
Углубление кризиса в философии образования и, как следствие, в философских основаниях образовательной практики связано с феноменологией постмодернизма, как интеллектуального течения XX века, прошедшего путь от
«моды» на «постмодернистскую чувствительность» до теоретически, оформленного мировоззрения. Инновационные образовательные процессы охвачены и проникнуты постмодернизацией, одним из характерных признаков которой і является информационное расширение, формирование виртуальной реальности, развитие виртуальных образовательных технологий. Образование; переходит в сферу виртуального (симулятивного) ожидания. К, примеру, ожидание повышения качества; образования за счет алгоритмизации и! автоматизации потока информации обо всех изменениях в образовательном процессе. Менеджмент качества образования с полной очевидностью порождает поток информации, в востребованности которой, есть серьезные: сомнения. Тем более что технологизированный менеджмент, не: обеспечивает, сам по себе качества образования. Бумажная («языковая і игра») есть механизм манипулирования ожиданиями. Технологии поддерживают ожидания, что представляет собой развитие метафизической программы повышения качества образования. Качество образования; на наш взгляд, есть результирующая диалектического единства обучения и воспитания. В метафизической программе ей не суждено состояться, так как симулякры-технологии; существуют сами для-себя, воспроизводят себе подобное. Постмодернистское теоретизирование элиминирует онтологические и гносеологические проблемы, сводя его до двух измерений - прагматического и аксиологического и с этих (и других, не менее принципиальных) позиций описывает реальности в образовании. Этим актуализируется задача рассмотрения двух главных системі теоретизирования - метафизической и диалектической и установления того, в каком отношении к данным системам: теоретизирования находится постмодернизм и каким, соответственно, методологическим стандартам он^ адекватен и как, следовательно, предстают в его теоретической; системе инновационные образовательные процессы.
Концептуализация разнородных и разнонаправленных процессов воздействия постмодернистской феноменологии на образование требует
особого социально-философского анализа и теоретического различения. Центральным вопросом в этом значении нам представляется вопрос: о постмодернизме в образовании как форме теоретического мировоззрения, обусловленной стандартами; метафизики, и, далее, рассмотрение отдельных аспектов инновационных процессов, в образовании* через концептуальный анализ наиболее ярких неомифологем (принципов) в трудах философов постмодернистов.
И мы,предполагаем, что эта задача будет на определенном этапе решена,
получив рациональное обоснование в; различении типов обществ, которым
придается все более серьезное внимание в трудах исследователей В.Б. Бухмана,
Д. Мацумото, А.Е. Чучин-Русова, Н.М. Чуринова, В;Н: Шевченко, А.НЇ Шиминой,
Б. Шнейдермана, Н.С. Юлинош/23, 101, 149, 162, 163, 164- 167, 168; 176/.
Сформированные: взгляды на различение социкультурных ориентации^, и? их
ментальных оснований; обусловленных коллективистским- и«
индивидуалистическим типами; обществ, открывают новое пространство для* исследования влияния постмодернистской системы мировоззрения на* человеческую практику, включая образование.
Степень разработанности- темы. Социально-философский анализ феноменологии постмодерна берет свое начало с момента широкого осмысления в Западном мире реалий современности, вызванных колоссальными достижениями научно-технического прогресса (К. Ясперс, Э: Гуссерль, М. Хайдеггер, Т. Адорно, Л: Витгенштейн; М. Вебер). Это время определяют и как постиндустриальную эпоху (Д. Белл), и как информационное общество (Масуда), а также еще целым спектром і определений. Среди них, наибольший интерес представляют теоретические разработки, связанные с именами представителей; французской социологической школы (Ж. Делез, Ж. Бодрийяр, Ж. Липовецки, Ж. Деррида, Ж. Лиотар, Ю. Кристева), а также представителя франкфуртской школы Kulturkritik Ю. Хабермаса, итальянского семиотика У. Эко и американских теоретиков (Р-Рорти др.). В этих работах данный период получает определение «постмодерн».
Среди отечественных авторов социальную феноменологию постмодерна' раскрывали А. Пятигорский, Чучин-Русов, М. Эпштейн, И. Ильину BI Руднев, В-Пантин, В; Иноземцев, Н. Козлова, В. Кутырев; Д. Дубровский и другие авторы. В трудах названных и других исследователей\ критический анализ постмодернизма, как системы теоретизированиям предстает в двух планах: 1) как незавершенная; ш некорректная, в силу своего логического несовершенства, система описания; социальной реальности, в; которой» намерения превосходят результаты; 2) как формирующаяся система, способная комплексом своих, исторически сложившихся і идей и подходов, не только объяснить социальные процессы, но поставить новые проблемы перед наукой, идеологией, политикой; социумом.
В - последнее десятилетие мысль * философов, социологов і и і представителей і других наук более активно обращается? к проблемам единства образования; и-воспитания в эпоху постмодерна и расширения информационного образовательного пространства (3. Бауман, Б. Вульфсон, Ю. В: Емелин, Ю. Кириллина, Н. Козлова, В. Кутырев, Ф.Т. Михайлов, А. Новикова, А. Панарин,. С. Смирнов, Н. Форман; П. Вильсон). Интеллектуальный поиск ученых направлен на отдельные феномены* последствий информатизации; связанных с влиянием\ постмодернистских принципов (А. Жичкина, В: Извозчиков; И. Ильин, И: Корсунцев, В. Руднев). Изучаются аспекты влияния электронной обучающей среды на психологию и социокультурные ориентации личности студента (К. Мюррей; А; Новикова, Н: Носов, Д. Семпси, О. Тихомиров). Результаты кросс-культурных философских и; психологических исследований дают возможность понять культурные различия; как в теоретической области; так и в поведенческой сферах, различия в коллективистских и индивидуалистических культурах (В.Б. Бухман, Д. Мацумото, Н. Чуринов).
Однако социально-философский анализ постмодернизма в; образовании не завершен. Не охвачены социально-философским анализом! такие проблемы как: знание: и информация, познавательная активность, мотивация к образованию и обучению, диалектическое единство обучения и воспитания в
технологизированном образовательном? пространстве. Не изучена «жизнь» постмодернистских неомифологем в новых реальностях образовательного процесса (обучение на базе виртуальных технологий, распространение различных форм образовательных услуг, развитие потребительской активности, ирония ? и игра в модусах образования, гипертекстуальность и гиперреальность и др.). Не определен статус постмодернизма как формы теоретического мировоззрения, обусловленной стандартами: метафизики. Все это не позволяет выйти из полемического пространства в прогностическую плоскость и конструктивность.
Между тем, расширяющаяся информационная! реальность в образовании, стимулирует процессы совершенствования инструментов познания и требует определенной системы теоретизирования.
Методологическую основу исследования составили философские методы и принципы познания, и, особенно, диалектический метод в осмыслении! влияния постмодернизмаї на инновационные образовательные процессы. Теоретические методы социального познания, структурно-функциональный^ типологический, аксиологический подходы. Постструктурализм как критика метафизического дискурса, коннотативный подход.
Предмет и объект исследования. Объектом исследования являются;
инновационные образовательные процессы в эпоху информационно-технического
расширения. Предмет исследования v - методологические основания
инновационного процесса в образовании; обусловленные постмодернистской системой теоретизирования.
Цель исследования: Рассмотреть постмодернизм как форму теоретического мировоззрения, обусловленную стандартами метафизики и постулирующей ценностный критерий качества; раскрыть особенности его влияния на отдельные аспекты инновационного образовательного процесса.
В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:
1. Охарактеризовать философию образования как часть теоретического
мировоззрения на основе различения метафизики и диалектики, как определяющих
противоположных мировоззренческих стандартов.
Провести социально-философский анализ постмодерна в? образовании в рамках обусловленности его метафизической традицией философствования.
Рассмотреть образовательные процессы в аспекте ценностного критерия качества, соответствующего западному проекту науки.
4. Показать- процесс преобразования познавательной> активности в
потребительскую активность, на основе распространения гедонистического мотива
"обольщение".
5; Раскрыть коннотативный смысл игровых технологий в образовательном процессе в терминах постмодернистского дискурса.
6. Показать виртуализацию образовательного процесса в её социальном и
технологическом аспектах:
7. Дать, теоретическое описание модели либеральных образовательных
проектов по типу ризомы.
Научная новизна диссертационной работы
Феномен; постмодерна в образовании определён как мировоззренческая установка, как феномен, репрезентирующий кризис философского теоретизирования.
Установлено, что в философии образования обнаруживает фундирующие позиции; постмодернистское мировоззрение, что представлено в философских программах исследователей, оставляющих свои: концептуальные системы открытыми. Осуществляются попытки либо его преодоления: и выведения из «маргиналий философии», либо более глубокого освоения отдельных идей И-объяснения на его основе проблем образования. Однако научное познание не допускает произвольного перенесения хотя бы части теории, построенной в метафизической системе теоретизирования, в диалектическую систему теоретизирования.
Показано, что постмодернизм имеет выраженную тенденцию распространения в- образовательных системах, является фрагментарным фоном, всей инновационной деятельности субъектов! образования, предъявляет формирующуюся потребительскую установку в сознании обучающихся,, вносит коррективы в мотивационную основу познавательной активности. Образование: развертывается как потребительская практика» и репрезентирует ценностный критерий качества. Потребление в і образовании становится самостоятельной ценностью, символом более сложного процесса овладения объектами реального мира.
Доказано, что выявленные тенденции постмодернизации: образования, указывают на их связь с информационно - коммуникативной рациональностью, характеризующуюся метафизическими стандартами плюрализма, фаллибилизма > и либерализма, что сложно адаптируемо к коллективистскому типу общества, где в. области, социализации информационной реальности, востребован императив совершенства. Адаптация западных моделей; образования требует учета различияj коллективистского и индивидуалистического менталитетов.
Раскрыта связь отдельных (в і том числе деструктивных) позиций *. постмодернизма с реалиями в образовательном процессе: аксиологический плюрализм; теоретический синкретизм, парадигмальная и; локальная эклектичность, виртуализация обучения; гедонистическая основа мотивации обучения; этимологическая игра, потребительская установка.
Установлена связь игрового компьютерного моделирования с ризомным, то есть принципиально неструктурным и нелинейным, способом і организации целостности учебного процесса, что открывает возможности для произвольной' трактовки: истины. В игровой методологии образования просматривается постмодернистская парадигмальная ориентация на усмотрение хаоса в; любой; предметной; области. Рассмотрение игрового объекта в качестве ризоморфного ведет к признанию того, что^ познающему субъекту невозможно сконструировать смысловое единство и смысловую определенность ризомного
знания.
Осуществлена концептуализация виртуальной реальности в образовательной среде; проведена типизация виртуального объекта в образовательном процессе; установлен особый; тип взаимоотношений между субъектами' педагогического процесса, обусловленный виртуальными событиями и; объектами.. Обозначены подходы к определению «виртуальная педагогика».
Показано, что инновационные процессы в образовательных системах различаемы и определяются і в стратегию модернизации (изменения по типу классической рациональности) и стратегию трансформации (изменения по типу неклассической, «нелинейной» рациональности). Доказано, что* обе стратегии соответствуют базисному основанию философии постмодерна — ризоме, вследствие чего представляют собой; модель либеральных образовательных проектов, построенных на реинтеграции разнонаправленных теорий и подходов.
Установлено, что начался процесс более глубокого осмысления сущности диалектики; имеющей различные направления; внутри себя, ві науке ш других сферах.
Показано, что в целом философия постмодернизма на основе деструкции; «игровых приемов» идентификации с социальным и историко-культурным; опытом, «автономии? знаков», «телесных практик», объявления смерти «метарассказов» (о смысле истории, смысле; жизни» и человеческой судьбе) -всем тем, что занимает видное место в её категориальной системе, ставит перед теоретизированием во всех сферах глубокую интеллектуальную задачу преодоления деструкции і на основе социально целесообразной; гражданской; идеи- В связи» с чем, представляется і более понятной! и: глубокой* идея совершенства, не как ценности, которые изменчивы, а как. центральной < идеи актуального прочтения диалектики - науки о всеобщей связи явлений.
Научно-практическая значимость исследования. Результаты социально-философского анализа постмодернизма в образовании входят, в предметную область теоретико-методологических исследований, что продуктивно< для
развертывания образовательной стратегии на основе различения существующих систем теоретизирования.
В исследовании раскрыто видовое разнообразие образовательной практики, воплощающей! новые социокультурные реальности, вызванные влиянием постмодернистской системы мировоззрения. Обоснован процесс превращения образования в социальное пространство нового типа, обусловленное стандартами метафизики. Раскрыты механизмы: развития потребительской активности в; сфере образования, результатом которого является изменение целей, мотивов, содержания образования* и средств его реализации. На основе возрастающей потребительской активности можно сформулировать вывод, который ряд ученых рассматривает, как системный кризис, что в свою очередь является следствием утверждения гедонистической и потребительской ментальности;
Полученные в диссертационной работе результаты продуктивны для проверки новых гипотез в области образовательной практики и ее теоретического обоснования. Материалы исследования используются в лекционных курсах; по дисциплинам «Культурология», «Педагогика и педагогические технологии», «Информационная культура», «Психология информатизации», «Социология», «Психологияі личности». В данных курсах читаются лекции* «Постмодернизм в образовании», «Виртуальная реальность и виртуальная педагогика», «Социально-философская і сущность информатизации», «Информация, знание ш информационная; культура», «Игра как форма і деятельности», «Личность как субъективная; реальность», «Потребительский соблазн как мотив социальной активности», «Постмодернизм и проблемы личности».
Структура;диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, четырех параграфов (трех подпунктов), заключения и перечня цитируемой: литературы.
Метафизика и диалектика, как определяющие противоположные мировоззренческие стандарты
Задача первой главы - провести анализ состояния в. области теоретического обоснования инновационных образовательных процессов на основе выявленных проблем философии образования. Показать устойчивые позиции постмодернистского мировоззрения в области философии образования. Рассмотреть перспективу философии образования в приоритетной традиции диалектического теоретизирования, с присущим; ему стандартом социальности коллективистского общества.
Задача данного параграфа - показать кризис теоретизирования в сфере образования через обобщенную оценку использования: понятия? «технология»; охарактеризовать философию образования как часть теоретического мировоззрения на основе концепции различения противоположных мировоззренческих стандартов - диалектики и метафизики.
Кризис теоретизирования в сфере образования проявляется в теоретико-методологической недостаточности и неопределенности инновационных проектов и технологий их реализации. Простое перечисление образовательных технологий показывает отсутствие между ними методологической І связи? и невозможность её установления. Так, к технологиям относят: технологии; урока, темы, модуля, дисциплины, специальности. Также употребляются понятия интенсивные, проблемные, развивающие технологии. Технологиями называют имитации, дидактические игры, бинарный урок, мозговой штурм тренинговые технологии. Существуют как понятия, и используются в образовательном процессе, информационные, компьютерные, мультимедийные, Интернет-технологии- Можно назвать биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические, нейролингвистического программирования технологии. И даже употребляются такие понятия, как «эмоционально-художественные», «эмоционально-нравственные», эвристические технологии. Технологии саморазвития, развития креативности, авторитарные, дидактоцентрические, гуманно-личностные. Технологии сотрудничества и свободного воспитания. Можно перечисленные технологии классифицировать, по целому ряду оснований. Однако на сегодняшний день в этом: нет необходимости.
Несмотря на оптимизм исследователей относительно роли педагогических технологий в изменении формулы обучения В ходе модернизации педагогической системы, существует обозначенная: выше проблемная область, которая выходит далеко- за пределы образовательных технологий в их понятийном контексте, в сущность и смысл российского образования? в XXI веке. Само понятие «технология в образовании» не получило достаточной философской интерпретации и педагоги трактуют его в зависимости от своей профессиональной принадлежности: технической или; гуманитарной; Соответственно образовательные технологии проектируются как строго определенный набор последовательных операций и процессов по передаче знаний и \ их контроля с заданными параметрами целей t и: результата. При этом не достигают эффекта в виду того, что человек многогранная и многофакторная система, на І которую влияют различные по; силе и противоположные внешние ш внутренние: воздействия: В гуманитарной стратегии образовательные технологии более гибки и і как все социальные технологии требуют более высокого уровня организации, комплекса \ разнообразных и используемых в различной последовательности мер для; достижения целей в обучении и5 воспитании, обусловленных индивидуально-личностными тенденциями участников процесса обучения. Однако под понятие «технология» педагоги и дидакты подводят все, что есть, и всегда было, в образовательном процессе. Это методы, формы, методика, процессы, стили преподавания и учения, парадигмы (развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение и др.).
Такое отступление от научных позиций делает затруднительным, а, порой; невозможным . использование технологий в образовательном процессе в его целостности, то есть в единстве его составляющих: обучение, воспитание, развитие. Не случайно, в трудах исследователей появляются достаточно резкие оценки возможностей использования! понятий «педагогическая технология», «воспитательная технология», «образовательная технология». Такие оценки содержатся»в работах Бу Геранзона, В. Краевского, С. Смирнова /35; 78, 133/. Философия образования по целому ряду причин пока не: имеет ресурсов для І осмысления инновационных процессов в образовании; охватывающих и цели и средства и? результаты образовательно-воспитательной деятельности, опосредованные технологиями.
Прежде всего потому, что философия образования XXI века как система; познавательных средств претерпевает кризис, обусловленный кризисными явлениями в области философии в целом. Традиционное понимание кризиса и его проявление состоит в глубоком расстройстве социальной: системы (экономической, политической, социокультурной) под влиянием б тех или иных факторов или процессов, испытывающей затруднение в адекватном её целям и назначению функционировании. Философские подходы к оценке инновационного образовательного процесса концентрируются на,предметном кризисе философии образования, обусловленном в свою очередь предметным кризисом в науке об образовании; - педагогике. Таким образом, отсутствие фундаментального основания у достаточно развитой эмпирической теории, какой является наука об образовании, поиск ею собственной фундаментальной \ теории, на деле представляет собой декоративный щит из вечных, логических проблем рефлексивной философской мысли, не востребованных при і попытках частного их разрешения.
Постмодернизм в образовании как форма теоретического мировоззрения, обусловленная стандартами метафизики: ценностный критерий как основа качества образования
Задачей данного параграфа является- социально-философский анализ корпуса представлений о постмодернизме как интеллектуальном течении XX века, прошедшем этап «постмодернистской чувствительности» и находящимся на этапе постмодернистской глобализации, имплицитно представленной в социальных системах, включая образование. Раскрытие метафизической: основы ценностного критерия качества образования.
Отмеченные выше тенденции философского деконструктивизма, переход к новым формам описания, конституирования и конструирования социокультурной? реальности обращают внимание на такую форму теоретического мировоззрения;, как постмодернизм. Его распространенность в образовании без теоретического рассмотрения тормозит процесс концептуализации образования; и исходящих из неё стратегий, нововведений; методов и форм.
Особенностью оценочной палитры, постмодернизма философами, эстетиками, социологами, искусствоведами, психологами является то, что краскиш них до недавнего времени; были \ преимущественно размыты, вследствие чего не представлялось возможным уяснить не только социальную феноменологию этого явления; но и понять на житейском уровне в границах "хорошо - плохо". На это указывают многочисленные публикации /5, 14, 46/. В самих подходах к исследованию сущности постмодернизма видится противоречие: дословный перевод понятия - "после современности", - то есть принципиально новое явление в культуре, но фактически органично связанное, по А.И; Чернокозову, с самыми« древними основаниями; западной культуры и являющееся актуальным! художественно-философским осмыслением ее фундаментального противоречия. А.И; Чернокозов отмечает: "Философия модерна базировалась на законодательном разуме, который характеризуется логичностью; научностью, диалектичностъю. Законодательному разуму предписывалась роль вселенского интеллекта и управляющего центра прогресса /160, с.\86/. Постмодернизм опровергает эту установку и развивает идею интерпретативного разума на том; основании, что естественное не поддается рациональной переделке. Логичность и разумность создают схемы и формы. Но никакая система, будучи закрытой, не способна отражать и, тем более, изменять сложную, вечно изменяющуюся; реальность.
Постмодернизм; формировался в недрах модерна. Предшественниками постмодернизма считают философов, художников, поэтов, остро чувствующих противоречия западной культуры, стремящихся к разрыву с историей и традицией, к сверхновизне и к войне против европейского рационалистического разума. Срединих можно выделить С. Къеркегора, 3. Фрейда, Ж. Деррида, Ф. Ницше, М. Хайдеггера, Ш; Бодлера, Э. По, Б. Паскаля. Постмодернисты увидели необходимость осмысления неестественности конструктивно-рассудочного способа существования, необходимость объективной социальной рефлексии. Постмодернизм не: только не признает схемы, классификации, логическую системность текста и теоретизирования и не только провозглашает их недостаточными для отражения действительности - он полностью отказывается от онтологии. Устойчивые целостности, понятийные оппозиции, категории научного мышления, такие как закономерность, основание, причина,1 следствие, сущность, оказываются вне сферы рефлексии постмодернизма; Это указывает на радикальную связь теоретиков постмодернизма - с постструктурализмом иг деконструктивизмом, а также на попытки синтезировать теорию постструктурализма: В:результате такого синтеза (его попыток) сформировался постструкіуралистско-деконструктивистско-постмодернистский комплекс общих представлений и установок /64, с. 207/. Это широкое интердисциплинарное идейное течение, связанное определенным единством философских и общетеоретических предпосылок и; методологии анализа. В : содержании; данного комплекса просматривается идейное течение западной гуманитарной мысли, оказывающее влияние не только на литературоведение, но и любые другие сферы, где уместно теоретизирование, включая образование и? культуру в целом. Это постструктурализм, характеризующийся негативным пафосом по отношению ко всяким позитивным знаниям, к любым попыткам рационального обоснования феноменов: действительности, пристрастием ко всему нестабильному, противоречивому, фрагментарному и случайному. Поструктурализм проявляется как утверждение принципа «методологического сомнения» по отношению ко всем t «позитивным истинам», установкам и. убеждениям, существовавшим; и существующим в западном обществе и применяющимся для его самооправдания и узаконивания.
Философ; в тексте не выражает себя, свои мысли, он обезличенно пытается; передать информацию, которую только считывает, с послания. Неопределенность становится лучшим критерием ценности текста: Иррациональная словесная текучесть - наиболее приемлемая; форма выражения? постмодернизма. Таким; образом, разрушается метафизика классической философии, которая претендует на трансцендентальную высшую реальность. Все высшие понятия» для постмодернизма; имеющие трансцендентный смысл, такие, как Логос, Бог, истина, личность, имеют значение лишь постольку, поскольку они? причастньъ к Сверхсмыслу. Последний же включает в себя, в не меньшей, а может даже И! в большей степени, все низменные понятия; Постмодернизм смешивает и уравнивает обыденное сознание и духовность, примитивное ш научное, добро и зло, прекрасное и безобразное.
Парадигмальные установки (принципы) постмодернизма в содержании образования и его формах
Во второй; главе проводится социально-философский анализ проявления парадигмальных установок постмодернизма в образовании; ставится задача описания модели современного образования с использованием категории философии постмодерна «ризома».
Задачей данного подпункта является характеристика существующей прагматической ориентации отечественного образования: через процесс преобразования мотивационно-познавательной активности в потребительскую активность. Дальнейший анализ; образовательной практики в контексте ценностного критерия качества.
Образовательная среда не существует независимо от среды человеческого обитания, поскольку как субъекты педагогического процесса, так и его средства обусловлены этой средой, напитаны из её источников.и отражают её суть. В отношении теоретической неопределенности в образовании, где в последнее десятилетие обсуждается множество парадигмальных схем, мы останавливаемся на одной составляющей. Это прагматическая ориентация, стимулирующая потребительскую активность в области знания, и преобразующая мотивационную основу обращения к знанию. На изменения в сфере познавательной активности; указывают отечественные исследователи, отмечая, что присущая юности естественная активность проявляется лишь как деятельная активность с недостаточной долей активности познавательной (А.Г. Аникевич, И.Т. Касавин, В.И:Кудашов) /6,67,80/.
В" чем состоит механизм преобразования познавательной активности; в потребительскую можно показать, используя г постмодернистское видение текста, артикулируемого В: качестве «текста-наслаждения», в котором принципиально отсутствует трансцендентальное, означаемое, фиксированный аксиологический центр? и в целом стабильная- структура, а присутствует стратегия означивания, предполагающая не экспликацию так называемого «правильного смысла», а прослеживание возможных плюральных «путей смыслообразования». Плюральное означивание, построенное на процедурах деконструкции знания (текста) находит свое выражение в «тщеславии самосознания - в для - себя -бытии», если І воспользоваться4 характеристикой? Гегеля действительного мира образованности /34/. Знание в потребительском значении и отношении к нему как к ценности, питающей тщеславие, именно, потребляется, сообразно притязаниям личности на успех, бизнес, карьеру, благополучие. Идентификация знания с тем, что последует (успех, бизнес, карьера; благополучие), доставляет наслаждение.и раскручивает потребительские мотивы. На деле это оборачивается безответственностью, граничащей с невменяемостью субъектов, проявляющихся, в частности, в стремлении получить второе, третье высшее образование, чаще всего просто получить дипломы на всякий случай, означить, встроить себя ; в систему ценностей, продиктованной текущим моментом. Образованность, таким образом, не более чем мистификация, знаковая манипуляция; Но это не смущает ни того, кто означивает, ни того, кто этому способствует (образовательные технологии; образовательные услуги; образовательный менеджмент).
Рассматривая проблемы российского образовательного пространства, нельзя; ни І прибегнуть к его сравнению с западным. При таком сравнении! некоторые интересующие нас черты постмодерна в нем; становятся более заметными и соотносимыми, если использовать - позиции обнаруживающие в нашей социокультурной среде переход к обществу потребления.
Феномен общества потребления был представлен в- целом ряде социологических и философских исследований 60 - 80 годов ушедшего века (Д: Белл, Ж. Бодрийяр, Ж. Липовецки и др.) /17, 20, 90/. На сегодняшний день, по мнению исследователей, это, своего рода, диагноз, как и приставка "пост - ", когда описывается социокультурная реальность. Следует заметить, что определительный; термин «информационное общество», имевший место в; терминологии; Масуды /184/, в некотором смысле, является еще: одним; дополнительным витком составляющей диагноза, в силу того, что самым ценным товаром на рынке теперь, объявлена информация;
Одна из главных черт среды существования в эпоху постмодерна - это расширение потребительской активности; распространившееся на все сферы; к которым обращена человеческая потребность. В супермаркете, на стадионе, в аэропорту, в; музейном комплексе человек находится не только по прямому назначению объекта.
