Бытийный статус образования (Герменевтическая концепция) Сулима Игорь Иванович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Герменевтика и бытие 30

1. Генезис онтологического статуса герменевтики 31

2. Философская герменевтика как фундаментальный гуманизм 55

3. Пути философии образования к герменевтике 87

Глава II Понимание как бытие человека в образовании 125

1. Онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности образования 126

2. Бытийный статус языка в образовании 144

Глава III Смысл и назначение бытийного образования 185

1. Бытие человека и характер образования 186

2. Динамика образования и Традиции 221

3. Социально-политические контексты модернизации системы образования (методологические опыты) 253

Заключение 288

Литература Приложение

• Генезис онтологического статуса герменевтики
• Онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности образования
• Бытие человека и характер образования

Введение к работе

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Образование является одним из древнейших институтов человеческого бытия. Значение его исследования определяется масштабом этой формы. Она связана с бытием каждого человека во все времена. Современная эпоха характеризуется тем, что образование стали получать практически всю жизнь. Образование захватывает повседневность людей, влияет на все сферы бытия. Трудно переоценить (хотя оценивать надо) роль системы просвещения в эпоху экономики знаний, в эпоху доминирования информационно-коммуникационных технологий.

В широком смысле слова образование понимается как процесс становления, формирования человеческих качеств. В узком смысле слова под образованием . понимается система просвещения и соответствующий специальный результат ее воздействия на личность обучаемого. В условиях сохраняющейся двузначности понимания термина "образование" хайдеггеровский анализ притчи Платона о пещере активизировал интерес исследователей к соотношению понятий пайдейя (rcaiS si/a) и алетейя ( aX,f0si a).-.В этой связи формируется интерес к исследованию статуса образования как процесса изменения человека в его существе. Настало время образование в философии воспринимать прежде всего как движение человека к непотаенному, к свету, от необразованности ( аяаібеиаі а). В анализе цели образования происходит смещение от западного понимания истины как формального соответствия между явлением, том и мыслительным представлением к пониманию истины как правды, что в целом характерно для традиции отечественной философии.

Актуальность изучения бытийного статуса образования можно выразить в четырех взаимообусловленных аспектах.

Прежде всего, тема значима в плане гуманизации социальной среды обитания человека. Функционируя, люди зачастую не интересуются друг другом, равнодушны, хотя знания, умения и навыки в области этики и этикета у них имеются. При исследовании роли образования в бытии человека значимость именно герменевтики как гуманистического течения связана с возрастающей поверхностностью и скоротечностью человеческих связей. В этой связи вопрос о воспитании становится определяющим. Система переживает кризис именно воспитания. Просвещенческая задача в целом выполняется.

Но преобладание рационалистического недопустимо. Оно делает человека формальным, разрушает интригу жизни. Знать - не значит жить. В то же время исследование природы и статуса образования необходимо, чтобы современный перекос к сциентизму не сменила апологетика иррационализма. Гуманистическая задача воспитания гармонично развитой личности продолжает быть важной.

Одно только рациональное не может привести к формированию целостной картины мира. Картинность возникает, если мы способны, ухватывая цельность, оценивать, видеть полутона, чувствовать настроение, переживать, т.е. проявлять многие человеческие качества. Человек стал скуп на проявления этих качеств. Даже в отношении другого человека (что уж говорить о природе). Стал скупиться быть человеком. Обществу не удается побороть неспособность очень многих учащихся к нравственному поступку, в т.ч. самому простому. Образование давно не предпринимает сколько-нибудь заметных шагов в этом плане.

Содержание техницизированного образования не обращает человека к Традиции. В этой ситуации герменевтика нужна как способ естественного отношения к традициям в новые времена. Процедура истолкования и интерпретации, не навязывая старых форм, позволяет максимально бережно переносить почву нашего бытия из прошлого в будущее. Если человек не сохранит традиции, у него не останется ничего безусловного, он легко потеряет себя во времени. Попадет в пустоту. "Тревога пустоты возникает потому, что... разрушаются верования, традиции, современная культура все менее требует от человека живого творческого участия в ней. Разочарованный наступившей пустотой, человек ищет предельный смысл всего и обнаруживает, что утратил духовный центр..., что у него нет хотя бы... косвенных ответов на вопрос о смысле существования. Поскольку намеренно сотворить духовный центр невозможно, то любая попытка подобного рода порождает еще большую тревогу пустоты, которая влечет... в пучину отсутствия смысла"¹. Тем не менее люди нуждаются в возвращении им вкуса жизни, ощущения бытия, человеческих качеств, и образование, преодолев кризис воспитания, даст надежду остаться человеком.

Второй аспект актуальности темы носит социально-политический характер. Современное общество очень динамично. Его развитие требует постоянно повышать свой образовательный уровень, овладевать новыми способами получения и переработки информации. Постиндустриальная экономика требует от человека не столько физической, сколько интеллектуальной развитости. В этой ситуации проблема повышения эффективности образования становится постоянной проблемой. Социальный заказ, даваемый школе, ссузу, вузу, становится отчетливо выраженным, год от года все более конкретным, детальным. Этот заказ в конечном итоге оказывается всегда продолженным и измененным уже в ходе его реализации. Связано это с исключительной динамикой общественного развития и неоднократной сменой образовательных требований в ходе жизни одного поколения. Характерно, что, смена требований начинает происходить в течение обучения поколения. Начинают получать образование по одному плану, заканчивают по другому. Образование утрачивает свою цельность, законченность. Становится фрагментарным, не дает развернуться картинг мира. Учащимся всю жизнь, в т.ч. в социализированных формах (второе высшее образование, аспирантуры, докторантуры, курсы повышения квалификации, переквалификации и т.д.), образования все не хватает. Экономическая, политическая, социальная сферы общества все более и более зависят от качества работы системы образования. Образование становится мощным рычагом воздействия на эти сферы, инструментом политического влияния на социум.

Значимость концептуального подхода к теме заключается в том, что, зная о социальной роли образования, общество могло бы получить сведения о способах саморегуляции. Поддержание баланса сиюминутного интереса социума и стратегических целей бытия человека представляется особенно важным в условиях наступления глобализма и перед угрозой терроризма.

Особая социальная роль образования показывает актуальность ее изучения для определения путей выхода из кризиса российского общества. Нет возможности решать огромный комплекс задач, "наступая по всей ширине фронта". Необходимо четко выделить ключевые направления, на которых можно добиться прорыва, способного подтолкнуть все сферы общества к положительным переменам. В наших публикациях обосновано, что локомотивом устойчивых позитивных социальных изменений, направленных на гуманизацию, может быть система образования.

Специфический поворот в рассмотрении социально-политической роли образования связан с борьбой с преступностью, прежде всего с коррупцией, которая может быть эффективной только тогда, когда на ее искоренение будет ориентировано образование. Анализ природы преступности (особенно корруп ционной) показывает, что основная причина ее в деформации личности преступника, в несформированности нравственных принципов.

Третий аспект актуальности темы исследования связан с острой необходимостью научного подхода к развитию образования. Практика страшно далека от этого. Отсутствие научного подхода, ясности целей влечет бессмысленность реформ, апатию педагогов. Богатейший потенциал, накопленный дореволюционным и советским образованием, растрачивается без восстановления.

Для получения результата со смыслом необходимо выстраивать философскую и научную базу. Для создания системы образования, адекватной природе человека и соответствующей законам развития самого образования, надо опираться на одно из базовых философских течений, которое отражает фундаментальные взгляды на мир, человека, благо, смысл истории, добро, зло, истину, красоту и т.д. Это учение должно обязательно содержать в себе как онтологические, так и гносеологические взгляды и принципы, представляющие единый теоретико-мировоззренческий комплекс. Нельзя выстраивать одну из базовых форм человеческой жизни, не опираясь на мудрость и традиции предков, выраженные в устоявшемся философском течении. Безусловно, ни одна из мировых философий в этом плане не может быть оценена как лучшая или худшая.

На философском фундаменте необходимо выстроить методологическую систему, на ее базе - архитектуру образования; выработать общую теорию методики, найти точки ее корреляции с отдельными научными дисциплинами, например, педагогикой, психологией, возрастной физиологией и т.д. И только после этого можно определять содержание отдельных учебных дисциплин, распределение их по уровням образовательной системы, разрабатывать методику преподавания. Такой подход нужен для осознания связи наших знаний и действий с нашим глубинным прошлым, архетипами, для того чтобы мы могли оценить то знание, которое уже имеется. Если нет этой мощной системной базы, то люди погружаются в ситуацию, описанную К. Юнгом, когда "... мы не способ ны оценить то, что хватаем, руки устают, а сокровища все время ускользают"². Исследователи отмечают, что при обилии наук, доступности информации, использовании массы знаний в быту мы перестали относиться к истине с трепетом. Почти перестали бороться за нее. Поэтому истина, как отмечает Б.В. Марков, перестала делать нас свободными³. Однако философская истина тем ценна, что требует от человека мужества выбора, определения и неподдельной глубины. Поэтому философский подход к науке об образовании и его реформированию актуален для пытливого ума, для процесса познания, связанного с работой души, сердца и разума как единого организма. Вопрос об истине не является центральным для диссертации. Но существенна оценка особой значимости связи между истиной и образованием-становлением, даваемая современными исследователями: "Между истиной и образованием-становлением субъекта обнаруживается сущностная связь, предполагающая преобразование "Я" как условие получения доступа к истине и смыслам в интерпретирующей деятельности".⁴ Жизненность герменевтической методологии, позволяющей развернуть перед глазами подрастающего поколения картину мира в ее широчайшей вариативности, ярком многообразии, связана, на наш взгляд, с вариативностью интерпретаций при извечном поиске истины.

Связка "философия - отраслевая философия - методология - методика" как принцип познания требуется для изучения образования и создания научно обоснованных методик воспитания и обучения. Такой подход нужен также для развития методологии познавательной деятельности, для развития отдельных научных дисциплин. Еще Н. Бердяев в духе отечественных взглядов на природу

В этой связи виден четвертый - методологический - аспект актуальности темы. Он заключается в том, что развитие философии предполагает прояснение ее отношений с т.н. отраслевыми философиями: философией техники, философией медицины и т.д. и, в частности, с философией образования. Внимание к социально-философским аспектам отдельных элементов общества носит научно подтвержденный характер. Принято считать, что отраслевые философии получили свое обоснование в самое недавнее время. Однако исследователи на базе диалектической методологии уже достаточно давно и аргументированно пришли к выводу о многоуровневом характере философской теории общества

На наш взгляд, для философии развитие по отраслевому принципу является необходимым, т.к. исследование сути хоть и отдельных по сравнению с целостностью мира, но имеющих метафизический характер в бытии человека институтов, важно с точки зрения социальной философии и философской антропологии. Развитие отраслевых философий связано с явлением, отмеченным еще Ф. Гельдерлином, а позже М. Хайдеггером, суть которого в том, что философии до всего есть дело, в масштабе мира она видит детали. Мира нет без этих деталей. Они могут вмещать в своей малости масштаб целого, сущностного. Философия везде дома, она всегда уместна⁸. Однако речь идет об отраслевых философиях как отражающих некую отдельность базовых сфер бытия, в т.ч. основных сфер человеческого бытия. С другой стороны, в современной философии остро стоит вопрос борьбы с мелкотемьем. Вряд ли стоит говорить, например, о философии музыкального образования как об отраслевой философии .

Развитие отраслевых философий, как не разрушающих природу философии, должно быть связано с определенностью той концептуальной базы, на которой они строятся. Не может быть, например, философии образования "вообще". Может быть позитивистская философия образования, экзистенциалистская философия образования, структуралистская философия образования и т.п. и в результате итогово формируется философия образования как интегрированная сумма этих четких, методологически ясных и определенных направлений. Возникновение систем, не имеющих фундаментальной почвы, ведет к научному и социальному прожектерству, необоснованным и бесперспективным экспериментам, усугубляющим ощущение бессмысленности жизни. Герменевтическая концепция образования, поскольку герменевтика представляет собой фундаментальный гуманизм, "собирает" философию, разбитую ныне на отрасли, тем, что "это "собирание"-объединение возможно через проблему понимания, через вопрошание о понимании. ...Это вопрошание... антропологично... Вопрошающий занимает свое место в вопросе, не ликвидируя его, ... и не исчезает в нем"¹⁰. Герменевтический подход есть часть масштабного гуманистического и антисциентистского крыла философии.

Герменевтико-гуманистический аспект темы значим для формирования непосредственно философии образования. "Наше время отмечено небывало бедственным положением всей образовательной системы и одновременно своеобразным ренессансом в философии педагогики, стремлением теоретической мысли к конкретизации предельных оснований образовательной деятельности"¹¹. Расцвет философии образования является определенным отзывом на

Развитие философии, философии образования в частности, еще более конкретно - герменевтической философии образования - помогает обеспечить природосообразность образования. Это связано с тем, что философски обдуманное и построенное, философски наполненное образование является той средой бытия человека, которая насыщена смыслом. Наполненность отвечает природе человека. Для него важно то содержательное настроение, которое присутствует в философии. М. Хайдеггер говорил, что это настроение "повсюду быть дома" . Понимание природосообразности как "домашности" для человека включает в себя то, что образование должно быть соответственно человеческой телесности (чтобы человек физически ощущал себя естественно - как дома) и то, что оно должно быть сообразно людской душевной неуспокоенности, изум-ленности, стремлению прикоснуться к Тайне и Традиции и одновременно кроткой безмолвности при них.

Собственно методологический аспект актуальности в том, что тема подразумевает комплексное решение проблемы соотношения герменевтической методологии и методологии строительства системы образования.

М. Хайдеггер видел кризис современной методологии науки (он имел в виду и гуманитарные, и естественнонаучные, и технические дисциплины) в доминировании опредмечивания. Мир по преимуществу рассматривается только как предметный мир. В этой связи он пишет, что "... несостоятельность наук коренится... в том, что предметная противопоставленность, в которой выступает соответственно природа, человек, исторические события, язык, сама по себе

Поскольку герменевтическая методология (прежде всего в контексте учения Х.-Г. Гадамера) не носит узкопрофессионального характера, то открывает целый спектр возможностей. Герменевтику после европейской дискуссии 60-70-х гг. прошлого века вообще стали называть интеллектуальным полем существования человека. Ее методология соответствует природе человека, ищущего опору, смысл познания, до некоторой степени разрешая противоречия между знанием и верой, ибо приводит не просто к знанию, но к особому состоянию -осененности. Осененность - это наша самая прямая связь с бытием. В этой открытости бытию заинтересован человек, ибо мир, в принципе, не нуждается в нашей конкретности. Собственно герменевтика в философии образования работает как методология создания этой открытости в соответствии с открытым характером ее процедур истолкования и с интенциональной природой человека, как существа, остро нуждающегося в гуманизации своей ситуации, как входящего в Традицию и преодолевающего ее.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Несмотря на почти полное отсутствие специальных фундаментальных трудов по проблеме статуса образования как находящегося при бытии человека, существует достаточно широкая философско-методологическая база, на которую можно опереться. Выделяются публикации: 1) посвященные анализу становящегося статуса филосо ¹³ Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. - М., 1993. - С. 249. фии образования; 2) современные работы, непосредственно содержащие взгляды на природу образования; 3) труды классиков философии и педагогики, чьи взгляды являются общей теоретико-методологической базой для строительства концептуального взгляда на смысл, назначение и статус образования; 4) общие публикации по философской антропологии, а также работы в области педагогической антропологии (с учетом первенства в этой области отечественных и немецких авторов, что значимо для подтверждения естественности использования в нашей системе образования результатов герменевтики, взращенной прежде всего на германской почве); 5) герменевтические исследования и труды классиков философии языка.

В целом все крупные философские учения в том или ином виде содержат философско-антропологические и философско-педагогические воззрения, но комплексные труды, решавшие бы поставленные нами задачи, выстраивающие концепцию педагогической герменевтики, отсутствуют. Анализ литературы показывает, что философия образования как специальная дисциплина, позволяющая решать сущностные проблемы в рамках социальной философии и одновременно отдельные проблемы методологии философской антропологии, находится в процессе стремительного становления.

Исследования Б.С. Гершунского, Л.А. Беляевой, А.А. Касьяна, Н.С. Ла-дыжец, Н.В. Наливайко, В.И. Паршикова, Л.А. Степашко, К.А. Шварцман и др. свидетельствуют о том, что само понятие философии образования в отечественной научной литературе в целом устоялось, однако нет единого подхода к истории философии образования и общепринятой классификации сложившихся направлений, хотя интерес к философским и философско-антропологическим вопросам образования формируется с момента зарождения философии, с момента начала исследования человеческой личности. Но, как полагал Р. Питере, лишь недавно эти проблемы выделились в специальную область знаний. В последние десятилетия в России изданы значимые работы В.И. Андреева, А.С. Арсеньева, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, П.Б. Бондарева, Б.С. Гершунского, П.С. Гуревича, Э.Н. Гусинского, В.В. Давыдова, А.Н. Джуринского, О.В. Долженко, С.Ф. Егорова, В.Т. Ефимова, В.Н. Железняка, С.Л. Ивашевского, Г. Ильина, А.А. Касьяна, Г.И. Коростелева, Дж. Криш-намурти, В.Б. Куликова, М.Д. Култаевой, В.А. Кутырева, A.M. Кушнира, Б.Т. Лихачева, Н.М. Луценко, Ю.С. Мануйлова, О.Ю. Медведевой, Л.А. Микеши-ной, Ф.Т. Михайлова, М.Ю. Опенкова, А.П. Панкрухина, А. Прохорова, В. Ру-зина, В.В. Серикова, М.С. Слуцкого, О.Н. Смолина, В.Н. Соколова, Л.П. Соколова, И.Н. Степановой, B.C. Степина, И.Ю. Турчанинова, А.В. Фомина, А.В. Хуторского, И.И. Чурилова, Н.И. Шевардина, А.Н. Шиминой, Н.С. Юлиной и др., позволяющие в целом оценить систему образования, сделать обобщающие заключения и на их базе провести работу по экстраполяции выводов философии образования на иные общефилософские и методологические разделы. Важным источником стал журнал "Философия образования".

Вкладом в развитие базовых фундаментальных философско-методологических воззрений для построения философско-педагогических концепций можно считать взгляды Демокрита, Платона, Аристотеля, Т. Гоббса, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Г.В.Ф. Гегеля, Н.И. Пирогова, Дж. Дьюи, М. Шелера, Г.Г. Шпета, СИ. Гессена, Г. Плесснера, А. Гелена, А. Лая, А. Бине, Т. Браммельда, Э. Келли, А.Г. Маслоу, С. Хука, А. Комбса, П. Херста, Дж. Вильсона, Р. Питерса, М. Уорнока, Л. Кольберга, А. Харриса и др.

Базовым для понимания беспокойной природы человека в этой работе является гуманизм Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, Н.А. Бердяева, С.Л. Франка, Э. Фромма, В.В. Налимова, П. Тиллиха, М.К. Мамарда-швили.

Объект и характер исследования требуют обратиться к статусу человеческого существа. Поэтому активно будут использоваться обобщающие публикации в области философской антропологии последних лет таких ученых, как

16 Ю.Г. Волков, П.С. Гуревич, А.Б. Демидов, Б.В. Марков, B.C. Поликарпов, С.С. Хоружий, В.В. Шаронов и др. Работы В.А. Кутырева фактически образуют особое направление в философской антропологии - гуманистическую метафизику человеческого бытия. В его трудах преодолевается дисциплинарная раздробленность философии. Вся философия вновь становится и метафизикой, и художественным текстом переживающего живого человека, возвращается из диссертационной постности, из наукообразной отчужденности от человеческой души, человеческого понимания. Возвращены резкость неравнодушности и явность мировоззренческой позиции.

Теоретическая экстраполяция философской антропологии на образовательную среду и человека, пребывающего в этой среде, выражена в трудах классиков педагогической антропологии. Существенно, что мировые лидеры в области педагогической антропологии - отечественные классики философско-педагогической мысли К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов. Проблемы истории педагогической антропологии изучали К.А. Шварцман, В.Б. Куликов и др. Из зарубежных школ лидирует немецкая, прежде всего, благодаря заслугам О.Ф. Больнова. (Он основывался на трудах М. Шел ера и Г. Плесснера. Это важно для понимания связи философской герменевтики, философии жизни, экзистенциализма с педагогической антропологией.) Теорию педагогической антропологии за рубежом развивали Н. Гартман, М.^: Бубер, Э. Ротхакер, А. Гелен, Т. Литт, А. Портман, В. Лох, Й. Дерболов, Е. Финк и др. Анализ их работ дает возможность проследить генезис герменевтической педагогики из педагогической антропологии. Из современных отечественных публикаций выделяются работы Б.М. Бим-Бада.

Важной основой диссертационного исследования являются труды, посвященные философской герменевтике, и книги классиков философии, внесших основной вклад в становление и развитие этого течения. Современный уровень герменевтики, прошедшей путь от идей Аристотеля до формирования полноценной философской дисциплины уФ. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, дает нам возможность строить концепцию педагогической герменевтики, позволяет переходить в жанр социальной онтологии. (Начиная с научной деятельности Э. Гуссерля отмечается онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности.)

Весомый вклад в развитие изучения различных проблем, значимых для социальной философии в контексте исследования человеческого понимания, проблем диалога, внесли работы М.М. Бахтина, В.В. Бибихина, К.А. Богданова, Г.И. Богина, Э. де Боно, М. Бубера, В.В. Васильевой, Дж. В. Верча, П.П. Гай-денко, Л.В. Занкова, В.В. Знакова, И.П. Ильина, В.А. Кайдалова, Ж.-Ф. Лиота-ра, Л.М. Лузиной, А.С. Майданова, М.К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, Л. А. Микешиной, Г.И. Петровой, В.А. По дороги, В.М. Раца, А. Соломоника, В.И. Турнаева, B.C. Швырева, Н.Н. Шульгина и др. Особое внимание в связи с онтологическим поворотом мысли на путеводной нити языка и формируемым новым направлением в диссертации - метафизикой образования - привлекают работы в альманахе "Метафизические исследования", а также отдельные публикации такого плана петербургских авторов Б.Г. Соколова, Ф.Ф. Вяккерева, В.Г. Иванова, Б.И. Липского, Б.В. Маркова, И.П. Смирнова и др.

Интерес к проблеме образования проявляли как классики герменевтики, так и отечественные философы, пишущие по герменевтической проблематике (А.А. Брудный, В.В. Бибихин, А.П. Огурцов и др.). Ныне можно говорить о том, что в науке утверждается представление о понимающем образовании, оформляется соответствующая категория. Наряду с нижегородскими философами образования об этом стали писать Л.А. Беляева, Л.М; Лузина, Л.О. Иванова. Категория "понимающее образование" используется в публикациях в "Вопросах философии", "Науковедении", "Педагогике", "Народном образовании", "Философии образования" и т.д., на философских и педагогических конгрессах. В целом имеющаяся источниковая база свидетельствует о том, что герменевтическое исследование образования, его статуса как формы социального бытия человека в отечественной и зарубежной литературе сколько-нибудь масштабно еще не велось, однако для такой работы есть широкая основа. Перспективы для формирования педагогической герменевтики как концепции в рамках философии образования открыты.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система социальный институт образование и бытие человека в динамике становления его нравственных и социальных качеств.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - закономерности, сущностные характеристики статус, смысл и назначение гуманистически ориентированного бытийного образования человека.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Цель поиска находится в контексте фундаментальной научной проблемы, на решение которой направлено диссертационное исследование. Проблема заключается в определении статуса и смысла бытийного образования через существо становящегося человека. Цель работы - исследование онтологического статуса образования, формирование теории педагогической герменевтики, объясняющей процесс становления человека, погруженного в традицию, опирающегося на неё и преодолевающего её, и создание философско-методологической базы герменевтической концепции бытийного образования. Выявление такого статуса образования предполагает философское определение по поводу его гуманизации. Для реализации цели необходимо последовательное решение ряда исследовательских задач:

выяснить отношения философской герменевтики (в свете её онтолого-гуманистического характера) с системой образования и с философией образования; рассмотреть понимание как особую реальность, отношения понимания, языка, образования в связи с представлениями о языке как доме экзистирующе-го существа человека;

выяснить смысл и назначение образования через сравнение его характеристик черт и сущностных черт человека как становящегося во вхождении в традицию и преодолении её в ходе своего становления;

на основе сформированной герменевтической концепции бытийного образования и гуманистического подхода продемонстрировать использование герменевтических ориентиров при оценке современной российской системы образования.

В итоге эти задачи сориентированы на метафизическое и одновременно методологическое самоопределение института образования. Их решение позволит также подойти к формулировке законов бытия образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Основой исследовательской позиции является методология философской герменевтики. В частности, мы опираемся на онтологический подход к трактовке реальности. В этом плане значима позиция Ф. Шлейермахера, который один из первых обнаружил метафизическую интенциональность акта истолкования, объяснения. При этом понимание стало представляться как раскрывающее существо человека, способ его отношения к миру. Традиция была развита Х.-Г. Гадамером, сформировавшим гуманистическую методологию исследования познания как способа бытия человека в мире. Х.-Г. Гадамер полагал, что люди воспринимают мир всем своим существом. Специфика этого подхода в том, что наряду с рационалистическим познанием, человек опирается на предрассудки, интуицию, вкус, подсказки языка и т.д. Герменевтическая методология гуманистична, т.к. не предполагает холодного, отстраненного познания. Познающий всегда близок, имеет отношения с познаваемым. Для нас методологически значима позиция А.Н. Портнова, что процесс мышления нельзя сводить к какой-либо одной форме отражения, нельзя сводить к сознанию. Человеческая психика многоуровнева и при этом существует разнообразие в языковых средствах, используемых человеком. Он определяет человеческое мышление и сознание как обладающие качествами полиморфности и гетерогенности.¹⁴ Фундаментальность такого вывода связана с опорой на принцип дополнительности Н. Бора.

Ныне герменевтическая методология относится не только к наукам о духе. Например, современная физика не мыслится без интерпретативных подходов. Важно, что это достаточно давно признают сами специалисты в области естествознания и науковедения (В. Гейзенберг, Г. Вейль и др.). Науковеды полагают значимыми для судеб науки процесс реконструкции "текстоневырази-мых" ситуаций (Н.И. Кузнецова и др.). Именно это позволяет нам полагать, что философия образования не должна впадать в крайности, случающиеся в рамках сциентистской и антисциентистской позиций. Вырабатываемые нами подходы направлены на разрешение конфликта, ярко выявленного З.А. Сокулер¹⁵, когда философия науки отказывается в анализе познания от понятия истины, а философия оперирует понятием истины вне анализа процесса познания.

Принцип герменевтики - возвышения над противоположностью субъекта и объекта - естественен для отечественной философской традиции. Например, С.Л. Франк в "Предмете знания" полагал, что жизнь непосредственно сама себя переживает и в этом суть бытия. Такая методологическая позиция позволит не противопоставлять субъект и объект образовательного (педагогического) процесса и видеть внутреннюю самонаправленность образования на себя как обладающего статусом формы становления человека. Такой подход объясняет самоценность процесса образования. Это не субъективизм, а признание наличия

Важно и то, что в гадамеровском и хайдеггеровском отождествлении бытия и времени методология герменевтики органично воспринимает диалектический подход. В этой связи мы считаем естественным для исследования применение метода сравнительного анализа. Взгляд на жизнь человека как становление имеет диалектическую подоплеку. Понимание как внутренний имманентный для человеческого сознания процесс в рамках диалектического подхода выступает в роли внутреннего противоречия (благодаря своей круговой природе), толкающего человека к становлению. (Данный подход признается не только в рамках материалистической философии. К примеру, Сартр полагал, что понять - значит измениться в превосхождении себя. Проявляющееся здесь единство онтологического и гносеологического опирается на позицию Н. Гарт-мана, исследовавшего метафизику познания, заключающуюся в том, что познание может быть только познанием бытия.) Выявление герменевтических смыслов образования, как это отмечает Л.А. Микешина, находится в контексте диалектики, с одной стороны, подъема отдельного человека ко всеобщности культуры, с другой стороны, субъективации общественного в единичности личности. Анализ еще раз подтверждает методологическую истинность выводов исторического материализма: "на любом уровне философское осмысление социальной действительности исходит из целостного видения общества, сквозь призму которого и должно рассматриваться... любое общественное явление, его место и роль в жизни общества".

На отдельных этапах работы методологически значимыми для исследования были труды А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, К.Д. Ушинского, О.Ф. Больнова, Э. Гуссерля, Ф. де Соссюра, К. Бюлера. Определяющими являются взгляды таких современных авторов как Л.А. Ми-кешина (на философию познания и актуальность герменевтической и феноменологической когнитивных практик), Б.Г. Соколов (на роль понимания в событийности события бытия человека), В.А. Кутырев (на естественную природу человека), В.Н. Шевченко (на подходы к социально-философскому анализу общества). Используется метод демонстрации Х.-Г. Гадамера.

Под пониманием в работе подразумевается процесс уяснения смысла или значения чего-либо, в котором комплексно являются духовно-душевные, физические и интеллектуальные характеристики человека, в ходе которого через интерпретацию формируется позиция человека в мире.

Общий ход исследования свидетельствует, что в его контексте обычно нет принципиального отличия в терминах "бытийное образование" и "понимающее образование".

НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключена в формировании в отечественной философии концепции педагогической герменевтики, в ее комплексности, в аргументации формы строительства концепции философии и методологии образования, в экспликации категории "бытийное образование" и определении статуса, смысла и назначения последнего. Выявлен и раскрыт со-бытийный характер герменевтически ориентированного образования. Противоречие сущностного и формального в результатах образования сформулировано как устойчивая сущностная характеристика развития образования. Определена оппозиция "классика - модернизм" применительно к образовательному процессу. Раскрыт смысл образования как организующего бытие человека во вхождении в Традицию и преодолении ее. Расширено имеющееся в современной литературе представление о структуре, в которой возможен онтологический характер человеческого творения, понимания. Это сделано благодаря представлению образования в качестве институализированной среды непрекращающегося становления человека в герменевтическом свершении. Раскрыта корреляция предыстолкован-ности мира, открытости интерпретации, кругового характера мышления с организацией бытийного образования в контексте становящегося существа человека. Завершена системная (в комплексе когнитивных, социальных и гуманистических оснований) экспликация понимания как одной из определяющих целей образования. По-новому аргументировано то, что образование на практике должно носить языковой характер: это определяется метафизическим статусом языка, и образовательная среда должна дать высказаться языку самому. При этом обоснован вывод, что природа последнего делает различия между гуманитарным, естественнонаучным, техническим и математическим образованием непринципиальными, несущественными. Впервые рассматривается триада "язык - понимание - образование" как система отношений, формирующая позицию человека в контексте языкового поля. В полном объеме доказана историческая обусловленность диалектики философии образования и философской герменевтики и естественность их сближения в виде возникновения педагогической герменевтики.

Эта новизна конкретизируется в выводах о том, что: смысл и статус образования определяются тем, что оно является формой человеческого бытия как становления; открытость, интенциональность, пограничность человеческой сущности определяет динамику образования. Экзистенциальные состояния: любовь, рождение, смерть, муки совести, гордость, радость, праздник, страдание, борьба ... так или иначе постоянно должны наполнять образование; бытие человека носит незавершенный характер, что должно определять существо гуманистического образования. Свобода и мужество быть человеком основная цель гуманистически ориентированного образования; философская герменевтика, ее методология, объединение рационального и иррационального в познании адекватны делу гуманизации образования, формирования природосообразной педагогической среды, антропизации образования; по мере формирования онтологической составляющей герменевтики создаются предпосылки возникновения соответствующей концепции антропо-сообразного образования, при этом открыта связь между формированием гер 25 меневтики как своеобразной онтологии и развитием антропологического акцента онтологии; принципы философской герменевтики созвучны идеям педагогической антропологии и имеют возможность гармонично сочетаться с наследием отечественных педагогов и теоретиков системы образования; круговой характер понимания требует цикличной структуры образовательного процесса и его подсистем, такой же структуры учебных планов, программ и т.д.; Традиция, транслируемая образованием, придает смысл и назначение со-бытийности бытия человека; бытие человека есть становление образующегося человека в традиции преодоления имеющегося образования; образование концентрирует в себе все социальное развитие и как институт, обладающий определенной обособленностью и способностью к саморегенерации, способно быть катализатором и индикатором любых социальных реформ, придавать устойчивую динамику их проведению.

Апробирован новый методологический подход к политическому анализу современной социальной действительности.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заключается в том, что: раскрыт один из сущностных аспектов становления человека, что позволяет глубже укоренить идею гуманизма; в этом контексте дана база и сформулированы дополнительные аргументы в споре антисциентистов со сциентистами; дан пример конструктивного отношения к борьбе сциентистов и антисциентистов по поводу проблем образования; произведен определенный срез социального бытия - со-бытие в образовании; дана философская оценка самых последних шагов по модернизации отечественной системы образования, выработанную методологию можно ис пользовать при научной оценке перспектив развития как всей системы образо вания, так и отдельных ее элементов (в частности М.М. Арутюнян и Л.О. Ива нова опирались на опубликованные нами выводы как на методологическую ба 17 зу ). Разработанная концепция позволяет выделить приоритеты в модернизации российского образования, что позволит экономить бюджетные средства и оптимизировать управление отраслью и ее инфраструктурой, скорректировать нормативную базу образования. В соответствии с выработанной концепцией можно строить систему образования на практике, что приведет к ее гуманизации. Выведенный принцип строительства отраслевых философий может быть использован при преодолении размывания границы между философией и теоретическими науками; создано дополнительное теоретическое основание для развития педагогической науки и педагогического образования, сформулированные выводы о статусе, смысле и назначении бытийного образования можно использовать в дальнейшей работе по определению содержания воспитательных и образовательных программ, в ходе формирования методических подходов и приемов, частных методик; создана база обоснованного использования в практике образования традиций определенного направления российско-германского диалога в той степени, в какой онматериалы диссертации могут использоваться как учебное пособие по философии образования;

положения диссертации применимы в ходе формирования государственной политики в отношении русского языка в Российской Федерации и национальных языков в субъектах федерации; сформулированы принципы, способствующие сохранению традиций; выводы, представленные в методологической части исследования, применимы в ходе работы по научному обеспечению безопасности России (п. 42 Плана научной деятельности НА МВД РФ). Под влиянием диссертационного исследования на Всероссийской научно-практической конференции "Борьба с коррупцией в России: возможности и перспективы" была сформирована специальная секция "Система образования как ключевое звено в антикоррупционном формировании личности".

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Диссертационные гипотезы, положения, выводы излагались в докладах на российской научной конференции "Высшая школа: Гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания" в Чите в 1996 г., на международной конференции "Современные технологии обучения" в Санкт-Петербурге в 1997 г., на международной конференции "Нормы человеческого общения" в Н.Новгороде в 1997 г., на конгрессе "Образование-98" в Москве в 1998 г., на всероссийской конференции "Гуманизация образования: новые формы и методы" в Смоленске в 1998 г., на международной конференции "Российское образование: традиции и перспективы" в Н.Новгороде в 1998 г., на V Российском симпозиуме историков русской философии в Н.Новгороде в 1998 г., на международной конференции стран СНГ "Молодые ученые - науке, технологиям и профессиональному образованию для устойчивого развития" в Москве в 1999 г; (за лучший доклад получен диплом. ЮНЕСКО I степени), на международной конференции "Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития" в Екатеринбурге в 1999 г., на международной конференции "Интернет-общество-личность" в Санкт-Петербурге в 1999 г., на V всероссийском симпозиуме "Мир в III тысячелетии. Диалог мировоззрений" в Н.Новгороде в 1999 г., на международной конференции "Российская наука на пороге XXI в." в Санкт-Петербурге в 2000 г., на международном конгрессе "Наука и образование на пороге III тысячелетия" в Минске в 2000 г., на международном симпозиуме "Наука, антинаука и паранормальные верования" в Москве в 2001 г., на III международной конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе" в Н.Новгороде в 2002 г., на межвузовской научно-практической конференции "Педагогика и право: грани взаимодействия" в Екатеринбурге в 2003 г., на научно-практической конференции "Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского федерального округа: региональная политика, стратегия развития" в Н. Новгороде в 2003 г., на международном конгрессе "Образование и наука в XXI в.: проблемы интеграции и правового регулирования" в Новосибирске в 2003 г., на конференции "Философское наследие Х.-Г. Гадамера" в Институте философии РАН в 2003 г., на ряде других симпозиумов. Результаты исследования были представлены на летней сессии Методологического университета конвертируемого образования МОНФ в г. Таруса в 1999 г. (право доклада получено на конкурсной основе). Методологические и методические результаты научной работы были апробированы в ходе разработки специального курса и чтения лекций по теме научной работы в Псковском госпединституте им. СМ. Кирова, Арзамасском госпединституте им. А.П. Гайдара, Тверском госуниверситете и гимназии при нём в 1998 г. (право чтения завоевано на конкурсной основе).

Отдельные теоретические и практические выводы работы систематически публиковались в журналах "Науковедение", "Народное образование", "Педагогика", "Alma mater", "Полис", "Вопросы истории естествознания и техники", "Философия образования", "Право и образование" и др. Опыт работы по теме позволил выступить с экспертным заключением на проект модернизации российского образования. В соответствии с Указами Президента РФ постановлениями Президиума РАН за работу в области философии образования дважды присуждались Государственные научные стипендии РФ для молодых ученых.

Выводы по результатам исследования учтены и апробированы в работе в лицее № 40, НА МВД РФ, НІНУ, СГУ, в ходе создания кафедры управления и педагогики НААШ № 186, при проведении районных, городских и вузовских методических семинаров. Диссертационные выводы были применены в ходе разработки и публикации ряда учебно-методических пособий, подготовки учебного видеофильма. Диссертация обсуждалась на кафедре философии НА МВД РФ и рекомендована к защите.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы 355 страниц, в т.ч. библиографии 46 страниц. В библиографическом списке 542 наименований. 

Генезис онтологического статуса герменевтики

Исконной задачей философии является поиск предельных оснований мира, определение его субстанциальных характеристик. В этой связи у ряда философов сформировалось убеждение о том, что всякая философия - это онтология. Не соглашаясь с этим мнением, полагаем естественным полем философского рассуждения также проблемы гносеологии, социальной философии, философской антропологии и т.д. При этом признаем, что философское учение обязательно должно иметь онтологическую составляющую, доказывающую системность и фундаментальность его положений.

Для того, чтобы не прерывать естественный и социально полезный процесс формирования отраслевых философий, провести определенную ревизию в их отношении, необходимо строить отраслевые концепции на базе мощных философских учений, тяготеющих к проблемам метафизики.

Исходя из этого императива для проверки гипотезы исследования и обоснованного строительства герменевтической концепции гуманистической философии образования, необходимо выявить метафизику философской герменевтики. Целью данного параграфа будет краткий обзор становления герменевтики как онтологии и обоснование особой методологической значимости для всего исследования трудов М. Хайдеггера и Х.-Г. Гадамера.

Для достижения цели необходимо решить ряд задач:

- в ходе исторического экскурса выявить, как герменевтика начиная с трудов Ф. Шлейермахера в диалоге и сотрудничестве с феноменологией и экзистенциализмом стала полномасштабным самостоятельным философским течением, обладающим соответствующим категорийным рядом;

- выявить особую роль М. Хайдеггера и Х.-Г. Гадамера в обретении герменевтикой онтологического статуса;

- дать краткий обзор современного состояния герменевтических исследований.

Поставленные задачи будут решаться в опоре на труды таких авторов, как П.П. Гайденко, B.C. Малахов, Б.В. Марков, Л.А. Микешина, Б.Г. Соколов, В.Ф. Шаповалов и др.

В некотором смысле онтологический характер герменевтики начал истекать из задачи христианской экзегетики. Задача состояла в истолковании Библии и иных базовых текстов. Статус этих текстов, являвшихся незыблемыми, всеохватывающими, исчерпывающими существо и возможную глубину истины, несущими Слово Бога, безусловно определял характер их истолкования. Это истолкование, во-первых, могло быть только одно (без вариаций), во вторых, истолкованию подвергалось Его Слово (т.е. абсолютная реальность), в-третьих, результат толкования является практически продолжением Священного писания, в-четвертых, после этого герменевтического акта не оставалось для толкования ничего принципиального, сколько-нибудь соотнесенного с основами мироздания. Методологически значимыми для развития герменевтики исследователи признают труды Августина Блаженного и Флация Иллирийца.

Эта онтологическая заданность экзегетики Средневековья просуществовала по оценкам М. Фуко до XYI в. Влияние на статус современной философской герменевтики она в целом не оказала. Это связано с тем, что лишь отношение к Слову как реальности связывает позиции экзегетики и современной герменевтики. Но даже причины этого базового (бытийного) положения Слова различны. В Средневековье положение слова определялось тем, что оно - Творца, а в современности определяется исходя из представлений о Традиции и тексте. Средневековая экзегетика в целом не оставила для нынешних светских исследователей категорийного аппарата, используемого онтологами. Хотя мы считаем важным для нецерковных мыслителей возрождение отношения к истине как к сокровенному.

Формирование герменевтики как онтологии (в современном виде) начинается, как единодушно признают различные авторы, в трудах Ф. Шлейермахе-ра. Будучи и филологом, и теологом, он начал использовать герменевтику как универсальную методологию анализа культурно-исторических явлений. При этом он определял их как суммирующий результат проявления человеческих качеств. В анализе концепции Ф. Шлейермахера А.Н. Портнов отмечает, что, по мнению немецкого философа, прогресс познания "заключается в символизации неповторимого, сугубо личностного. Но как раз в силу этой неповторимости, он и не может быть принципиально завершен".19 Герменевтика Ф. Шлейермахера - это концепция базовых человеческих отношений. "... Общение - это для человека не обычная житейская, а центральная метафизическая проблема, вопрос его собственного духовного существования".

Онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности образования

Цель этого этапа исследования - выявление онтологического статуса понимания и определение роли онтологического поворота герменевтического вопроса в образовании и его гуманизации. Путь к достижению этой цели лежит через изучение следующих вопросов:

- как соотносятся выводы об онтологическом статусе герменевтического вопроса и о его гуманистическом характере;

- как определить гносеологическую роль Ничто и непонимания и выявить в связи с этим исходную задачу педагогического процесса;

- возможно ли разрешение метафизических проблем представленности, вызова-ответа (вопроса-ответа) экстраполировать на образовательную ситуацию;

- каковы масштабы вовлечения мыслящего в мыслимое;

- что означает предыстолкованность мира для человека и его бытия и возможно ли определить диалектику бытия человека как коррелирующуюся с динамикой герменевтического круга, и какие выводы, исходя из открывающейся природы бытия человека, можно сделать в отношении общих принципов организации учебного процесса;

- какова природа принципиальной открытости интерпретации и ее влияние на динамику учебного процесса;

- закономерен ли вывод о естественности и полезности применения герменевтических подходов в образовании в связи с их онтологической природой.

Путь к онтологической постановке вопроса о понимании начат уже давно. В Новое время понятие человеческого понимания использовалось истори-ком-античником И.Г. Дройзеном в методологии истории. (По мнению В.А. Куренного, И.Г. Дройзен первым превратил герменевтику в основной способ исторического познания.) В. Дильтей основополагался на понимании как инверсивной операции, что еще лишь технически связывает бытие человека и отображаемого его сознанием.. Последователь В. Дельтея Г. Миш акцентировал внимание на несубъективном "свободном отдалении от себя самого".

Затем Э. Гуссерль постулирует онтологический поворот в герменевтике как особую трактовку реальности. Герменевтика до Э. Гуссерля была методом, с ним же она приобретает бытийный статус, рассматривая прежде всего духовную реальность. Жизнь человека не может быть осмысленной без постоянного интерпретирования существа всего и вся. Он полагал, что мир уже дан человеку пререфлексивно; мир естественной установки представляет непосредственную данность сознания. Он критически относится к "наивности объективизма"143.

Гуманистическая сущность герменевтики, представляющая для нас значимость в свете проблем гуманизации образования, во многом объясняет онтологический поворот герменевтического вопроса (обосновывая еще в большей степени интерес к герменевтике для реформирования института образования), т.к. понимание (в отличие от психологической, теологической и филологической постановки вопроса) представляет собой форму исполнения человеческого существования, которое являет собой в-мире-бытие. Понимание - прежде всего и изначально способ бытия человека, а вещи, окружающие человека и попадающие в поле нашего зрения, в поле нашего исторического познания в гада-меровской постановке вопроса не самостоятельны, не автономны. Они принадлежат человеческому способу бытия. (При этом мы не должны забывать, что понимание не должно вытеснить реальность, ту, что есть до и вне сознания.)

Понимание представляется как особое бытие. Точнее - способ бытия. Понимание в герменевтике - это не просто техника постижения реальности, это в какой-то степени сама реальность, в которой пребывает существо человека.

Понимание реализуется в образовании. Это фундамент образования. Сущностью настоящей работы является подробное доказательство тезиса о том, что понимание как бытие наиболее адекватно реализуется в процессе образования и в этом смысл образования.

М. Хайдеггер, вводя в оборот понятие сущего, полагал, что "отношение человека к сущему" является по своей сути связью человека и бытия. Человек включен в бытие отношением к сущему, отношение к сущему есть способ бытия человека. В связи с этим "мельканием": сущее - бытие - встает вопрос об их отличении. М. Хайдеггер приходит к выводу, что это практически одно и то же. Но различение это необходимо нам в своем ускользании. "Различением сущего и бытия открывается возможность всякого именования, понимания и определения сущего как такового"144. В связи с тем, что понимание сущего происходит в Xoyoq e, М. Хайдеггер выводит: "Сущность метафизики, которая целенаправленно дает слово и понятие сущему как таковому, может быть описана поэтому именем "онто-логии"145.

Он рассматривает взаимоотношение человека и бытия через представление. Представленность есть характеристика бытия, истребующая для своего осуществления человека, и только в рамках герменевтического процесса. По этому поводу толкуется декартовское "ego cogito, ergo sum" - "Я мыслю, следовательно, я есть". "Я есть" трактуется не как "я есть вещь", которая может мыслить, но как сущее, чей способ бытия состоит в представлении. Раскрытие при помощи интерпретации бытийного смысла человеческого мышления и понимания зиждется не на изолированности процессов мышления отдельного индивида, но вообще на человеческой самости и раскрытии существа этой самости в представлении как таковом. (Что позволит в дальнейшем этот вывод экстраполировать при определении роли герменевтики в системе образования). В основе этих выводов лежит непотаенность бытия как возможность представления.

Наиболее масштабной проблемой для системы образования будет несоразмерность величия представляемого и представленного. В этом смысле понимание определяется как отношение из метафизики происходящее и внедряющееся в отношение истины бытия к человеческой сущности.

Гуманистический характер герменевтики преломляется в онтологическом повороте проблемы в силу того, что человеческое бытие вопрошающе. Онтологический поворот герменевтического вопроса раскрывает для человека сущность бытия в его представленности в форме непреходящей игры вопросов и ответов. Вся практика говорит о том, что бытие имеет "вопросно-ответный" характер. Он изначальный и неопределенно продолженный. В конкретном человеке этот способ существования бытия развертывается в форме герменевтического круга, существующего лишь в постоянном возобновлении цикла.

Бытие человека и характер образования

Проведенный анализ сущности языка и его роли в образовании свидетельствует об особых отношениях смысловой сферы и образования. По мнению, сначала высказанному А. Бергсоном, а вслед за ним Ж. Делезом, нельзя начать речь, в т.ч. об образовании, если не предполагается сфера смысла, в которую человек изначально помещен. Мы находимся в ситуации перехода от пред-смысла к его развертыванию в актуальный смысл, как только начинаем говорить . Отношения сферы смысла и образования носят непроизводный характер. В этой связи есть резон назначение образования рассматривать в контексте бытия человека. Причем бытие человека предполагает постоянное нахождение в герменевтическом круге, мы бы даже сказали - напряженное со-бытие в этом круге с другими людьми. Аргументированность обращения к герменевтике (особенно при изучении проблемы открытости) подтверждается в анализе фундаментальной онтологии языка М. Хайдегтера. Например, Фр.-В. фон Херрманн неоднократно отмечал, что понимание, будучи одной из бытийных форм, сохраняет открытость, разомкнутость мира.

Исходя из этой позиции, вырисовывается следующая последовательность задач для достижения цели по изучению назначения образования:

- в контексте сформированного представления о понимающем образовании показать со-бытийность бытия человека;

- прояснить незавершенность, открытость, пограничность как общие характеристики природы и человека, и образования;

- сделать выводы о сущности и назначении бытийного образования как формы социального бытия человека.

При решении этих задач мы будем опираться на позицию Н.А. Бердяева, призывавшего философию и философов вернуться к бытию. Вернуться не в плане формального отнесения себя и своих работ к разделу "Онтология", а в смысле обращения внимания на живой опыт, преодоления искусственных барьеров между субъектом и объектом, между отнологией и гносеологией. Призыв Н.А. Бердяева к возврату к бытию, к живому опыту, прозвучавший в начале XX в., в конце столетия подхватил В.А. Кутырев. Полагаем, что философия образования, являясь составной частью социальной философии, должна откликнуться на этот призыв, принять участие в объединительных процессах. Собственно, этот отклик в какой-то мере является целью всякого философского размышления. На данном этапе мы будем опираться на позицию В.Д. Губина: "В человеческой истории нет никакой вечной и неизменной онтологии как совокупности скрытых объективных законов. История делается людьми, и ее своеобразие... зависит от того, к а к она делается. От того, как человеческие дела, поступки, мечты, стремления, символы связываются в структуру, в стиль эпохи, приобретающий характер объективной закономерности"253. К характеру образования будем относиться в свете переориентировки герменевтики в отношении выявления со-бытийности бытия человека, сделанной Б.Г. Соколовым.

От эпохи Парменида и Сократа философия унаследовала представление о связи процесса, результатов мышления и характера человеческого существования. Изначальное единство гносеологического и онтологического в человеке у Н.А. Бердяева, например, в том, что он бытие определяет через отношение к миру. Это отношение, глубинная направленность, формирование и развитие ее составляет существо человеческой жизни. Единство онтологического и гносеологического проявляется в рамках совместного, взаимосвязанного бытия людей, в ходе их взаимовлияния друг на друга. Это позволяет предполагать образование формой социального бытия человека, поскольку в нем единство бытия как присутствия, в нем масштабно развивается познавательная деятельность человека (во всех ее вариантах254), в нем общение, совместность деятельности носят институциональный характер. Своим образованием человек сам включает себя в со-бытийность бытия через вопрос-ответную форму, подразумевающую диалог с другим. Другой принципиально необходим для бытия человека, а речь

- для связи с другим. Нахождение в этой речи, если она о бытии, и есть, как считал М. Хайдеггер, само бытие. Т.е. образование, представляющее форму социального бытия человека должно быть наполнено речью о бытии. В этой связи нам становится понятна вечная актуальность дидактического вопроса, затрагивающая содержание образования. Фр.-В. фон Херрманн, анализируя 34 "Бытия и времени", отмечает, что со-бытийность бытия человека связана с его речью. Говорение предусматривает слушание. Слушание подразумевает речь. Я и Другой находятся в состоянии со-общения. Язык диалогичен, он — по своему смыслу - разговор. "Слушание-друг-друга составляет основной способ, каким образуется со-бытие бытия-в-мире... В... своей сути говорение и слушание первоначально имеют место из присущего им модуса понимания: говорение в своем сказе как истолковывающее обнаружение, слушание в своем внятии как принятие открытости сущего, первично происходящей из сказывающего истолкова-ния Другого" . В онтологическом плане не столь важно, о чем говорится в процессе обучения. Информация может устаревать, наука может давать не истинные знания, ложные методологические принципы. Примеров тому много. Эти досадные обстоятельства не должны обесценить человеческой жизни, факта событийности людей.

В этой связи дидактический вопрос в конце концов приводит к выводу о первенстве формы образования над его содержанием. Об этом мы фактически говорили в анализе гуманистических начал герменевтики, об этом свидетельствует С.Л. Франк, включающий в процесс познания наслаждение, окидывание общим взором, восприятие душевных флюидов, "вхождение в меня" слов и действий другого человека. Такие герменевтические подходы как эстетизация, вживание, эмпатия, диалоговая форма свидетельствуют о единстве объекта и субъекта познания. Их единство носит особый характер: "сама реальность через нас открывается и получает свой голос в согласовании со-бытия бытия"256. В ходе образования граница между человеком и миром незаметно сглаживается, исчезает. Сначала перестает ощущаться, а потом действительно, реально растаивает. Ощутить сладость этого ускользания человек может лишь искренне полностью отдавшись познанию. В том случае, когда познание является его сущностной чертой, естественной, как дыхание, потребностью. Собственно формирование человеческих качеств происходит тогда, когда формальная сфера образования спровоцировала и увлекла человека в познание, доставляющее удовольствие в общении с коллективом, которое ощущается не как условность социальности, а как естественная среда бытия, т.е. не ощущается вовсе.