Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философия и становление светской образованности в России 15
1.1 Православно-патриархальное воспитание в Древней Руси 15
1.2. Латинская образованность и русская школа XVII-начала XVIII века 40
1.3. Идеи европейского Просвещения и формирование системы отечественного образования в XVIII веке 58
Глава 2. Образование как предмет русской философской мысли и образовательная практика XIX века 81
2.1. Самосознание русской философской мысли и проблема национального просвещения в первой трети XIX века 81
2.2. Идеология официальной народности и поляризация общественно-философской мысли: спор о путях отечественной образованности 115
2.3. Образовательная практика второй половины XIX века и предпосылки формирования
философии образования в России 140
Заключение 169
Список источников и литературы 171
- Православно-патриархальное воспитание в Древней Руси
- Идеи европейского Просвещения и формирование системы отечественного образования в XVIII веке
- Самосознание русской философской мысли и проблема национального просвещения в первой трети XIX века
Введение к работе
Актуальность темы. Актуальность темы диссертационного исследования определена необходимостью выявления содержания и роли философских и философско-антропологических идей в формировании отечественной образовательной традиции. Сфера образования непосредственно связана с философской рефлексией, поскольку именно в образовании наиболее полно проявляются философские предпосылки главных аспектов человеческого бытия: мировоззрения, познания, нравственных и эстетических ориентации и стратегий социализации. Игнорирование общественным сознанием философских оснований существующей модели образования не означает их отсутствие - более того, именно непонимание природы философских оснований провоцирует кризис общества и образования.
Философия как институализированное знание является одной из социокультурных сил, участвующих в формировании образовательной традиции; по значимости ее влияние может быть менее заметно, чем влияние религии, власти, экономики, политики, и более опосредовано. Однако именно философия может показать взаимную соотнесенность этих факторов через включение их в универсальный смысловой контекст.
Актуальность темы диссертации особенно значима в современной ситуации - необходимо осмысление опыта философской рефлексии образовательных вопросов, накопленного в XIX веке, ведь именно эта эпоха отмечена коренной перестройкой общественного сознания, радикальными преобразованиями в социальной жизни России, а так же реализацией конструктивных образовательных проектов.
Такое исследование предполагает, с одной стороны, формирование единого дискурсивного пространства, в котором могут быть сопоставлены позиции и стратегии философии образования, а с другой - осмысление диалектической взаимосвязи между социально-философской теорией и
4 практикой образования. Реформирование социальной образовательной практики требует комплексного философского понимания широкой перспективы процессов изменений в сфере образования. Для этого необходимо рассмотреть проблемы формирования отечественной образованности через взаимодействие основных философских и образовательных концепций и парадигм.
Появление предпосылок философии образования в России представляет значительный научный интерес как еще недостаточно изученная историко-философская проблема. Основанием обращения к вопросам взаимодействия философии и педагогики в русской традиции и залогом плодотворности такого исследования является специфический характер существования русской философской мысли, с присущим ей дидактизмом и просвещенческой направленностью.
Цель исследования - выявление содержания и определение роли философских и философско-антропологических идей в формировании отечественной образовательной традиции. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач исследования:
выявление основных форм и этапов сопряженной эволюции философских и образовательных идей в отечественной духовной культуре;
определение философско-мировоззренческих и философско-антропологических предпосылок формирования опыта отечественной образовательной традиции;
изучение истории и особенностей институализации философии как важнейшего элемента образовательной стратегии отечественной школы;
выявление тенденции изменения роли философии в определении содержания и цели образования под влиянием конкретно-исторических условий в жизни общества;
уяснение сущности теоретических и социально-практических предпосылок формирования отечественной философии образования.
Объектом исследования является роль философии в становлении образовательной традиции в России; предметом исследования - влияние философских идей, концепций и предпосылок на образовательную теорию и практику в России, начиная с эпохи Древней Руси до конца XIX века.
Рабочая гипотеза данного исследования состоит в утверждении, согласно которому философское знание было определяющим самостоятельным фактором, влияющим на становление образовательной традиции в России и содержательно фундирующим отечественный образовательный дискурс.
Теоретико-методологические основания диссертации.
Проблематика исследования философии как фактора формирования образовательной традиции предполагает применение комплексной методологии. Последовательно применен принцип диалектического соотношения логического и исторического. Проведен социально-философский анализ становления отечественной образовательной традиции. Историко-философский подход использован при рассмотрении отечественной философии в ее развитии. Герменевтический метод применен при интерпретации текстов российских мыслителей для реконструкции философского осмысления феномена образования.
Степень научной разработанности проблемы. Исследование влияния философии на развитие и формирование отечественной образовательной системы выступает одной из проблем философии образования, которая, пройдя предварительные этапы развития (в философско-образовательных исследованиях А. Н. Леонтьева, Э. В. Ильенкова, С. Л. Рубинштейна, Г. П. Щедровицкого; в философском обосновании образовательных программ Г. С. Батигдева, В. С. Библера, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. И. Непомнящего, Э. Г. Юдина; в развитии проблемного обучения в работах Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина и др.) в 90-е гг. оформляется в особую область знания.
Анализ методологической функции философии, специфика ее реализации в теории образования, определение предметного поля философии образования и перспективы ее развития связаны с исследованиями Н. Г. Алексеева, Д. К. Бурлаки, А. П. Валицкой, Б. С. Гершунского, А. А. Грякалова, О. В. Долженко, Б. А. Ерунова, Ю. И. Ефимова, М. Г. Заборской, С. Г. Кара-Мурзы, Г. Б. Корнетова, А. А. Королькова, Н. С. Ладыжец, М. Л. Лезгином, В. М. Межуева, А. Н. Муравьева, Н. В. Наливайко, А. П. Огурцова, В. И. Паршикова, В. В. Платонова, И. Б. Романенко, Н. С. Розова, В. М. Розина, В. И. Стрельченко и др.
Комплексные вопросы философии образования становятся предметом обсуждения на страницах многих журналов («Вопросы философии», «Вопросы психологии», «Педагогика», «Человек», «Вестник образования», «Высшее образование в России», «Мир образования», «Наука и школа», «Образование в Сибири», «Российское образование», «Философские исследования», «Школа мысли. Альманах гуманитарного знания», «Alma mater», «Credo new» и др.), в средствах массовой информации. Активно и зачастую на высоком научном уровне дискуссии ведутся в российской сети интернет; выделяются самостоятельные секции философии образования.
Закономерным следствием введения в российских вузах самостоятельного учебного курса «Философия и история образования» стало появление многочисленных учебных пособий (И. Н. Андреевой, Г. Л. Ильина, Р. Б. Квеско, Л. И. Конева, Г. М. Коджаспировой, А. Л. Михащенко, Л. А. Степашко и др.) кратко излагающих философско-педагогические воззрения отечественных и европейских мыслителей.
С оформлением философии образования в самостоятельную область знания, начинает изучаться ее предыстория. Педагогическая интерпретации отечественного философского наследия наиболее последовательно обосновывается в работах исследователей Екатеринбурга и Барнаула (С. А. Ан, Б. В. Емельянов, Т. А. Гололобова, Л. Н. Голубева, Н. Д. Наумов,
7 Т. А. Петрунина), которые называют педагогику «формой бытия русской философии»' или «исторической формой ее существования»2.
В современных исследованиях, посвященных отечественной традиции философии образования, преимущественное внимание уделяется наследию представителей русского религиозного ренессанса конца Х1Х-начала XX веков и мыслителям русского зарубежья. На данный момент лучше всего изучены педагогические идеи С. И. Гессена, В. В. Зеньковского, И. А. Ильина, Н. А. Бердяева, В. В. Розанова в работах С. А. Ан, М. В. Богуславского, В. И. Додонова, Н. Н. Забелиной, В. М. Кларина,
B. М. Мальцевой и др.
Постепенно в поле научных интересов включается образовательная проблематика в творчестве отечественных философов более раннего периода. Начато плодотворное изучение философско-педагогических взглядов П. Д. Юркевича (Т. В. Бухалова, А. А. Никольская и др.),
C. М. Соловьева, (влияние философской системы «всеединства» которого на
развитие педагогических концепций проанализировано Е. И. ГлуховойЗ), '
Ф. М. Достоевского (П. Б. Бондарев и др.), Л. Н. Толстого (И. Г. и
Н. В. Геращенко, А. Я. Кожурин, А. А. Кудишина и др.), К. Д. Ушинского
(В. Ю. Вельский и др.), мыслителей первой половины XIX в. (3. Ю. Желнина,
Л. И. Рудаков и др.). Наблюдается интерес и к славянофильской традиции:
появляются статьи, посвященные противопоставлению И. В. Киреевским
европейской и русской образованности; в интеллектуальной биографии
другого основателя славянофильства известный исследователь русской
религиозной философии Л. Е. Шапошников выделяет главу «Педагогические
воззрения А. С. Хомякова»4.
ГололобоваТ. А., Емельянов Б. В., Наумов Н. Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX - начало XX в.). Екатеринбург, 1999. С. 3. An С. А., ГолубееаЛ. Н. Педагогика как форма существования русской философии. Барнаул, 1996.
Наумов Н. Д. Философские основания педагогических теорий в России в XX в. Автореф. дис... д.филос.н. Екатеринбург, 2004. С. 34.
Глухова Е.М. Философско-педагогическая концепция B.C. Соловьева в контексте его философской системы "всеединства": Дис.... канд. пед. наук. М, 1998. Шапошников Л .Е. А. С. Хомяков: человек и мыслитель. Н.Новгород, 2004. С. 97-117.
Такое предпочтительное внимание к религиозно-философской линии развития отечественной мысли в современных исследованиях связано с политико-идеологическими изменениями эпохи перестройки, реабилитацией и публикацией работ философов-идеалистов, поиске в православной традиции мировоззренческой основы для построения нового общества и обоснования гуманистической парадигмы образования. Этим же объясняется некоторая непопулярность мыслителей «противоположного лагеря».
В советский период было исследовано педагогическое наследие В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, И. П. Огарева, Д. И. Писарева, Н. Г. Чернышевского, Н. В. Шелгунова, которое ждет еще своего переосмысления с позиции современности.
Показательно, что никакие политические изменения не «пошатнули» устойчивого научного интереса к творчеству К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова и самого популярного философа-педагога - Л. Н. Толстого, деятельности и трудам которого посвящено огромное количество исследований.
В последние годы вышли в свет обобщающие монографии, которые рассматривают развитие философского осмысления образования на протяжении длительного периода российской истории, Среди них хотелось бы выделить исследования Е. Ф. Быковской («Мысль и школа: Философские исследования образования в России», Новосибирск, 2003), В.А.Кравцова («Философия образования в истории русской мысли», М., 2002), Н. В. Крыловой («Антропологические традиции в отечественной философии образования», СПб., 2001), К.В.Султанова («Идея поликультурного образования в русской традиции», СПб., 2004). Самой «всеохватывающей» является работа А. А. и П. А. Гагаевых «Русские философско-педагогические учения XVIII-ХХвв.» (М., 2002), но изложение в ней взглядов многочисленных представителей отечественной «философии педагогики», в
9 соответствии с избранным авторами «принципом персоналий», носит зачастую характер краткой словарной статьи.
Некоторые высказывания на тему философских основ педагогических теорий, а также анализ педагогической деятельности отдельных философов содержаться в фундаментальных трудах по истории педагогики М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, А. П. Медведкова, Л. И. Модзалевского и
др.
Наконец, наблюдения и исследования по проблеме взаимосвязи философии и образования, русской образованности содержаться в оригинальных трудах отечественных философов и деятелей русской культуры XIX века, таких как К. С. Аксаков, Т. Н. Грановский, К. Д. Кавелин, Н. М. Карамзин, И. В. Киреевский, К. Н. Леонтьев, В. Ф. Одоевский, В. С. Печерин, В. В. Розанов, Ю. Ф. Самарин, С. С. Уваров, А.С.Хомяков, Б. Н. Чичерин, П. Д. Юркевич и многих других.
В отдельную группу исследований можно выделить ставшие уже классическими истории русской философии Н. А. Бердяева, Е. А. Боброва, А. И. Введенского, В. В. Зеньковского, Э. Л. Радлова, Г. П. Флоровского, Г. Г. Шпета, Б. В. Яковенко, в которых рассмотрен феномен русской философии и затрагиваются некоторые аспекты взаимодействия философии и отечественной образовательной практики.
Особенности русской философской мысли в определенные периоды развития отечественного просвещения изучены Т. В. Артемьевой,
A. И. Бродским, Ю. Ю. Булычевым, М. Н. Громовым, А. Ф. Замалеевым,
3. А. Каменским, М. С. Киселевой, Н. С. Козловым, Ю. В. Манном,
B. С. Никоненко, А. М. Соколовым, Т. В. Чумаковой, С. М- Флегонтовой,
П. С. Шкуриновым и др.
Институализация отечественной философии, история ее развития как учебной дисциплины исследована в работах А. И. Абрамова, В. В. Аржанухина, Т. В. Артемьевой, Б. В. Емельянова, Н. И. Безлепкина,
5 Гагат А. А., ГагаевП. А. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX вв. М., 2002. С. 85.
10 Е. А. Овчинниковой, А. В. Панибратцева. В. С. Румянцева и др. Принципиальным для историко-философских разработок в этом направлении стал выход в свет обобщающего исследования В. Ф. Пустарнакова по истории университетской философии с первой четверти XVIII века до 1917 г.6
Для данного диссертационного исследования большое значение имел
богатый эмпирический материал представленный в многочисленных работах
и сторико-кулыуро логического характера и исследованиях истории
отечественного образования, на основе которого можно было делать
принципиальные обобщения, а также позиции и выводы авторов этих трудов
(А. Ю. Андреев, С. А. Белокуров, Е. Е. Голубинский, В. Я. Гросул,
В. М. Живов, П. П. Знаменский, Г. С. Итенберг, В. К. Кантор,
А. В. Карташев, В. О. Ключевский, И. В. Кондаков, А. С. Лаппо-
Данилевский, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, П. М. Милюков,
А. М. Панченко, С. В. Рождественский, П. Н. Сакулин, С. М. Соловьев, М. И. Сухомлинов, Б. А. Успенский, К. В. Харламович и др.).
Оценивая современный уровень разработки проблемы, можно сделать вывод о том, в настоящее время наиболее актуальной проблемой в рассматриваемом контексте является выявление принципиальной роли философии в формировании отечественной образовательной традиции. Это должно стать предметом специального изучения. Недостаточно изученными остаются предпосылки формирования философии образования в России и философское осмысление феномена образования в наследии русских мыслителей первой половины XIX века. Исследования институализации философии как учебной дисциплины, посвящены в первую очередь академической философии и мало внимания уделяют особенностям философской пропедевтики в средних учебных заведениях России.
Источниковая база исследования. Основными источниками диссертации стали, прежде всего, труды представителей отечественной
6 Пустарнаков В. Ф. Университетская философия в России. Идеи. Персоналии. Основные
философской, общественной и педагогической мысли, посвященные вопросам образования и воспитания. Позиции русских мыслителей до XIX века были проанализированы преимущественно на основе авторских текстов, опубликованных в сборниках и антологиях. Философско-образовательные концепции, сложившиеся в России в XIX в., изучены диссертантом на материале трудов И. С. и К. С. Аксаковых, К. Д. Кавелина, И. В. Киреевского, П. Л. Лаврова, Н. И. Надеждина, В. Ф. Одоевского, Д. И. Писарева, Л. Н. Толстого, Б. Н. Чичерина и других отечественным мыслителей.
Другая группа источников, представленная материалами по истории отечественного образования конца XVIII-XIX веков (правительственные постановления и распоряжения относительно народного просвещения, объявления о преподаваемых учениях, образовательные проекты, учебные пособия и др.), была привлечена для прояснения стратегий власти в области образования, выявления философских оснований образовательной практики и особенностей бытования философии как самостоятельной учебной дисциплины в русской школе.
Научная новизна исследования заключается в тематическом изучении влияния философии как самобытной сферы духовной культуры на русскую образовательную традицию. Принципиальные положения, отражающие новизну исследования, формулируются в следующих пунктах:
Установлено, что характерной чертой русской духовной культуры является сопряженная эволюция форм становления философского знания и образовательных идей.
Показано, что отечественную образовательную традицию характеризует единство нравственного и эстетического начал в понимании цели образования.
Выявлены «формы присутствия» философии в отечественной образовательной традиции: философская рефлексия вопросов образования и просвещения; философское обоснование педагогических теорий и
12 практики; философия как элемент нравственного-религиозного дискурса; философия как самостоятельная учебная дисциплина в средней и высшей школе; философия как элемент культуры повседневности (обыденное понимание образованности, любительское философствование).
Установлено, что этапы институализации философии как учебной дисциплины соответствуют периодам становления светской образованности.
Установлено, что изменение содержания образовательных программ было обусловлено изменением представлений о статусе философии в конкретный исторический период.
Показано, что во второй половине XIX века за счет появления образовательных проектов, имеющих философское обоснование, развития педагогической теории и актуализации образовательной проблематики в философском дискурсе, возникают предпосылки формирования отечественной философии образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Сопряженная эволюция философских и образовательных идей формирует своеобразие и определяет этапы отечественной образовательной традиции.
В ранний период развития русской философско-образовательной мысли (XII-XVI вв.) ее источником является интуиция, которая заключается в единстве эстетического и нравственного чувства целого, явленного в слове и образе.
В русской образовательной традиции философия оказывает влияние не только в форме академической дисциплины, но и в других формах (элемент нравственного-религиозного дискурса, философское обоснование педагогической практики, элемент культуры повседневности, философская рефлексии вопросов образования).
Институализация философии в русской секулярнои культуре связана с пониманием философского знания как преимущественно «латинского» (XVII в.) и «европейского» (XVIII в.).
Социальный статус и понятие философии менялись на всем протяжении становления отечественной образовательной традиции в зависимости от социо-культурных особенностей различных исторических периодов, следствием чего являлось содержательное изменения образовательных программ.
Литературоцентрированное обращение философской мысли XIX века к проблеме национального образования обусловлено традиционной нравственно-эстетической направленностью русской духовной культуры.
В течение XIX века русская философская мысль разработала проблемное поле для обсуждения вопросов образования, на котором был реализован ряд философско-педагогических проектов (Яснополянская школа Л. Н. Толстого, классическая гимназия М. Н. Каткова, «хождения в народ» народников) и сформировалась объективная потребность в философии образования.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования. Исследование посвящено решению актуальной теоретической проблемы влияния философии на формирование отечественного образования. Автор впервые последовательно прослеживает взаимоотношения философии и образовательной практики в отечественной истории и формулирует ряд выводов, выявляющих особенности формирования отечественного философско-образовательного дискурса.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности применения выводов исследования в курсах истории русской философии и культуры, истории отечественного образования, социальной философии, а также в других гуманитарных дисциплинах. Прикладная значимость данной работы обусловлена
14 возможностью использования ее результатов в ходе реформы существующей системы образования с учетом отечественной образовательной традиции.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены на российских и международных конференциях, в том числе: на 10-й и 11-й международных конференциях молодых ученых СПбГУ; на международных конференциях «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2001, 2003, 2006), на III Российском философском конгрессе (Москва, 2002). Результаты исследования были использованы при подготовке спецкурса «Проект просвещения в русской философии XIX века». Опубликован ряд статей по темам, освещающим определенные аспекты основной проблематики исследования.
Работа была обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена 8 декабря 2006 г.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка источников и использованной литературы.
Православно-патриархальное воспитание в Древней Руси
Проблема взаимосвязи философии и образования в Древней Руси подразумевает понимание сути самостоятельного бытования этих феноменов, что требует знания обширного исторического материала. Изучение собственно сферы пересечения философии и образования в Древней Руси значительно ограничивает объем необходимых источников, так как философия - и философская рефлексия феномена образования -формируется на Руси в сравнительно более позднюю историческую эпоху. С точки зрения Г. Г. Шпета, философия только в его время (начало XX в.) «становится в знание» . Образование также переживает период интенсивной и именно философской рефлексии . Однако феномен образования и традиция его философского осмысления также могут рассматриваться в процессе становления общих мировоззренческих предпосылок и характерных национальных особенностей русского ума и русской образованности. Традиция сомнения и подозрительности по отношению к собственным культурным основаниям и рессентимент «провинциала мировой истории», который якобы «только с Петром I вошел в Европу, и то через "окно"», ставшие признаками перманентного духовного кризиса, впервые наиболее отчетливо выраженного в письмах Чаадаева, объективно не составляют сути русской культуры, хотя некоторые исторические периоды можно определить как обострения заниженной культурной самооценки, рождающейся из преклонения перед Западом. Между тем, культурное самобичевание можно интерпретировать не только через «отставание» культурной истории России, но и через христианскую практику покаяния, предполагающую осознание собственной греховности на фоне чистоты других, в данном случае -остальных - народов Европы. Однако тенденция русской самокритики не всепоглощающая: например, у И. Т. Посошкова наряду с явно отрицательными характеристиками русского народа присутствуют и весьма обнадеживающие3. Говоря об образовании, можно привести слова Г. Флоровского, который полагает, что отрицать образованность в Древней Руси «только курьезно, даже не задорно и не остро». Тем не менее, философское и образовательное наследие Древней Руси, действительно, подверглось в науке двум полярным оценкам, которые условно можно обозначить как западническая и славянофильская. По мнению многих исследователей, сам характер философии зависит от некоторых первичных особенностей духовной организации народа, его духовного склада, языка, интенций. Так, славянофилы говорили об особом устроении русского народа (русского ума) - «соборности», и противопоставляли ее «ато ми стичному» мышлению западного человека. Петровские реформы - «агрессивная европеизация» - для западников были своего рода «вторым крещением» Руси, которое приобщило ее к свету «истинного просвещения». Представляется, что оценочные суждения должны уступить место научному анализу текстов и идей, которые сформировали само поле философских и образовательных проблем, поскольку именно институт образования и влияние на него философской рефлексии является предметом исследования. Согласно древним литературным памятникам, Русь только во времена Крещения достигла уровня самосознания, необходимого для институализации школы6. Это утверждение не означает, что в исследование a priori вводится «древнерусский субъект», осознавший себя на определенном этапе «духовного прогресса». Необходимость распространения столь сложного - по сути, книжного - религиозного учения, как христианство, объективно обусловило формирование образовательных центров. Также к объективным факторам, которые привели к возникновению и институализации образования, необходимо отнести и последовавшее за Крещением объединение Киевской Руси и установление вертикали власти, в структуре производства которой значимую роль играет унификация (мышления, языка, идеологии) и, следовательно, образование. Таким образом, сформировался спрос на образованных людей и образование в Древней Руси. «Все знание имело концептуальную форму, основываясь на особом доверии к Слову, и владеющие этим знанием составляли особую группу в обществе» . Однако П. Ф. Каптерев утверждает: «Для создания сколько-нибудь самобытной педагогической системы в древней России не было благоприятных условий. Самостоятельная педагогическая деятельность предполагает уже значительно разрыхленную и обработанную культурную почву» . С принятием христианства - религии слова и книги, - Древняя Русь столкнулась с необходимостью равноправной интеграции в христианский мир Европы, что было возможно только при достаточном уровне понимания христианства и при достаточном развитии христианской государственной организации. Именно принятие новой религии обусловило принятие и системы образования, легитимированной христианской традицией. Западники XIX в. утверждали, что Русь приняла только религиозную культуру, тогда как истинная субстанция знания принадлежит культуре светской, не «ангажированной» телеологией. Представляется, что за этим отчасти верным утверждением скрывается некритичное предположение радикальной противоположности секулярного светского и религиозного знания, тем более что знание во время крещения Руси в чистой («светской, секулярной») форме не существовало - оно было включено в более широкую сферу религиозного знания как в Византии, так и на Западе. Однако христианство было принято не в евангельской форме учения о всепрощении, а, скорее, в традиционном иудео-патриархальной, или, точнее, византийском имперском виде, предполагавшем жесткую вертикаль власти. Тенденция централизации, реализовавшаяся в XVIII столетии в создании Российской империи, была заложена именно принятием византийской модели христианства. Структура власти оказалась организованна по византийскому образцу, однако собственно евангельские ценности функционировали в русском обществе на бытовом уровне, в духовных центрах - монастырях, в народном сознании. Власть взяла на себя функцию «отца» и воспитывала «сына», т.е. подданных, во вполне патриархальных традициях. Однако русское христианство не стало «калькой» с византийского образца: «несмотря на существенную роль воздействия византийского духовного наследия, в России укрепился своеобразный тип русской святости, государственности, религиозности, который был основан не на системе римского прагматизма и ближневосточной библейской мудрости, а на принципах христианизированного русско-славянского язычества, где доминировали справедливость, героизм, правдолюбие, чувственная жалостливость. Более того, если в Византии христианская культура носила индивидуалистический характер, где соборное единство являлось идеалом, то в исторических условиях развития русского общества с его патриархально-общинным укладом именно интуитивная идея «соборной» Руси явилась основанием для ее нравственно-культурного единства»9. И Крещение Руси, и распространение грамотности власть справедливо считала звеньями единой политики — укрепления государства при помощи грамотного административного аппарата и духовенства. Поэтому и власть, и церковь в равной степени были заинтересованы в подготовке грамотных людей, владеющих «книжным учением», производящих и транслирующих однородную идеологию. В Киевской Руси стали создаваться специальные училища, в которых преподавалась грамота и книжное знание. Со временем в древнерусском языке рядом с понятием «книжное учение» от глагола «учить» стал складываться более удобный термин «училище». Давность его подтверждается бытованием с оттенками в диалектах. Так, в карпатских говорах до середины XIX в. употреблялось для названия школ слово «учило». В 1836 г. М. Шашкевич назвал свой учебник грамоты «Читанка для деток в народных училах руських». В.И. Даль записал тверское диалектное — учельня — «всякое заведение для обучения чему-либо, школа» . В древнерусской письменности термин «школа» впервые встречается в 1382 г. Уже в первой половине XI в. известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде (1030 г.) . Однако исследователи крайне расходятся во мнении, было ли это только обучение грамоте - «обучение книжное» , или в таких «училищах» давалось общее образование.
Идеи европейского Просвещения и формирование системы отечественного образования в XVIII веке
В восемнадцатое столетие Россия шагнула с реформами Петра I, однако нельзя утверждать, что именно петровская эпоха стала неким радикальным водоразделом, переводящим русское сознание из «тени» средневекового разума под свет «нового солнца» западноевропейского просвещения. В предыдущем параграфе было показано постепенное внедрение западной культуры и латинской образованности в отечественную образовательную традицию, подготовившее преобразования петровской эпохи. Тем не менее, именно при Петре I произошла небывалая ранее централизация всех общественных структур вокруг властной вертикали, давшая мощный толчок к реформированию бытия общества и государства по западному образцу, «в Российской империи начинает в полном объеме функционировать нововременная рационально-экспериментальная образовательная парадигма»1, сменившая еще дееспособную в первой четверти XVIII в. схоластическую образованность.
Принципиальным для новой образовательной парадигмы были: переход от средневекового теоцентризма к антропоцентризму, подготавливавшему различные гуманистические стратегии образования; исторический оптимизм и рационализм, исходящие из доверия к естественному свету разума; стремление к популяризации и распространению знаний; экспериментальный подход к природе; социально-экономические изменения, становление гражданского общества, основанного на идее права. Основным аргументом рационализма выступает способность разума самостоятельно прийти к познанию всеобщих законов бытия. Следовательно, воспитание человека следует начинать с развития ума, а целью образовательных усилий представлялось достижение разумного состояния.
Восприятие идей Просвещения в России XVIII в. было обусловлено специфической социально-политической и культурной ситуацией в нашей стране. Целью отечественного Просвещения, поставленной Петром I и воспринятой его преемниками, было «догнать» Запад, быстро усвоив достижения европейской образованности. Но главной особенностью являлась неподготовленность русского общества к восприятию подобных нововведений, что обусловило еще одну задачу - воспитание, точнее, перевоспитание самого общества, привитие ему новых ценностей и идеалов.
Действуя в духе рационалистической парадигмы и измеряя все культурные, политические и образовательные ценности на весах авторитетного разума, царь-просветитель начал свои реформы. Он хотел рациональным образом использовать время, людей, пространства, существующие институты и т.д. Примером «разумного пересмотра» культурных феноменов является знаменитая рационализация суеверий, заключавшаяся в удалении из житий святых наиболее «несуразных моментов», способных смутить неискушенные умы. Стремился Петр рационализировать и саму жизнь монастырей: «Нынешнее житие монахов точию вид есть и понос от иных законов, немало же и зла происходит, понеже большая часть тунеядцы суть и понеже корень всему злу праздность ... в монахах - все готовое ... Что же прибыль обществу от сего? (курсив наш - М.Е.)»2 Этот вопрос стал главным мерилом и образовательной политики Петра I, отличающейся крайним утилитаризмом.
Петр организовал все силы общества на достижение своих -государевых (и государственных) - целей. Государственной машине оказались подведомственны практически все формы общественной и личной жизни. В систему функционирования государства через подчинение церкви была частично включена и духовная сторона существования человека, что вызвало оформление народных апокалиптических ожиданий в легенду об императоре-Антихристе , получившую широкое распространение в среде старообрядцев. В числе прочих стратегий субординации произошло полное подчинение школы и образования государству вместо прежнего подчинения церкви. Образование утверждалось как особый вид службы, и целью его стала «выучка», воспитание профессионала, служащего. П. Ф. Каптерев таким образом оценивает произошедшее изменения образовательных приоритетов: «Превращение единого церковного образования в многообразное профессионально-практическое было необходимым моментом в развитии русской педагогии, иначе она не сдвинулась бы со своего церковного якоря. „. Единый образовательный тип древнего времени - церковно-религиозный - с Петром разбился сначала на два типа: церковный и светский, а потом последний раздробился на множество частных профессиональных школ».
Так в 1701 г. в Москве организуются пушкарская школа, готовящая артиллеристов, и навигацкая, она же «штюрманская», обеспечивающая подготовку к морской службе. В 1707 г. были заведены медицинское училище, готовящее докторов и фельдшеров для армии, и инженерная школа - для подготовки строителей. В связи с острым недостатком в людях, владеющих основами математики, с 1714г. начинают хаотически и поспешно открываться цифирные школы для обучения «молодых ребяток» чтению, письму, арифметике и началам геометрии. В сущности, это была первая в истории отечественного образования попытка организации сети светских общеобразовательных школ, которая не увенчалась успехом. Проекты организации начального и среднего образования этого периода остались лишь на бумаге, а их более или менее полное осуществление потребовало, по крайней мере, еще одного века.
Оригинальным для своего времени образовательным проектом была школа пастора Глюка, преобразованная в 1705 г. в гимназию, обещавшая открывать российским юношам врата мудрости, знакомя их с географией, «философией деятельной» (этикой и политикой), «философией картезианской», риторикой, историей, геометрией частями математики, языками (греческим, латинским, итальянским, французским, немецким) и прочими гражданскими науками5. Но несмотря на заявленные для учеников льготы, желающих получить такое образование в петровское время находилось очень мало, и, как выяснили исследователи этого периода С. А. Белокуров и А. Н. Зерцалов, на деле в школе учили «тому или другому языку», а о прочих предметах, заявленных в программе, не было и помину . Спроса на предлагаемое Глюком широкое общее образование не было ни в обществе, ни в государстве. Представители шляхетства вообще не испытывали потребности в обучении и воспринимали его как вынужденное обязательство, всячески отлынивая и уклоняясь, а Петр делал ставку на профессиональную выучку специалистов, нужных на данный момент в деле государственного строительства.
Самосознание русской философской мысли и проблема национального просвещения в первой трети XIX века
В начале XIX в. с воцарением Александра I просвещенческие и либеральные идеи распространяются с новой силой после периода затишья при Павле, постепенно формируется либеральное сознание высших сословий. А. А. Корнилов пишет о «розово-либеральном настроении»1 общества того времени. Даже Н. И. Греч, впоследствии один из апологетов консервативной идеологии, характеризует себя в то время как «отъявленного либерала» и свидетельствует: «В России все пришло в счастливое движение» . Политику «официального либерализма» определил сам император, приблизив к себе П. А. Строганова, Н. С. Мордвинова, П. Д. Киселева и М М. Сперанского, при непосредственном участии которого было проведено множество мероприятий, направленных на развитие просвещения. Отменяется запрет на ввоз книг и нот с Запада, уничтожены стеснения и ограничения в пропуске приезжающих в Россию и выезжающих из нее, разрешено возобновление деятельности закрытых при Павле I частных типографий и т.д.
Дух реформ проник и в сферу образования. В 1802 г. учреждается Министерство народного просвещения. К существующим Виленскому, Дерптскому и Московскому университетам в 1804 г. добавляются Харьковский и Казанский, а в Петербурге учреждается Главный Педагогический институт» преобразованный в 1819 в университет. Университеты организуются и реформируются по образцу Германии и по уставу 1804 г. получают значительные возможности самоуправления. Поощряются стажировки будущих российских профессоров в Германии и Франции, а в инструкциях мысли подопечных не забывают направлять на будущую педагогическую деятельность. Так П. Д. Лодий в наставлении своему ученику А. И. Галичу, при отправке его за границу в 1808 г., после пространных объяснений относительно того, в каком порядке изучать дисциплины, чьим авторитетом руководствоваться, чему уделить особое внимание, пишет: «Молодой философ, имеющий хорошие энциклопедические сведения и знающий образ учений и пользу человечества, сделается еще полезнее своему отечеству, если обратит свое внимание на правила воспитания, учения и образования юношества: и так под конец своего учения должен он еще заняться педагогикою»3.
«Просвещение» - «Палладиум благонравия» - становится лозунгом того времени. Появляются «Друг просвещения», «Соревнователь просвещения» и другие журналы, но наибольшей популярностью пользуется «Вестник Европы», издаваемый Н. М. Карамзиным, который предлагает своим читателям в целом оптимистическую картину быстрого продвижения России на ниве просвещения.
Обращение к фигуре Николая Михайловича Карамзина при изложении вопроса о национальном просвещении XIX в. представляется нам закономерным по ряду причин. Прежде всего, деятельность этой незаурядной личности является связующей нитью между XVIII и XIX столетиями и прекрасно иллюстрирует преемственность просвещенческих идей. Одну из самых ярких и часто цитируемых характеристик дал историографу А. И. Тургенев, назвав его «единственным, полным представителем не нашего, но европейского просвещения в России»4. В своих публицистических статьях, вышедших в начале XIX в. Карамзин выявил основные проблемы современного состояния российской образованности. Его работа над развитием русского литературного языка была оценена уже современниками, а его убежденность в определяющей роли литературы для становления отечественного просвещения разделялась всеми представителями общественно-философе кой мысли первой половины ХЇХ века. Наконец, выход в свет «Истории государства Российского» стало событием невиданным в отечественной культуре не только по своему значению для развития русской истории и народного самосознания («Древняя Россия, - пишет А. С. Пушкин, - казалось, найдена Карамзиным, как Америка - Коломбом»5), но и по той популярности, которое приобрело это произведения у публики. Этот текст, пожалуй, можно назвать главным литературно-педагогического трудом XIX в., на котором воспитывалась практически вся читающая Россия.
Постараемся выделить озвученные Карамзиным темы, которые получили развитие в философско-публицистической литературе первой половины XIX в.
Карамзин отмечает отставание России в науках от европейских стран, доказывая при этом несостоятельность самоуничижительных оценок. Петр I показал выгоды европейского просвещения, и русские взглянули на Европу и «одним взором присвоили себе плоды долговременных трудов ее»; вообще, способность перенимать достижения других народов является «знаком превосходного образования души», а подражание - необходимой начальной ступенью всякого развития, которое со временем должно быть преодолено, Перенятие иностранного культурного опыта, полезного и благодетельного для своего народа, и отказ от рабского подражания и есть, по Карамзину, выражение истинного патриотизма, к которому он и призывает сограждан. «Хорошо и должно учиться; но горе и человеку и народу, который будет всегдашним учеником!».
Интерпретация русско-европейских взаимодействий как процессов, способствующих развитию русской культуры, является характерной чертой просвещенческой идеологии, с новой силой заявившей о себе в начале XIX в. Аналитику «российского ученичества» будут в большей или меньшей степени предпринимать практически все мыслители первой половины XIX в., стремящиеся к определению национальной идентичности. Идея быстрого -«одним взором» - усвоения плодов европейской цивилизации будет индуцирована до положительных сторон исторического запаздывания России и залога ее будущего процветания. Разработку получит и тема «смиренности» русского народа.
