Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основания философской рефлексии процессуальности: от субстанциализма и антисубстанциализма к процесс- философской аналитике 15.
1.1. «Процесс»: опыт философской экспликации 15.
1.2. Феномен социального процесса: сущностный, формообразующий и содержательный аспекты - 34.
ГЛАВА 2. Образ философии образования в контексте общеевропейской модели
исторического процесса 66.
2.1. «Концертность» европейского процесса как «соперничество в согласии» 66.
2.2. Топонимика европейского пространства высшего образования (Болонская модель) 93.
ГЛАВА 3. Болонский процесс как звено общеевропейской интеграции 131.
3.1. Противоречивость явления - ключ к сценарию развития европейского образовательного пространства 132.
3.2. Духовное измерение происходящих изменений 168.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 194.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 200.
- «Процесс»: опыт философской экспликации
- «Концертность» европейского процесса как «соперничество в согласии»
- Противоречивость явления - ключ к сценарию развития европейского образовательного пространства
Введение к работе
Актуальность исследования. Реорганизация современного
образовательного процесса является одним из проявлений сложных, многоуровневых социальных процессов, развернувшихся в последние десятилетия XX века. Информационная революция, глобализация мировою сообщества, интернационализация всех сторон социальной жизни, многополярность геополитического развития поставили проблемы принципиально иного толка во всех областях человеческих знаний и предъявили людям, производственным корпорациям и государствам новые требования для выживания и развития. Все это не могло не затронуть сферы образования; более того, она оказалась в эпицентре мировых событий.
Мировой кризис образования является одной из наиболее масштабных проблем современности. Представление о нем формировалось на основе повсеместной констатации локальных кризисов национально-государственных образовательных систем, получивших выражение либо в дефиците образования, либо, наоборот, в его избытке. Вместе с тем, разнообразие локальных кризисов образования снималось в общей тенденции его роста — «образовательном взрыве», который привел к скачкообразному расширению сферы образовательных услуг, но одновременно — к снижению качества обучения. В последнее время в различных странах активно проводились государственные реформы сферы образования, однако кризисные явления в целом не были преодолены. В условиях глобализации общественной жизни неэффективность национально-государственных стратегий реформирования образования проявилась со всей очевидностью.
Можно констатировать, что эта область стала сферой прибыльных иностранных инвестиций и объектом жесткой конкуренции. На базе новых информационных технологий, систем дистанционного обучения получила развитие образовательная миграция, оперативно разворачиваются
инфраструктуры транснационального образования, захватывающие привлекательные сегменты локальных рынков интеллектуальных услуг. Все шире распространяющаяся практика непрерывного образования — образования «на протяжении всей жизни» — существенно девальвирует бесплатно и единовременно получаемое государственное высшее образование, выталкивая платежеспособных клиентов к альтернативным провайдерам.
В результате, даже аутсайдерам мирового рынка образовательных услуг стала понятной необходимость совместных усилий по развитию образования. В этом контексте взаимная адаптация и интеграция образовательных систем различных государств стали представлять гораздо большую ценность, нежели дальнейшее проведение автономной образовательной политики, ведущей к прогрессирующей несоизмеримости национальных квалификаций.
В реализации социальной функции образования особое значение придается его единству, унификации и стандартизации. Интенсивно протекающие в глобальном и региональном масштабе интеграционные процессы конституируют единый формат деятельности, особенно технологический, в различных сферах общественной жизни. Это обстоятельство получило яркое выражение в процессе европейской интеграции, который вбирает в себя разнообразные общеевропейские формы и стандарты. В этом смысле Болонский процесс квалифицируется как один из процессов становления общеевропейской идентичности, протекающий в сфере высшего образования.
Цивилизационный масштаб Болонского процесса выводит его далеко за пределы институциональной, организационно-технической перестройки системы высшего образования европейских государств. От исхода Болонского процесса, как ожидается, во многом зависят судьбы самой Европы и, возможно, всего мирового сообщества — в силу несамодостаточности образовательных систем других регионов планеты. Исходя из этого, социально-философский анализ европейского образовательного пространства, представленный в рамках Болонской модели его развития, представляется актуальной задачей.
Степень разработанности проблемы. Отправным пунктом проводимого исследования является методологическая платформа «философия процесса», представленная А. Н. Уайтхедом и его последователями В XX веке она оформилась в самостоятельное направление мировой философской мысли. В работах представителей «process studies» («процесс - мышление») подчеркивается универсальность изменения, прогресса и творчества, событийность и спонтанность происходящего в мире. Понимание мира не как «вещи» или «субстанции», а как процесса составляет сердцевину данной концепции.
Одним из приоритетных объектов «процесс-философии» выступает развитие общества. Процессуальные интерпретации общественной жизни («process social philosophy») акцентируют внимание на динамизме, творческом и поступательном характере развития, нелинейности исторического процесса, его незавершенности, открытости альтернативам (G. Allan, С. Hartshorne, P. G. Kuntz, L. Muray, A. Pomeroy, D. Porter, rVL Randall).
Благодаря развитию идей А. Уайтхеда, изложенных в его эссе «Цели образования», сформировалась отдельная область исследований - «процесс-философия образования», а в ее рамках - «процесс-педагогика» (G. Allan, P. Bashor, R. Brumbaugh, Н. Dunkel, М. Evans, К. Gershman, В, Hendley, A. Scarfe, D. Sherburne). Представители этого направления обсуждают не только проблемы реализации принципа процесса в обучении, но и более общую проблему организации высшего профессионального образования в условиях динамично развивающегося общества.
Несмотря на бурное развитие в XX веке процесс-исследований «метафизика процесса не является строго обоснованной системой»1. Во многом это объясняется тем, что преимущественное внимание уделяется развитию теологии процесса. В рамках обсуждения концепции «творческого Бога» в сфере интересов «процессистов» (С. Bickmann, A. Braeckman, J.-M. Breuvart,
1 Крикорьян Е Американская философия в недалеком прошлом // Современная американская философия -М.1976 -С 70
D. Browning, L. Hahn, G. Lucas, H. Oliver, A. Pomeroy) в последние десятилетия
оказалась диалектическая традиция европейской мысли, прежде всего немецкая
классическая философия, которая интерпретировала субстанцию как процесс.
Интеграция философии процесса и европейской традиции диалектического
субстанциализма представляется актуальной задачей.
Концептуальное осмысление общества как процесса в европейской философии представлено как традицией кантианства (А. Вебер, Н. Элиас), так и гегельянства (К. Маркс. Ф. Энгельс, А. Грамши, Г. Лукач). Вместе с тем в указанных традициях само понятия социального процесса осталось практически неразработанным.
В отечественном обществознании отдельные социальные процессы изучаются в основном на конкретно-эмпирическом уровне. Среди современных общественных процессов объектом рефлексии становятся протекающие в рамках становления информационного общества интеграционные процессы глобализации и интернационализации образования (В. И. Байденко, Т. П. Воронина, М. Т. Ермоленко, Т. В. Карсаевская, А. С. Колесников, А. Н. Кочергин, Г. А. Краснова, А. Ж. Кусжанова, В. В. Линьков, Н, В. Наливайко, Г. Н. Оботурова, В. И. Паршиков, Е. Н. Пасхин, А. К. Рычков, А. И. Субетто, Л. Н. Талалова и др.). В данном контексте отдельные замечания философскою плана высказываются и в отношении Болонского процесса (В. И. Байденко, Б. И. Добреньков, О, В. Долженко, В. И, Игнатьев, В, В. Миронов, С. А. Шаронова). Последний, тем не менее, пока не стал предметом глубокого и систематического социально-философского анализа.
Современная отечественная аналитика Болонского процесса осуществляется преимущественно в плоскости организационно-управленческих и технико-методических проблем реформирования высшего образования в Европе и России (В. И. Байденко, Л. С. Гребнев, О. М. Карпенко, Г. А. Лукичев,
E. В. Шевченко и др.). Вместе с тем в ряде публикаций, прежде всего
зарубежных авторов, обращается внимание на аксиологические, этические и
7 культурные характеристики Болонского процесса (А. Барблан, М. К. Ван дер Венде, П. Згага, П, Нюборг, П. Скотт, М. Спиро, Э. Фромент). Особые надежды в связи с этим возлагаются на старейшие европейские университеты как инициаторы Болонского процесса.
Университетский вопрос является давним объектом философской рефлексии (Ж. Деррида, И. Кант, X. Ортега-и-Гассет, С. II. Трубецкой, М Хайдеггер, К. Ясперс) и тематизируется в настоящее время в кон тексте идеи и миссии университета. Оформилась в качестве специализированного направления исследований философия университетского образования, в которой значительное место уделяется роли университетов в развитии европейской культуры, в процессах интернационализации и глобализации социальной жизни (Ф. Альтбах, М. И. Диброва, Р. Диез-Хохляйтнер, И. В. Захаров, Н. М. Кабанова, Т. В. Козлова Т. В. Краснова, Н. С. Ладыжец, Е. С. Ляхович, Ф. Майор, В. М. Розин, Л. А. Сабурова и др.).
К настоящему времени накоплен обширный эмпирический материал, характеризующий различные стороны Болонского процесса. В то же время целостное и ясное понимание его еще предстоит сформировать. Ключевыми методологическими проблемами в этом отношении представляется аналиі этого многопланового феномена, во-первых, как прогресса, и, во-вторых, анализ его именно как «Болонского» процесса, что задает определенный ракурс исследования, заключающийся в его территориально-географической локализации.
Базисное различие процессуальных представлений субстанциализма и антисубстанциализма дает возможность интерпретации названного процесса при восхождении от его абстрактного описания к более конкретному в обоих видах философской традиции. Последовательное разрешение дилеммы субстанционализма и антисубстанционализма на различных уровнях процессуального анализа Болонского процесса позволяет проиллюстрировать перипетии становления и организации современного пространства
европейского высшего образования, что и составляеі главную проблему данного исследования.
Таким образом, в данной работе объектом исследования вьіступаеі архитектоника европейского образовательного пространства как феномен общеевропейского процесса. Предметом исследования является Болонская модель формирования европейского образовательного пространства.
Цель и задачи исследования. Целью исследования является социально-философский анализ процесса формирования европейского пространства высшего образования, развертывающегося в рамках Болонского сценария его развития.
Цель исследования реализуется последовательным решением следующих задач:
дать развернутую характеристику понятию процесса; определи і ь содержание и форму социального процесса;
установить специфику европейского процесса; охарактеризовать общий процесс интеграции высшего образования в Европе, уделяя особое внимание экспликации своеобразия Болонского процесса;
выявить противоречия, определяющие динамику Болонского процесса в общей системе европейского процесса;
4. охарактеризовать духовное измерение Болонского процесса.
Теоретико-методологические основы исследования. Общетеорети
ческой основой данного исследования является философия процесса, развитая в
трудах А. Н. Уайтхеда. Онтологическая дилемма субстанционализма и
антисубстаниионализма в интерпретации процессов различного порядка
снимается интеграцией основных положений философии процесса,
сформулированных в трудах Ф. И. В. Шеллинга, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса.
Важное методологическое значение в решении конкретных задач имели принцип восхождения от абстрактного к конкретному, диалектика категорий общего и особенного, формы и содержания, гармонии и цивилизации.
Диссертационное исследование осуществлено в рамках
социокультурного подхода, В интерпретации социального процесса и раскрытии специфики европейского процесса большую роль сыграли социокультурные представления, содержащиеся в трудах А. Вебера, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Н. Элиаса.
Научная новизна исследования определяется реализацией эвристического потенциала философии процесса в контексте социально-философского анализа европейского образовательного пространства. Интерпретация Болонского процесса в горизонте социальной процесс-философии позволила представить его не только в комплексе разнообразных внешних и внутренних европейских процессов, детерминирующих формирование европейского пространства высшего образования, но и в перспективе гармонизации общественного бытия, реализующей в количественно измеримой форме фундаментальные ценности европейской цивилизации.
На основе обобщения представлений о процессе, содержащихся в наследии классиков философской мысли, предложено выделение понятия «момент» как самостоятельной категории философского дискурса, фиксирующей конкретное тождество (единство) изменения и покоя. Обосновано аксиологически-позитивное, философско-эс і етическое понимание социального процесса как процедуры гармонизации (гармоничного единства) духа и материи, исключающей из структуры социальных процессов асоциальные элементы.
Европейский процесс представлен как циклически развивающийся феномен цивилизационного масштаба, периодически реинтегрирующий собственную идентичность, в том числе в современной форме -европейской интеграции. В контексте вышеизложенного Болонский процесс квалифицирован в качестве одной из конкретно-исторических форм общеевропейской интеграции в сфере высшего образования и
науки, возникший с целью объединения национальных систем в пространство с едиными требованиями, критериями и стандартами.
Раскрыта противоречивость Болонского процесса, поскольку последний объективно допускает различные сценарии развития европейского пространства высшего образования. Болонский процесс - эго не просто процесс движения вперед к поставленной цели: это динамическая система. Обоснована гипотеза, что завершение Болонскою процесса будет обусловлено спонтанным развертыванием самого этого процесса.
Установлено, что в духовном плане модель европейского пространства высшего образования должна иметь философско-эстетическое измерение. Характеризующая его гармоничность должна пронизывать всю его архитектонику, в том числе и Болонский процесс. На основании этого гармоничность европейского пространства высшего образования, намечаемая в рамках Болонского сценария развития, интерпретирована не только как состояние, но и как процесс, демонстрирующий гармоничность своего развертывания.
Обоснованы, обладают новизной и выносятся на защиту следующие положения:
I. Методологическая дилемма в интерпретации процесса как последовательности состояний или как последовательности изменений разрешается в его определении как системы моментов движения. Внешние и внутренние моменты процесса — его предпосылки, условия, ступени, продукты, — в свою очередь, также могут быть представлены в качестве процессов. В итоге, процесс представляет собой противоречивую систему внутренних взаимодействий, включенную в развивающуюся иерархию внешних процессов. Дилемма интерпретации социального процесса как опосредованного единства духа (сознания) и материи и как «приключения идей» разрешается в его определении как гармоничного движения духа (сознания) и материи. По содержанию
социальный процесс являет собой опосредованное единство материи и духа (сознания), а по форме - гармоничный процесс, т. е. оформленный искусством как высшей формой общественного сознания.
Противоположность в интерпретации европейского процесса либо как процесса европейской интеграции, либо как соперничества сменяющих друг друга культурных стандартов, социальных идеалов и идей, снимается социокультурной метафорой «европейский концерт». Последняя акцентирует «соперничество в согласии» как отличи і ельную черту гармонии, достигаемую в европейском процессе. «Концертное і ь» Болонского процесса выражается в соперничестве различных восходящих к базисным архетипам университетской культуры Европы моделей формирования европейского пространства высшего образования при доминирующей роли Болонской модели.
Противоречивость Болонского процесса выражается в аспекте его внутренней и внешней противоречивости. Болонский процесс развивается как противоречивое единство политических и правовых, экономических и социальных моментов, каждый из которых может оказаться функционально определяющим на том или ином этапе процесса. С точки зрения философии процесса, внутренние противоречия рассматриваемого явления обусловлены внешними противоречиями со смежными европейскими процессами (прежде всего Люксембургским и Брюгге-Копенгагенским процессами, а также процессом формирования зоны европейских научных исследований). В силу этих обстоятельств развитие Болонского процесса определяется не только и не столько разрешением его внутренних проблем, но и снятием тех внешних противоречий, которые лимитируют его продвижение в системе общеевропейских процессов в целом.
Духовное единство Болонского процесса как противоречивого единства различных моментов определяется перспективой становления
гармоничного европейского пространства высшего образования. Гармонизация национально-государственных систем высшего образования является отправным пунктом Болонского процесса, мерой ею развертывания, эталоном отдельных реализуемых в его системе мероприятий и окончательным критерием его плодотворности. В качестве духовного измерения Болонского процесса гармонизация архитектоники европейского пространства высшего образования является необходимым условием, обеспечивающим его привлекательность. Научная и практическая значимость исследования. Предпринятый автором анализ проявлений онтологической дилеммы субстанциализма и антисубстанциализма в интерпретациях процесса и социального процесса, специфики европейского и Болонского процессов и определение путей ее разрешения позволяет уточнить содержание указанных категорий, а также рассмотреть возможность соответствующей экспликации применительно к другим категориям философии.
Методология, апробированная в социально-философском анализе образовательного процесса, может быть распространена на анализ сопутствующих ему европейских процессов, а также аналогичных цивилизационных процессов, протекающих в других регионах мирового сообщества.
Выявленная в диссертационном исследовании сложность и противоречивость Болонского процесса может быть учтена при разработке и реализации стратегии и тактики российской внешней и внутренней образовательной политики с целью поддержки тех движущих сил и тенденций развития Болонского процесса, которые в наибольшей степени будут отвечать ее интересам.
Содержание диссертационного исследования может быть использовано для разработки учебных спецкурсов и учебно-методических материалов в области социальной философии и философии образования.
Апробация работы. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на Международных и Российских научных конференциях, конгрессах, семинарах. В частности, Российском философском конгрессе в Москве «Философия и будущее цивилизации», 2005 г.; Международной научно-практической конференции в Москве «Россия и интернационализация высшего образования», 2005 г.; Международной конференции «Концепция высшей школы XXI века. Новая маркетинговая платформа» в Мюнхене, 2005 г,; Межвузовской научно-практической конференции в Самаре «Инновации XXI века в экономике, образовании, межкультурной коммуникации», 2006 г.; Межрегиональной научно-практической конференции «Православная цивилизация: прошлое, настоящее и будущее» в Самаре, 2006 г.
Материалы диссертации нашли свое отражение в лекционных курсах и практических занятиях по философии, докладах и научных статьях: «Выстраивание концепции вуза Нового типа (на примере ПФ МУМ)», г. Самара, 2004 г.; «Университет двадцать первого века: предпосылки и перспективы», г. Самара, 2005 г.; «У истоков Болонского процесса», г. Тюмень, 2005 г.; «Ответственная автономия современных университетов в контексте Болонского процесса», г. Самара, 2005 г.; «Роль университетов в развитии европейского процесса», г. Самара, 2005 г.; «Болонский процесс: истоки и противоречия», г. Новосибирск, 2005 г.; «Роль университета в контексте Болонского процесса», г. Москва, 2005 г.; «Философское осмысление духовного образа России и Европы», г. Самара, 2006 г.; «Болонский процесс как духовное измерение европейской культуры», г. Самара, 2006 г.
Базовые идеи диссертации нашли применение в практике управления и организации деятельности в Международном университете в Москве (гуманитарном), где одной из стратегических целей развития заявлено укрепление международных связей и контактов за счет непосредственного включения в мировой гуманитарный процесс в статусе Международной образовательной автономной некоммерческой организации, через
международный состав студентов и преподавателей, путем развития партнерских образовательных проектов, подготовки специалистов, отвечающих требованиям мировых стандартов.
Сама образовательная миссия Международного университета построена на принципе международности, а организация учебного процесса осуществляется в соответствии с международными нормами качественною университетского образования, где все изучаемые дисциплины вписаны в контекст мировой научной мысли и передовой образовательной практики. Бизнес-программы Международного университета аккредитованы Европейским советом по бизнес-образованию, а студенты учатся и проходят стажировки в вузах США, Великобритании, Франции, Испании, Канады, Норвегии и имеют возможность получения второго диплома в одном из западных вузов-партнеров.
Практическим результатом данного диссертационного исследования может считаться выстраивание концепции вуза нового типа на примере Поволжского филиала Международного университета в Москве, где развитие международных контактов является приоритетной задачей и с каждым годом укрепляется международный статус.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, который включает в себя 230 наименований.
«Процесс»: опыт философской экспликации
Термин «процесс» широко употребляется в современной науке. Самоупотребление этого термина в определенной степени является знаковым и маркирует специфическую мировоззренческую позицию в интерпретации и объяснении изучаемых явлений.
В философии процесса эта специфическая мировоззренческая позиция обозначается как «антисубстанционализм» 1. Установка на то, чтобы в мире видеть не столько вещи, сколько процессы возводится к Гераклиту, которого принято считать основоположником философии процесса. К ведущим «процессистам» относят Лейбница, Гегеля, Бергсона, Пирса, Джеймса, Уайтхеда и его школу, а также ряд других ведущих философов XIX-XX вв., акцентировавших в своих онтологиях моменты движения и изменчивости, эволюции и развития, событийности всего сущего.
Каким же образом определяется понятие «процесс» в философии? Чю касается самого Уайтхеда, то он не дает какого-либо развернутого определения этого понятия. В контекстных словоупотреблениях термина процесс отождествляется с изменением, становлением 2.
Один из представителей философии процесса Н. Речер определяет его как «последовательно структурированную последовательность следующих друг за другом стадий или фаз» («a sequentially structured sequence of successive stages or phases») 3. Это определение понятия «процесс» вошло в «Стэндфорскую философскую энциклопедию» .
Электронный энциклопедический ресурс Wikipedia определяет процесс как естественно происходящую или сконструированную последовательность изменений свойств/атрибутов или системы/объекта 5.
Очевидно, эти определения различаются между собой. В первом случае процесс определяется как последовательность стадий (фаз), а во втором - как последовательность изменений. Кроме того, во втором случае указываются конкретные носители этих изменений (свойства, атрибуты, система, объект).
По-разному определяется процесс и в отечественной философии. В словаре, изданном под редакцией В.П.Кохановского, процесс определяется так: «...Последовательные изменения ряда состояний определенного явления в жизни и мышлении, что приводит к его качественному изменению и переходу в другое явление. Процессуальное! ь характеризуют такие понятия как изменение, развитие, эволюция и др.»
Данное определение соотносит понятие процесса через понятия изменения, развития, эволюции с категориальным рядом движения. Вместе с тем определенные возражения вызывает включение в объем понятия «процесс» изменений состояний, происходящих только в «жизни и мышлении». Поскольку в рассматриваемом словаре «жизнь» дефинируется как «особый способ бытия организмов», а развитие и эволюция рассматриваются как универсальные и фундаментальные свойства бытия, то налицо необоснованное ограничение онтологического статуса процесса. Понятие процесса следуеі разрабатывать в контексте философской позиции, рассматривающей процесс в качестве одного из многих универсальных и фундаментальных свойств бытия в ряду понятий: «движение», «развитие», «изменение», «эволюция» и др.
class2 Образ философии образования в контексте общеевропейской модели
исторического процесса class2
«Концертность» европейского процесса как «соперничество в согласии»
В своем развитии внутренне сложный социальный процесс дифференцируется как по внешним, так и по внутренним основаниям. Специфика конкретного основания определяет и конкретную специфику социального процесса. Конечная цель философского познания — зафиксировать любой процесс в единстве общего и специфического, в его отдельности и всеобщей связи, в его необходимости и случайности.
Одна из особенностей содержания социального процесса, отличающих его от генетически ранних и более простых природных процессов, выражается в его опосредованности сознанием. В движении ог сознания к бытию и обратно выражается единство социального процесса, существование у него одного начала, т. е. его одномерность. Вместе с тем это не исключает многомерности социального процесса в силу многообразия и сложности снятых в нем конкретных процессов, а также разнообразия опосредствующих социальный процесс форм сознания.
Социальный процесс возникает и существует как снятие природных процессов, составляющих его субстрат. Жизненный процесс в его высшем развитии составляет субстрат социального процесса. Поэтому в более конкретном отображении социальный процесс может рассматриваться как биосоциальный процесс. В свою очередь этот предшествующий процесс сам является снятием другого процесса, т. е. имеет свой субстрат. Возникшая па Земле жизнь своим субстратом имеет геологические процессы. С учетом этого опосредования социальный процесс может быть описан как геосоциальный процесс, дифференцирующийся на геополитические, геоэкономические и тому подобные процессы.
Таким образом, индивидуальность процесса детерминируется не только на социальном уровне. Рассматривая в своей «Философии природы» физический процесс стихий, Гегель в качестве особой индивидуальности выделял Землю. Наша планета в его интерпретации представляет, с одной стороны, момент истины Солнечной системы, а с другой — самостоятельный процесс. «Индивидуальное тождество, в котором связаны различные стихии и их различия как друг от друга, так и от их единства, представляют собой некую диалектику, составляющую физическую жизнь Земли, метеорологический процесс. Стихии в качестве несамостоятельных моментов имеют свое прочное существование единственно лишь в этом процессе, равно как и единственно лишь в нем порождаются, полагаются в качестве существующих после того как они прежде были развиты из их «в себе» как моменты понятия» , — писал он.
Поскольку Земля есть один из моментов процесса развития самоотчужденного в природу абсолютного духа, то происходящие на Земле природные процессы Гегель описывает как процессы развития природного духа. В соответствии с дифференциацией природных процессов природных дух дифференцируется на отдельных природных духов. В отношении Земли это выглядит так: «Всеобщая планетарная жизнь природного духа дифференцируется в конкретные различия земли и распадается на особых природных духов, которые в целом выражают природу географических частей света и образуют различие рас» 2.
Особые природные духи, которые выражают географические части света, составляют, согласно Гегелю, также определенные различия всеобщего природного духа. Эти локальные духи он называет «местными духами»3. Взаимодействие природных духов, присущих различным географическим частям света и находящих выражение в характере рас и народов, конституирует всемирно-исторический процесс. «Философия истории, напротив, имеет своим предметом всемирно-историческое значение народов, т. е. — если всемирную историю мы поймем в самом широком смысле этого слова — ту высшую ступень развития, которой достигает первоначальное предрасположение национального характера, — ту духовную форму, до которой поднимается живущий в нациях природный дух»4, — писал Гегель.
Само восприятие исторического процесса как «всемирного» подразумевает локальный, планетарный масштаб его рассмотрения. Соответственно, значимые в его пределах природные планетарные духи оцениваются и позиционируются как всемирно-исторические по своему значению. Божественный, абсолютный процесс духа осуществляет свою истину в ряду ступеней, которые «находят свое выражение во всемирно-исторических духах, в определенности их нравственной жизни, их конституции, их искусе і ва, религии и науки» .
В контексте учения Гегеля о всемирно-исторических духах как локальных процессах развертывающегося в истории абсолютного процесса духа можно говорить об эмпирическом выделении такого конкретного локального процесса, выражающего специфику движения природного духа в определенной географической части света, как европейский процесс.
В дискурсе современности европейский процесс описывается главным образом как процесс европейской интеграции, строительства единой Европы , Такой подход исходит из предпосылки слияния отдельно существующих субстанций — суверенных государств. Такой вид процесса Уайтхед называл «сращением» — процессом, направленным к своей конечной причине представляющей его субъективную цель. В сращении универсум вещей приобретает индивидуальное единство в результате подчинения многих из них конструированию «одной» новой вещи7. В качестве такой «вещи», конституирующей единую Европу, может выступать и великая идея, например, европейская идея8.
Интерпретация европейского процесса как интеграционного процесса представляется нам адекватной в пределах ограниченного исторического горизонта. Практически все исследователи не забывают отметить существующее с эпохи античности и средневековья цивилизационное единство Европы. Речь, сегодня, таким образом, может идти об интеграции современной Европы, тогда как в исторической ретроспективе это, безусловно, процесс реинтеграции, что можно рассматривать, впрочем, и как один из фазисов сращения. Вместе с тем это обстоятельство не всегда принимается во внимание, что позволяет интерпретацию европейского процесса как процесса интеграции оценивать как в целом субстанционалистскую.
Противоречивость явления - ключ к сценарию развития европейского образовательного пространства
В первой главе диссертационного исследования процесс был определен как системное единство моментов движения. Данное понятие процесса, будучи предельно абстрактным, создает основу для выделения отдельного процесса и более конкретного раскрытия его содержания.
В соответствии с трактовкой развития как противоречивого в себе процесса, система понимается как целостное, внутреннее противоречивое образование. Система состоит из взаимообусловленных, но различных моментов, которые могут развертываться в самостоятельные процессы. Противоречивость процесса является выражением взаимообусловленности составляющих его моментов, динамической взаимосвязи, удерживающей отдельные моменты движения в системном единстве.
Фиксация противоречий процесса выступает, таким образом, способом выделения его как некоторой целостности из отдельных моментов движения, как основных, так и сопутствующих. Тем самым доказывается и сам факт существования этого процесса. Пока отдельные моменты наблюдаемого движения не соотнесены в последовательных циклах взаимопереходов, не имеется достаточных оснований утверждать о действительном единстве этих моментов, конституирующем некоторый процесс.
Противоречивость процесса является признаком, позволяющим выделить его из множества случайных взаимодействий и в том отношении, что взаимопереход моментов, взаимопроникновение дифференцирует их и формирует новые основания для дальнейшего развития. Рефлексия противоречий процесса обеспечивает не только взаимообусловленность противоречивых моментов, но и самообусловленность процесса в целом, который, благодаря этому, приобретает собственное качество, конкретную специфику и динамику.
Обсуждая тему «противоречивость и процесс», Уайтхед, с одной стороны, высказывал убеждение, что вся Вселенная двойственна, «пронизана единством противоположностей» \ С другой стороны, в процессе он видел как раз тот путь, с помощью которого Вселенная снимает собственную противоречивость \
Многоуровневый и многоэтапный характер развивающегося процесса позволяет фиксировать в нем противоречия различного порядка, как более глубокие, лежащие в его основании, так и менее глубокие, актуально воспринимаемые на поверхности. Внешнее выражение они могут находить не только в соположенности альтернативных моментов, но и в столкновениях тенденций и контртенденций, в полемике с противоположных точек зрения, в различных интерпретациях содержания и хода процесса. Выявление противоположностей процесса, противоположностей, как внешних, так и внутренних, позволяет обнаружить все его стороны, раскрыть источники и движущие силы процесса.
Для раскрытия противоречивости Болонского процесса первоначально необходимо ответить на вопрос «Что такое Болонский процесс?» Ответ на этот вопрос фиксирует «штойность» Болонского процесса, отображает его как нечто, по отношению к чему необходимо зафиксировать и его иное. Только таким образом противоречивость Болонского процесса фиксируется в его тождественности различным основаниям, а, следовательно, в различной, системно более или менее значимой внешней детерминации.
В контексте такого противопоставления характеризует Болонский процесс А.Келлер в докладе «От Болоньи к Берлину. Перспективы Европейского пространства высшего образования»1. «Говоря о Болонском процессе, — пишет он, — имеют в виду не отдельные политические меры, а процесс реформирования, рассчитанный на продолжительный период и предусматривающий формирование Европейского образовательного пространства и адаптацию национальных систем высшего образования к согласованным основным европейским структурам. Целью процесса реформирования является новая организация всего политического поля — политики в области образования» .
Под политическими мерами А.Келлер имеет в виду основные документы Болонского процесса, подписываемые министрами, курирующими вопросы высшего образования в государствах-участниках. Интерпретируя эти документы как политические соглашения, имеющие, несомненно, определенное политическое влияние. Уважение к министрам, являющимся членами правительств, которые выражают, в данном случае, общегосударственную волю, выступает одним из ключевых факторов Болонского процесса. В силу этого отдельные политические действия — встречи министров и совместные декларации — имеют политический эффект и в своей последовательности, опосредованности и совокупности перерастают в целостный политический процесс, направленный на реформирование национально-государственных систем высшего образования.
