Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мировоззренческий и деятельностный анализ пространства экологического образования стр. 14
1.1. Мировоззренческие основания эколого-образовательного пространства стр. 16
1.2. Рискология как необходимая основа современного пространства экологического образования стр. 36
1.3. Анализ пространства экологического образования с точки зрения деятельностного подхода стр. 51
Глава 2. Деятельностная модель пространства экологического образования стр. 84
2.1. Мотивация и идеология действия стр. 87
2.2. Ресурсы эколого-образовательного действия и их мобилизация стр. 106
2.3. Сторонники и противники эколого-образовательного действия стр. 118
2.4. Организация действия стр. 127
2.5. Результаты действия в пространстве экологического образования стр.137
Заключение СТР' 146
Список литературы и источников стр. 151
- Мировоззренческие основания эколого-образовательного пространства
- Анализ пространства экологического образования с точки зрения деятельностного подхода
- Мотивация и идеология действия
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Диссертация посвящена построению структурно-динамической модели эколого-образовательного действия на основе деятельностного анализа пространства экологического образования. Подобное исследование пространства экологического образования методами социальной философии фактически не проводилось. Однако по ряду причин такое исследование является важным как для социально-философской теории, так и для социальной практики.
Во второй половине XX столетия в связи с резко усилившимся влиянием человеческой деятельности на биосферу Земли экология приобрела особое значение. В многочисленных исследованиях было выяснено [38], [61], [92], что, в конечном счете, все экологические проблемы имеют общие истоки. К середине XX века, когда четко определились границы экстенсивного развития индустриальной, машинной цивилизации, человек столкнулся со сложными системами окружающего мира. Усложнение искусственных систем привело к появлению у системы свойств, которые отсутствуют у составляющих ее частей. Идея технико-экономического роста, обеспеченного привлечением все большего количества новых средств, ресурсов и пространств, натолкнулась на реальные препятствия. Так, одним из наиболее существенных из них является экологический, а также тесно с ним связанный сырьевой кризисы. Встали задачи перманентного и качественного технологического перевооружения производства. Экономические кризисы и обострения социально-политических противоречий в двадцатом веке в развитых индустриальных странах показали несостоятельность существовавших стандартов жизнедеятельности. Кризис классической рациональности в научном мире выявил общую основу подобных явлений - кризис человеческого бытия и его логики. По отношению к экологическому кризису, можно с уверенностью сказать, что, помимо превалирования технологических аспектов в жизни общества и, как следствия, нарушения экологического и ресурсного балансов, одна из главных его причин кроется в самом мировоззрении человека.
В условиях современного глобального экологического кризиса в начале XXI века по-новому ставится вопрос о задачах экологического образования, о смене образовательной парадигмы в направлении его экологизации. Современное экологическое образование должно «не обучать человека использованию природы, а формировать у него способности и навыки оптимального взаимодействия с нею и с социальной средой, когда человек, на основе полученных знаний, способен выстроить цели своей деятельности в строгом соответствии с законами и условиями природы» [99]. В последние два десятилетия разрабатываются различные концепции реформирования системы образования, осуществляется поиск новых форм организации научного знания, направленных на обновление образования, и, в том числе, такой важной и актуальной его составляющей, как образования экологического. Российскими и зарубежными исследователями признано [15], [35], [54], [60], [73], [95], что традиционная модель образования уже не соответствует требованиям, предъявляемым современным обществом. Общим и наиболее существенным моментом выделяется невыполнение экологическим образованием таких важных функций, как стимулирование установления равновесия системы «окружающая природная Среда - общество - человек», решения социальных и социально-экологических проблем, а также гуманизации общественных отношений.
Итак, позитивным общественным изменениям - в том числе, в области взаимодействия с миром природы - может способствовать только измененное экологическое образование. Необходима новая парадигма экологического знания и образования, основанная на экоцентрическом способе мышления, при котором человек рассматривает себя как один из видов, взаимовключенных в глобальную экологическую систему. Такое мышление позволяет рассматривать человека в тесной взаимозависимости с окружающей Средой, что является важным фактором воспитания экологически ориентированного мировоззрения и культуры оптимального взаимодействия с миром природы и здорового образа жизни. Также подобное мышление позволит формировать общеобразовательные и профессиональные кадры для решения проблем устойчивого развития современного общества. Вышеназванные задачи могут быть выполнены только в условиях использования комплексного подхода к планированию и организации эколого-образовательного действия, разработанного с учетом требований новой парадигмы экологического знания и образования: ориентации на экоцентрическую систему ценностей и на рассмотрение динамической, процессуальной природы пространства эко-образования как системы.
Таким образом, проблема необходимости разработки структурно-динамической модели действия в пространстве экологического образования на основе деятельностного анализа является актуальной для социально-философской теории.
Объектом диссертационного исследования является пространство экологического образования. В качестве предмета выделяется структура действия в данном пространстве.
Цели и задачи исследования.
Цель работы: построение структурно-динамической модели эколого-образовательного действия на основе деятельностного анализа пространства экологического образования. Для решения поставленной цели выделяются следующие задачи диссертации:
1. анализ философско-мировоззренческих оснований современного пространства экологического образования;
2. анализ рискологии как основополагающей концепции данного пространства;
3. анализ пространства эко-образования с точки зрения деятельностного подхода;
4. анализ основных элементов эколого-образовательного действия. Научная новизна. Научная новизна работы заключается в ряде аспектов.
1. В разработке структурно-динамической модели эколого-образовательного действия в пространстве экологического образования. Работ по данной проблематике мало, и большинство из имеющихся - [15], [35], [43], [55], [62], [72], [78], [81] - носят описательный и несистематический характер. При этом непосредственно ресурсный элемент действия в эколого-образовательном пространстве также затрагивается исследователями - [27], [35], [43], [46], [55], [139], [151], [157] - лишь в контексте рассмотрения других проблем - например, проблемы функционирования экологических движений [2], [157]. Новизна же данной работы заключается в том, что практически впервые анализируется структура ресурсов эколого-образовательного действия в связи со структурой этого действия в целом.
2. Обоснование теории риска в качестве необходимой основы современного экологического образования также определяет новизну работы. Понятие риска исследуется различными научными направлениями: социальной философией [10], социологией [32], [155], экономикой [104], менеджментом [25], психологией [42], статистикой и математикой [130], а также рядом конкретных теорий -теорией игр [4], катастроф [60], принятия решений [30] и т.д. Однако до сих пор не создано всеобъемлющей концепции риска, позволяющей учитывать все аспекты его зарождения и функционирования. Итак, новизной в нашем случае является анализ рискологии в качестве базовой концепции пространства экологического образования.
3. Следующий аспект научной новизны заключается в использовании деятельностного подхода применительно к анализу пространства эко-образования. Так, в социальной философии социальные формы рассматриваются, прежде всего, как формы объединения людей. Однако при этом часто не затрагивается вопрос о человеческом бытии как процессе. На наш взгляд, необходим анализ не только статических аспектов существования социальных форм, но и анализ их динамического состояния -процессуальное™, поскольку формы существования экологического образования укоренены в конкретных процессах самого экологического образования.
4. Выделение системы опосредующих концептов в качестве элемента, скрепляющего структуру и деятельность людей в рамках пространства эко-образования также является аспектом новизны. Выработка теории концептов принадлежит Бхаскару Р. [6], однако применительно к анализу пространства экологического образования используется впервые.
Результатом исследования стали положения, выносимые на защиту:
1. В качестве необходимой основополагающей концепции современного пространства экологического образования названа рискология. Как основные причины этому выделяются ориентированность на экоцентрические принципы; важность ценностной составляющей мышления; междисциплинарный статус; сочетание аналитического и практического уровней; адекватность быстро меняющимся условиям как в системе «человек -общество — природа», так и в научном познании данной системы.
2. В ходе анализа философско-мировоззренческих оснований современного пространства экологического образования в качестве элемента, скрепляющего структуру и деятельность людей в рамках данного пространства названа система опосредующих концептов, содержащих решающее качество развития как структуры, так и деятельности людей в ее пределах. В качестве синтетического варианта применения концептов определена риск-рефлексия.
3. Аргументировано, что пространство экологического образования с точки зрения деятельностного подхода предстает как движение от целей к результату, как процесс взаимодействия субъектов образования, протекающий в определенных организационных формах, с мобилизацией и производством ресурсов и зависящий, прежде всего, от ценностной составляющей. На основании деятельностного анализа выявлены элементы для построения структурно-динамической модели пространства эко-образования.
4. Разработана структурно-динамическая модель действия в пространстве экологического образования. Модель построена как отражающая процессуальные характеристики описываемого вида пространства, функциональность компонентов, составляющих его структуру. Проанализированы основные элементы данной модели: идеология и мотивация участников эколого-образовательного действия, ресурсы, сторонники и противники, организация и результаты действия.
5. Доказано, что ключевым при планировании и проведении эколого-образовательного действия в рамках разработанной модели является ориентация на рискологию и лежащую в ее основе риск-рефлексию. Это аргументировано необходимостью, во-первых, учета рисков на этапе формулирования целей действия, во-вторых, использования методов, ориентированных на рефлексию, в-третьих, необходимостью включения экоцентрических ценностей как в идеологию, так и в ресурсы действия.
Теоретико-методологические основы диссертации. Философско-методологической основой диссертационного исследования является инвайронментальная парадигма, которая позволяет рассматривать окружающий мир как самоценность, вне зависимости его от той пользы, которую он может принести человеку. При этом человек-субъект не отделяется от познаваемого им мира-объекта; анализируются субъектно-объектные отношения. В противоположность классическому рационализму, ориентированному, прежде всего, на объект познания, а не на субъекта, средства и способы его деятельности, инваиронментализм позволяет изучать системы, в которых человек становится действующим лицом; знания об исследуемом объекте сопоставляются с субъектом, его деятельностью.
Как производная от инвайронментальной методологии используется рискология. Последняя выделяет в социальных процессах элемент неопределенности и, как следствие, появление ситуаций, не имеющих однозначного результата. Однако признается возможность преодоления неопределенности, количественного и качественного определения вероятности результатов, неудач и отклонений от намеченных целей. Риск исследуется во всех его аспектах и проявлениях, анализируются его причины и механизмы, участвующие субъекты и возможности контроля и управления риском.
В качестве основополагающего инструмента анализа пространства эко-образования автором диссертационного исследования был выбран деятельностныи подход, который помог дать анализ пространства экологического образования как пространства организованной человеческой деятельности. Социальные формы в социальной философии рассматриваются, прежде всего, как формы объединения людей. Однако при этом часто не затрагивается вопрос о человеческом бытии как процессе. В диссертации рассмотрена процессуальность; при этом анализируются не формы взаимодействий и связей социальных субъектов в рамках эко-образования, но именно организация их деятельности как процесс. Пространство эко-образования с точки зрения деятельностного подхода рассматривается не как «жесткая» система, а как «мягкое» поле взаимоотношений.
В качестве дополнительных методов анализа были использованы структурно-функциональный (рассмотрены структура и основные элементы, выполняемые ими функции, а также их значение для пространства эко-образования в целом), системный (описаны основные характеристики данного пространства как системы), диалектический (отмечены - сходство и противоположность различных переменных, наличие объективных и субъективных факторов и их роль).
Степень теоретической разработанности проблемы исследования. В течение последних пятнадцати - двадцати лет ведутся научные исследования в области изучения образования, путей его реформирования в связи с современными общественными изменениями. Изучением экологического образования занимаются многие современные российские социальные философы. При этом большая часть работ посвящена разработке философии и социологии экологического образования. Это, прежде всего, работы Дерябо С.Д. [42], Квеско Р.Б. [66], Логунова А.А. [81], Моисеева Н.Н. [95], Урсул А.Д. [132], Левина В.А. [42]. Также это работы, посвященные анализу эмпирических исследований, либо отдельным проблемам экологического образования -работы Кузнецовой А.Я. [78], Собкина B.C., Стукалина Б.С., Писарского П.С. [42], Халий И.А. [138], Яницкого О.Н. [157]. Истории развития экологического образования в России посвящены работы Рыбалкина Н.Г., Самотесова Е.Д. [121] и других. Значимость экологического воспитания и экологической культуры анализируется в работах Гирусова Э.В. [34], Захлебного А.Н. [46], Назаровой Н.С. [98], Никанорова Е.В. [101], Ожогова Ю.П. [42] и многих других. Проблемы социо-экологического знания и сознания рассматриваются Казановым Х.М. [54], Киселевым Н.Н. [63], Кочергиным А.Н. [73], Лаптевым И.Д. [79], Марковым Ю.Г. [73], Моисеевым Н.Н. [93], [97] и т.д. Методологические вопросы экологизации науки анализируются Герасимовым И.Г. [29], Депенчук Н.П. [41], Кандауровым Ю.Н., Кичевым С.Н., Сосипатровым В.К. [55] и другими.
Ознакомление с общеметодологическими подходами к изучению современного образования за рубежом (в работах Баньковской СП. [8], Дерябо С.Д. [42], Кравченко И.И. [74], Лаптева И.Д. [79], Левина В.А. [42] и других) дает нам основание утверждать, что, несмотря на определенное сходство, глубокие различия макросоциальных и непосредственно образовательных условий российского и зарубежных обществ не позволяют переносить разработанные западными исследователями концептуальные подходы на российскую, постсоветскую почву. Несмотря на то, что в ситуации глобализации современного общества можно говорить о коэволюционном развитии российского и мирового пространств экологического образования, последнее, тем не менее, является весьма сложной системой со своими специфическим чертами и тенденциями. Поэтому его анализ - объект отдельного исследования, и в данной работе приводиться не будет. Вследствие этого в нашей работе мы будем анализировать состояние пространства экологического образования непосредственно в современной России.
Итак, изучением экологического образования занимались и занимаются многие современные российские философы, социальные философы и социологи. Однако комплексное исследование структуры действия в экологическом образовании (а именно его идеологии, мотивации участников, ресурсов действия, сторонников и противников участвующих, организации и результатов действия) не проводилось. Отдельные элементы подобной структуры рассматривались некоторыми авторами: Ботовым М.И. [15], Галкиным Ю.П. [27], Глазычевым С.Н. [35], Димовым В.М. [43], Захлебным А.Н. [46], Реймерсом Н.Ф. [115], Чернышовой Л.Г. [141], Яницким О.Н. [155] и другими, но не в совокупности, а по раздельности и в контексте других проблем. Так, ресурсный элемент действия в эколого-образовательном пространстве затрагивается исследователями - в частности, в работах Галкина Ю.П. [27], Глазычева С.Н. [35], Кандаурова Ю.Н. [55], Халий И.А. [138], Яницкого О.Н. [154] - лишь в контексте рассмотрения проблемы функционирования экологических движений.
Между тем, потребность комплексного изучения структуры действия в пространстве экологического образования весьма важна для социальной философии, поскольку позволяет выявить социально-философские основания данного социального явления, а также некоторые существенные моменты функционирования образования как такового, и, прежде всего, образования экологического. Также такое изучение дает ориентиры для разработки принципов сотрудничества социальных субъектов, их участия в процессах социальных изменений и развития гражданского общества. При этом использование деятельностного подхода позволит рассмотреть процессуальную природу эко-образовательного пространства; поливариативность связей и отношений, его составляющих. Эко-образовательное пространство предстает не как «жесткая» система, а как «мягкое» поле взаимоотношений. Также представление структурно-динамической модели способствует формированию экологического знания и образования, позволяя систематизировать основные категории и концепции.
Теоретическая и практическая значимость исследования. В целях содействия принятию решений участниками эколого-образовательных процессов разработана структурно-динамическая модель действия в пространстве экологического образования на основе анализа основных его элементов. Предлагаемая модель позволяет также принимать решения в области управления социальными процессами в целом. Учет классификации видов сторонников и противников и их мотиваций способствует регулированию сотрудничества социальных субъектов, налаживание двустороннего диалога между которыми, в конечном счете, способствует становлению гражданского общества. Кроме того, постоянное обращение к риск-рефлексии на всех этапах планирования и проведения конкретных эколого-образовательных действий позволит более четко определить причины имеющихся рисков, реконструировать процессуальную картину их появления и протекания, и, далее, на этом основании скорректировать наличную ситуацию и проводить профилактику в дальнейшем. Результаты исследования могут представлять ценность для различных групп и социальных институтов, инициирующих эколого-образовательные процессы в России: как для государственных учреждений, так и для неинституционализированных инициатив формирующегося гражданского общества. Представление структурно-динамической модели эколого-образовательного пространства способствует формированию экологического знания и образования, позволяя систематизировать основные категории и концепции. Также диссертационное исследование задает принципы применения деятельностного подхода к анализу пространства экологического образования как социального явления. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании социально-философских дисциплин в вузах и при чтении спецкурсов по экологическому образованию, социальной экологии и экологическому менеджменту.
Апробация работы. Отдельные положения работы были представлены на теоретическом семинаре студентов и аспирантов Томского политехнического университета «Современные проблемы молодежи, образования и науки» (2000г.), на VI Международной научно-практической конференции в Новосибирске «Современные техника и технология» (2000г.), на II Региональной научно-практической конференции «Философия социальной работы», при написании монографии «Пространство экологического образования как социальное явление», а также использованы при разработке и проведении учебного курса «Экологический менеджмент» для специальности «Менеджмент организаций» в рамках кафедры социологии, психологии и права гуманитарного факультета Томского политехнического университета.
Структура работы. Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и двух приложений. Первая глава включает три параграфа. Вторая глава содержит пять параграфов. Список литературы включает в себя 171 наименование.
Мировоззренческие основания эколого-образовательного пространства
Критическое осмысление классического рационализма показало, что одной из основных причин современного экологического кризиса является мировоззрение человека, основанное на антропоцентрическом принципе [3], [109], [ПО], [111]. Научная рациональность «утрачивает бытие» [137], подменяет его сконструированным представлением о нем. Бытие понимается в объективированном смысле. При этом человек подменяется познанием, рассматривается как гносеологический субъект в противопоставлении природному миру как объекту. Человек не растворен в мире, не погружен в него, не является его неотъемлемой частью. Отсюда - стремление преобразовать окружающий мир, усовершенствовать его с помощью позитивной науки и техники. Так, у человека формируются ложные -репрессивные - потребности, которые делают мышление и поведение одномерным [90]; человек лишается онтологических и духовных оснований самостоятельных мышления и поведения. В то же время, происходит вытеснение ценностно-рационального поведения целерациональным [22], на основе которого человек для достижения своих целей делает все, что для этого необходимо, и окружающий мир предоставляет тому бесконечные возможности. Критики классического рационализма определяют такое отношение человека к природе как прагматическое, потребительское [12], [17], [18], [26].
«Утрата бытия» повлекла за собой негативные последствия для всей системы «человек - общество - природа». Благодаря рационалистическому способу философствования в мировоззрении людей четко укрепилось осознание того, что человек доминирует над другими живыми существами на Земле, что люди делают все, что необходимо для достижения своих целей, что мир предоставляет человеку бесконечные возможности, и, наконец, что история человечества - это история прогресса, и прогресс тоже бесконечен. Такое понимание мира и места в нем человека можно назвать антропоцентрическим [8], [32], [60].
Однако постепенно рационализм и лежащая в его основе идея неограниченной силы человеческого разума исчерпывают себя. Возникновение глобальных экологических проблем и социально-политические противоречия XX века показали несостоятельность существующих ценностных ориентиров и связанных с ними стандартов жизнедеятельности. Кризис рациональности в научном мире обнаружил общую основу подобных явлений — антропоцентрическое мировоззрение. Начинается критика классического рационализма с его идеалами могущества разума и ничем неограниченной рациональной деятельности человека [12], [22], [137]. Формируются социально-философские направления, не согласные с глубинными, базовыми постулатами прежней парадигмы мышления. На смену классическому рационализму и выработанному им антропоцентризму приходит обновленный рационализм с новым - экоцентрическим - типом мышления.
Мировоззренческую основу современного пространства экологического образования составляет инвайронментальная (от англ. environment — окружающая Среда) парадигма [8]. Последняя является общетеоретической и мировоззренческой ориентацией, которая исследует закономерности взаимодействия общества и окружающей Среды, многообразие связей между социальными изменениями и переменами в жизнеобеспечивающих материальных предпосылках социальных процессов. Можно следующим образом сформулировать основные принципы инвайронментальной парадигмы: Хотя люди и обладают исключительными характеристиками (создание культуры, технологии), они остаются одним из немногих видов, взаимозависимо включенных в глобальную экологическую систему.
Человеческая деятельность обусловлена не только социальными, культурными и политическими факторами, но и сложными взаимосвязями природного характера, вследствие чего целесообразные человеческие действия могут иметь неожиданные последствия.
Люди живут в конечной биофизической Среде, которая налагает потенциальные физические и биологические ограничения на человеческую жизнедеятельность.
Несмотря на то, что изобретательность людей и приобретаемая благодаря ней сила до некоторой степени и увеличивают несущую способность окружающей Среды, тем не менее, экологические законы не утрачивают своей обязательности.
Таким образом, новая парадигма мышления существенно отличается от предшествующей, выработанной классическим рационализмом. Так, представители инвайронментализма согласны, что человек - исключительный вид, но при этом он рассматривается как один из многочисленных видов взаимосвязанных и взаимозависимых живых существ. Представители новой парадигмы считают, что старую антропоцентрическую парадигму должна заменить новая, согласно которой любая вещь или существо - аспект одной и той же космической ткани.
Осознавая то, что человеческая деятельность во многом обусловлена социальными и культурными факторами, представители инвайронментализма считают, что нельзя абстрагироваться от биофизического фактора. Новая парадигма мышления считает, что нельзя пытаться покорять природу, необходимо сотрудничать с ней, используя экологические механизмы для ее улучшения. Человек должен сохранять естественные регуляторные механизмы экологического равновесия, не пытаясь быть «царем природы», поворачивая реки вспять и т.д. Так, например, необходимо изымать из экосистемы столько ресурсов, сколько она способна восстанавливать за счет механизмов поддержания эко-равновесия.
Анализ пространства экологического образования с точки зрения деятельностного подхода
Для решения определенной нами цели (построение структурно-динамической модели эколого-образовательного действия на основе деятельностного анализа пространства экологического образования) мы проанализируем пространство экологического образования через рассмотрение основных структурных элементов действия в нем, а именно таких, как мотивация и ценности участников, ресурсы данного действия, сторонники и противники, непосредственно организация и результаты самого действия. Данные элементы структуры исследуемого пространства были выявлены автором диссертационного исследования на основе анализа социально-философской литературы [7], [15], [30], [35], [46], [50], [54], [55], [60], [62], [64], [66], [67], [73], [78], [81], [99], [114], [118], [121].
Прежде чем анализировать пространство экологического образования, необходимо заметить, что в рамках деятельностного подхода мы будем рассматривать не физический характер пространства, а социальные формы сочетания человеческих эколого-образовательных деятельностей. Оно не может существовать без человеческой деятельности в отличие от природного пространства, которое является самодостаточным. По словам современного социального философа Кемерова В.Е., «формы социального пространства обусловлены определенными системами человеческой деятельности. Все данные формы, даже самые абстрактные, генетически и функционально связаны с полифоническим строем социального процесса» [68; с. 96].
Более того, мы будем рассматривать пространство экологического образования не только как пространство человеческой деятельности, но именно организованной деятельности. Такое понимание отражает определенную совокупность социальных связей, отношений и действий, возникающих в рассматриваемом пространстве в результате необходимости распространения и усовершенствования системы экологических представлений, знаний, отношений и навыков взаимодействия с миром природы. Методологически в пространстве экологического образования мы выделяем совокупность взаимосвязанных частей и различных уровней, связанных в общую структуру и функционирующих в целях поддержания структурных границ или единства элементов. Данное пространство, наряду с другими социальными структурами, обеспечивает устойчивость, стабильность социальной системы в целом, придает ей предсказуемость.
Итак, описываемое нами пространство обладает признаками системы. Во-первых, как система оно состоит из определенных нами выше элементов, которые между собой взаимосвязаны. Каждый из них, с одной стороны, выполняет определенную функцию для обеспечения развития системы как целого (например, накопление опыта как ресурса необходимо при подготовке последующих действий), с другой стороны, имеет собственную подсистему (например, идеология состоит из целей, задач, ценностей, идей и т.д.). Во-вторых, пространство экологического образования как система имеет свое окружение - то есть те естественные условия, в которых оно существует, «соседство» с другими системами (с социальным и другими пространствами).
Кроме того, оно характеризуется открытостью, определенной степенью согласованности как с окружением, так и со своими подсистемами (так, для организации какого-либо вида эколого-образовательного действия необходима мобилизация определенных ресурсов, налаживание взаимосвязей со сторонниками и т.д.). Рассмотрим, какое окружение имеет анализируемое нами пространство.
Пространство экологического образования, как и другие формы социального пространства, прочно укоренено в культурно-исторических условиях и, с одной стороны, определяет, а с другой стороны, зависит от социокультурного контекста общества, в котором оно существует. Именно социокультурные традиции транслируют от поколения к поколению «весь пространственно-временной опыт развития местной культуры и отражают адаптационные механизмы сосуществования местного населения в определенной природной среде, то есть оптимальные отношения в социо-экосистеме, представляющие своего рода модель ее устойчивого развития» [44; с. 32]. Действительно, социо-культурный контекст предлагает человеку набор норм и ценностей, символов, верований, традиций и т.д., с помощью которых люди организуют свою жизнедеятельность, в том числе, в отношениях с природой. Так, данный набор позволяет человеку налаживать взаимодействие с окружающей Средой, удовлетворять эстетические потребности, познавать мир, совершенствовать интеллектуальное развитие, а также реализовывать функции общения и саморазвития.
Современное пространство экологического образования тесно взаимосвязано также с пространством информационным. Формирование описываемого нами пространства невозможно без просвещения населения в области экологических знаний и обучения способам оптимального взаимодействия с миром окружающей природной Среды. В то же время, данный процесс невозможен без обратной связи, в ходе которой население транслирует информацию о состоянии окружающей Среды. Кроме того, важный в экологическом образовании процесс риск-рефлексии невозможен без устойчивой системы знаний, которыми можно оперировать в данном процессе. В то же время, посредством существующих информационных механизмов возможна институционализация риск-рефлексии как легитимизированная необходимость «затрачивать все возрастающую часть материальных и интеллектуальных ресурсов общества на создание «риск-порядка», понимаемый как встроенный в процесс общественного производства нормативно-ценностный регулятор, ограничивающий его рискогенность» [155, с. 56]. В данном случае риск-рефлексия займет устойчивое положение в социальной структуре и будет выполнять функции, значимые для общества в целом. Для этого необходимо создание единой информационно-коммуникационной системы, включающей все виды традиционных и современных средств массовой информации и коммуникации. Таким образом, развитие экологического образования — единый процесс с информатизацией общества. Сущность данного процесса определяется содержанием усвоенных и формируемых человеком экологических знаний (понятий, идей, представлений, категорий) о природе и тенденциях развития окружающей Среды и общества. В целом, взаимосвязь с информационным пространством важна в контексте становления информационного общества, когда основным ресурсом социальных субъектов является не земля, на капитал и т.п., а непосредственно информация.
Мотивация и идеология действия
Важным элементом структуры образовательного действия является идеология. В социальной философии существует множество определений данного понятия. И, тем не менее, это одно из самых малоизученных и противоречивых явлений. В контексте изучения действий в пространстве экологического образования мы можем определить идеологию как систему ценностей, целей, задач и идей с их обоснованием; систему, определяющую интересы, мировоззрение, идеалы участников данного вида действия. Она придает значимость социальной проблеме, определяет ее, а также тех, кто несет за нее ответственность. Идеология помогает осмыслить проблему с точки зрения понятий о добре и зле и предлагает руководство к действию для исправления зла [124; с. 598]. Идеология с необходимостью включает в себя следующие компоненты: наличие интереса к проблемам сохранения и улучшения окружающей природной Среды; определенную степень озабоченности ее состоянием, а также позициями общества и различных социальных акторов в этом отношении; уровень осознания личной и коллективной ответственности за состояние природной Среды; наличие экологических представлений и знаний; владение определенными методами и формами практических действий и готовность их использовать на практике.
Степень распространения идеологии зависит от соответствия ее ценностных ориентации субъективным интересам, чувствам и настроениям участников действия, а также объективным закономерностям развития экологического образования и всего общества в целом. Основная цель идеологии заключается в создании идейной сплоченности, мобильности, жизнестойкости и активной жизнедеятельности. Отсюда очевидно, что идеология является важным фактором развития эколого-образовательного действия.
Ключевым аспектом формирования и функционирования идеологии в современном пространстве экологического образования, на наш взгляд, должен быть процесс риск-рефлексии. Объектом последней является ситуация появления и распространения социально-экологических рисков, их влияние на общественное сознание, а также способы контроля и управления ими, в первую очередь, с помощью эколого-образовательных действий.
С гносеологической точки зрения риск-рефлексия представляет собой предметное рассмотрение содержания и методов познания. При этом, проводя критический анализ наличного научного, философского, обыденного и другого знания о рисках, риск-рефлексия сама выступает как источник нового знания. Последнее возможно в силу того, что рефлексия не только отражает, но и активно уточняет, переконструирует, преобразует свой предмет. Говоря словами современного методолога Анисимова О.С., рефлексия, «обладая аналитическими возможностями, расщепляет фокусы внимания на предмет приложения, сам механизм, его проявление, инициирующий источник или «причину» и т.п.» [4; с. 111].
Источником и мотивирующим фактором развития риск-рефлексии является использование, с одной стороны, концепций, категорий и знаний об окружающей Среде, с другой стороны, экоцентрических убеждений, идеалов, ценностей, норм и стратегий.
Как мы уже писали в первой главе, на наш взгляд, в целях анализа взаимосвязи структуры, ее форм и деятельности, а также участников такой деятельности, необходимо рассмотрение концептов (идей, убеждений, намерений и т.п.), которые содержат решающее качество развития социального целого и, в то же время, охватывают все возможные состояния и виды деятельности людей в его пределах, в нашем случае - в пространстве экологического образования как целом. В частности, в данном случае в качестве таких концептов можно назвать отношение к окружающему миру и месту в нем человека, роль технического прогресса и ограничения использования природных благ для нужд человечества. Так, в последнее время экоцентрические идеи (признание гармоничного развития человека и природы высшей ценностью, отказ от иерархической картины мира и т.д.) становятся определяющими для развития экологического образования, направляют его движение.
По нашему мнению, развитие культуры риск-рефлексии является решающим фактором формирования современного пространства экологического образования. Важна она и непосредственно для формирования и функционирования идеологии эколого-образовательного действия вследствие следующих причин. Во-первых, она направлена на переоценку ценностей классического рационализма (превращение исключительных условий - рисков - в норму повседневного бытия изменяет восприятие человеком всей совокупности условий своего существования). Результатом такой переоценки должно стать реформирование стратегии и тактики экологического образования, исходя из его ориентации на экоцентрические ценности. Во-вторых, риск-рефлексия предполагает не только оценку рисков, но и активное социальное действие по устранению их негативных последствий и по учету подобного опыта в будущем. В-третьих, риск-рефлексия важна на этапе выработки целей и задач: в любом случае необходимо учитывать, что предполагаемые результаты целесообразной деятельности во многом зависят от элемента неопределенности, от объективно существующих случайных факторов. Таким образом, процесс целеполагания и целедостижения во многом имеет вероятностный характер. Поэтому при формулировании целей и задач нужно учитывать возможные источники и механизмы воздействия таких факторов. Деятельность же по достижению цели, сопряженная с некоторой опасностью, с возможностью неблагоприятных последствий, либо включающая элемент неопределенности исхода, может быть названа риском.
Важным аспектом рассмотрения риск-рефлексии в контексте нашей работы является то, что, анализируя риски, она выявляет в последних деятельностное содержание. Общей характеристикой динамики развития рисков является действие основных механизмов их возникновения, распространения и трансформации, а также влияние на общественное сознание и практическое осуществление управления рисками. Риск-рефлексия также подразумевает организацию рефлексивных процессов в ходе анализа деятельности, имеющую мотивационно-ценностный характер. Таким образом, данное понятие может рассматриваться с позиций деятельностного подхода.
Идеология, в свою очередь, включает в себя ряд структурных элементов. В качестве основных таких элементов автором данной работы выделяются цели и ценностные ориентации, а также непосредственно связанная с ними мотивация участников эколого-образовательного действия.
