Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Философия музыкального образования: генезис, статус кво, перспективы 14
1. Философия музыкального образования как автономная дисциплина 16
2. Философско-эстетический анализ проблем музыкального образования: английская и немецкая модели 46
ГЛАВА II. Эстетический опыт versus музыкальная практика 60
1. Теория эстетического опыта Дж.Дьюи как исходный пункт эстетического направления в музыкальном образовании Северной Америки 64
2. Музыкально-эстетический опыт с позиции когнитивного эмотивизма 80
3. Праксеологическая концепция музыкального образования 109
ГЛАВА III. Субъектно-объектные отношения в музыкальном опыте 161
1. Музыкальный опыт qua герменевтический 16:1
2. Субъектно ориентированные концепции 19ІІ
3. Проблема сообщаемости эстетического опыта 209
ГЛАВА IV. Концептуальный плюрализм как нормальное состояние философии музыкального образования 225
1. Парадигмальный сдвиг в художественном образовании: анализ моделей П.Эббсаи Б.Отто 226
2. Куновская модель развития научного знания: содержание, критика, ревизия 23 9
3. Природа, структура и специфический характер развития музыкально-образовательных парадигм 253
4. Взаимоотношения музыкально-образовательных парадигм: от деструктивного соперничества к сотрудничеству 270
Заключение 289
Литература 296
- Философия музыкального образования как автономная дисциплина
- Теория эстетического опыта Дж.Дьюи как исходный пункт эстетического направления в музыкальном образовании Северной Америки
- Музыкальный опыт qua герменевтический
- Парадигмальный сдвиг в художественном образовании: анализ моделей П.Эббсаи Б.Отто
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Зародившаяся в конце пятидесятых годов прошлого столетия и пережившая интересную эволюцию на протяжении последующих десятилетий западная философия музыкального образования представляет собой малоизученный в отечественной литературе феномен. Неосвоенность этого пласта является фактором, препятствующим интернационализации теории и практики музыкального воспитания и образования и интеграции российской культуры в мировой культурный процесс. Это обстоятельство образует наиболее очевидный аспект актуальности темы диссертационного исследования. Другой, не менее важный, определяется ролью и значением философии музыкального образования в художественно-образовательном пространстве постмодернизма как эпохи развенчания «великих рассказов». Традиционные стратегии обоснования художественно-эстетического воспитания и образования, сложившиеся в эпоху Просвещения и широко применявшиеся вплоть до недавнего времени, были разоблачены в последние десятилетия двадцатого века как «мифы» (М.Серафин) и не имеющие под собой почвы «обещания эстетического» (И.Эреншпек). Непосредственным следствием этого диагноза стала активизация поисков новых аргументативных стратегий, которые преодолевали бы дефицит классических моделей и соответствовали бы практике искусства современной эпохи, с одной стороны, и ожиданиям и критериям, определяющим духовно-практические параметры членов современного информационного общества, с другой. Выдвижение обозначенной задачи в разряд приоритетных для музыкального образования обусловлено не только теоретическими соображениями. С усилением кризисных тенденций в экономике развитых стран Запада возрастает давление на образовательные институты, от которых требуют предоставить убедительные доказательства значимости тех или иных дисциплин и, соответственно, целесообразности их сохранения в программе
общеобразовательной школы. При этом приходится констатировать, что в числе главных кандидатов на «исключение» находятся, как правило, предметы художественного цикла и в первую очередь музыка. В этой ситуации на философию музыкального образования возлагается функция рационального обоснования и легитимации музыкального воспитания и образования и в конечном итоге обеспечения будущим поколениям права на полноценное духовное развитие и свободный выбор форм реализации своих художественно-творческих потребностей.
Несмотря на то, что удовлетворительная альтернативная стратегия обоснования музыкального образования западными теоретиками пока не выработана, их опыт представляет несомненный интерес по целому ряду причин. Во-первых, философия музыкального образования находится в России в стадии становления, и критическое осмысление эволюции этой отрасли в западных странах поможет наметить пути и методы ее развития. Во-вторых, оно может послужить импульсом к ревизии арсенала легитимационных и аргументативных паттернов, используемых отечественными педагогами-музыкантами для обоснования музыкального образования, которые на поверхности очистились от идеологических штампов, но по сути своей не изменились. В-третьих, западные дебаты по вопросу о новой музыкально-образовательной парадигме требуют анализа и теоретического осмысления, поскольку они отражают альтернативные методологии обоснования музыкального образования, малоизвестные нашим специалистам, и знакомство с ними может стимулировать переход к плюралистическому мышлению в отечественном музыкальном образовании.
Степень разработанности темы исследования. Заявленный темой диссертации сравнительный анализ современных американских и немецких философских концепций музыкального образования, равно как и осмысление западной философии музыкального образования как целостного феномена,
впервые являются предметом специального исследования как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Отдельные аспекты некоторых из рассматриваемых в диссертации теорий и проблемных направлений подвергнуты изучению в ряде музыкально-педагогических и философско-эстетических исследований. В работах Н.Н.Соковниной, Б.П.Юсова, В.П.Шестакова, Н.П.Корыхаловой, Л.В.Горюновой и В.П.Матониса, созданных в советский период, содержатся ценные наблюдения и выводы, касающиеся теории и практики музыкально-эстетического воспитания и образования в США и Германии, но их недостатком является идеологическая заостренность и фрагментарность анализа. Примечательной особенностью исследований девяностых годов (Е.Н.Шапинская, Т.В .Яковлева, Р.А.Тельчарова, Н.Я.Хачатурова, А.К.Шульженко), посвященных проблемам эстетического образования в этих странах, является выход на уровень концептуального осмысления.
В трудах Т.В.Чередниченко, Ю.Н.Холопова, И.С.Вдовиной, Е.Я.Басина рассматриваются философско-эстетические концепции искусства, на которые опираются определенные направления западной философии музыкального образования (герменевтическое, эмотивистское).
Что касается блока, связанного с вопросами западной философии науки (Т.Кун, К.Поппер, Ф.Краффт, И.Лакатос, Л.Лаудан, Г.Шурц, С.Фуллер), то составляющим его основу дискуссиям уделено до настоящего времени мало внимания в отечественной литературе.
Следует отметить, что целый ряд теорий и подходов впервые вводятся в научный оборот в данной работе (М.Чиксентмихали, Д.Эллиотт, Г.Шурц, К.Рихтер, Г.Кайзер и т.д.).
Из работ западных специалистов непосредственно связаны с темой настоящего исследования диссертации К.Купмена и Х.Вестерлунда, в которых анализируются отдельные аспекты американских концепций.
Цели и задачи исследования. Основной целью настоящего диссертационного исследования является выявление сущности эволюции американской и немецкой философии музыкального образования в период с конца пятидесятых годов прошлого столетия до его окончания. Ее реализация предполагает решение следующих задач:
определить эпистемологический статус философских теорий музыкального образования на основе реконструкции и систематизации различных подходов к их идентификации и дифференциации уровней музыкально-образовательного дискурса;
проанализировать основные американские и немецкие концепции музыкального воспитания и образования второй половины двадцатого столетия, их базовые эстетические теории и способы интерпретации и интеграции теоретических посылок последних в рамках отдельных подходов;
выявить и сопоставить логику развития философского уровня музыкально-образовательного дискурса в Германии и США;
- на основе ревизии идеи парадигмального подхода Т.Куна разработать
модель музыкально-образовательных парадигм и их развития;
предложить альтернативный вариант структурирования и
интерпретации развития музыкально-образовательного дискурса,
подвергнутого анализу в диссертации, используя методологию парадигмального подхода.
Методологическая основа и источники исследования. Методология исследования основана на системе общенаучных принципов и методов рационального философского мышления, среди которых приоритетное значение имеют категориальный, компаративный, проблемно-аналитический, системный и конкретно-исторический методы.
Текстологическую базу диссертационного исследования составили монографии и статьи американских, немецких и английских теоретиков
музыкального и общеэстетического образования (Б.Реймер, Ф.Макмарри, Г.Броуди, Д.Эллиотт, К.Рихтер, П.Эббс, Г.Кайзер, В.Боумен, Р.Никрин и др.), философов и эстетиков (Г.-Г.Гадамер, Г.-Р.Яусс, С.Лангер, Дж.Дьюи, Л.Мейер, П.Киви, А.Берлеант, М.Зель и др.), психологов (М.Чиксентмихали, Й.Леду, А.Дамасио и др.). В работе использованы материалы зарубежных периодических изданий: Philosophy of Music Education Review, Journal of Aesthetic Education, Musik und Bildung, Journal of Aesthetics and Art Criticism, Bulletin of the Council of Research in Music Education, Diskussion Musikpaedagogik, British Journal of Aesthetics и др.
Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые в отечественной и зарубежной литературе подвергнут систематическому многоаспектному изучению и критическому анализу феномен современной западной философии музыкального образования, определены ее основные модели, характер и логика их взаимоотношений и развития. Конкретно, новизна полученных результатов отражается в нижеизложенных положениях.
На основе реконструкции и историко-системного анализа полувекового развития западной философии музыкального образования определены следующие ее модели: философия музыкального образования как (а) автономная дисциплина (США), (б) комплекс смежных дисциплин (Великобритания) и (в) один из разделов музыкальной педагогики (Германия).
Обозначены и проанализированы основные направления американской философии музыкального образования: субстанциально-пропозициональное, аналитическое и смешанное, являющееся попыткой синтеза первых двух, с которыми коррелируют модели построения курсов по философии музыкального образования в вузах Америки и Канады. Установлено, что субстанциально-пропозициональный подход базируется на необоснованных положениях о гомогенности основных философских систем и о наличии музыкально-образовательных импликаций в философских теориях, а
проблематичным моментом аналитического направления является опасность утраты целостной перспективы и ценностного аспекта.
Выявлены отношения философии музыкального образования со смежными дисциплинами: обоснована (а) неправомерность отождествления философии музыкального образования с музыкальной педагогикой или одним из ее разделов; (б) логичность экспликации их отношений как уровней рефлексии первого и второго порядка.
Предложен вариант дисциплинарной идентификации философии музыкального образования как относительно самостоятельной дисциплины, важнейшим идентификационным признаком которой являются ее задачи и специфическая функция исследования многообразных констелляций музыки, человека, общества, универсума под углом зрения музыкального образования.
Вскрыто фундаментальное противоречие американской теории музыкального образования как эстетического, которое состоит в несовместимости тезисов об имманентной природе музыкального смысла и его связи с внемузыкальными референциями, в частности, субъективной сферой человека. Выявлено отсутствие в ней логического сопряжения между философским и дидактическим уровнями, являющееся следствием этого противоречия.
Показана естественная ограниченность герменевтической модели музыкального опыта, заключающаяся в обусловленном герменевтическим методом примате текста, и продемонстрирована неплодотворность попыток расширения объема этого понятия путем присоединения альтернативных моделей.
Доказана необоснованность предложения рассматривать праксеологическую концепцию музыкального образования как антипод эстетической модели. Продемонстрировано, что (а) критика эстетического понятия музыкального искусства не дает достаточных оснований для вывода о несостоятельности этого понятия per se, (б) предложенные американскими
праксеологами понятия музыки и музыкального опыта, в основу которых положена психологическая модель потока (М.Чиксентмихали), есть эстетические par excellence. Вскрыт характерный для праксеологического подхода конфликт между тезисом о контекстной детерминированности музыкального искусства и способов его создания, бытования и потребления, с одной стороны, и универсалистскими претензиями, проявляющимися в выдвижении необходимых и достаточных условий при его определении, с другой. Показана несостоятельность аналогичных попыток концептуализации музыкального опыта sui generis в немецких концепциях девяностых годов, в которых конститутивные для классической эстетики принципы (например, эстетического наслаждения) вступают в противоречие с тенденцией к «деэстетизации» музыкального опыта.
Разработана структурная модель музыкально-образовательных парадигм, составляющими которой являются теоретическая компонента, методологическая компонента, дидактические модели и операциональные паттерны.
- Предложена типология музыкально-образовательных парадигм, в
которой центральное значение имеют поэсисная и практическая
суперпарадигмы, отличающиеся в своих онтологических допущениях, а их
индивидуализированные образцы рассматриваются как парадигмы низшего
порядка и отдельные теории. Динамика внутрипарадигмального развития
определяется вариативным артикулированием теоретического ядра названных
суперпарадигм, а межпарадигмальное развитие заключается в их
взаимодействии в синхронии и диахронии и взаимном обогащении.
Показана неправомерность противопоставления американских концепций второй половины двадцатого столетия как эстетических и практических (неэстетических), а немецких - как субъектно и объектно ориентированных. Дана альтернативная интерпретация развития музыкально-образовательного дискурса в Северной Америке и Германии на протяжении
этого периода, согласно которой они являются частными проявлениями комплементарных по своей природе поэсисной и практической суперпарадигм.
Практическая значимость исследования. Основное теоретическое значение данной работы состоит в том, что в ней на основе компаративистского анализа немецких, американских и английских концепций определены структурно-содержательные параметры западной философии музыкального образования как целостного феномена и динамика ее развития на протяжении второй половины двадцатого столетия. Выводы диссертационного исследования вносят определенный вклад в разработку актуальных проблем ряда отраслей гуманитарного знания, в частности, проблем природы и ценности музыкального опыта, онтологического статуса музыкальных произведений (музыкальная эстетика, философия музыки, музыкознание); принципов построения и закономерностей развития эстетических и музыкально-образовательных теорий, принципов структурирования музыкально-образовательного дискурса, дисциплинарной идентификации философии музыкального образования (методология социальных и гуманитарных наук); обоснования музыкального образования, определения его статуса и места в культуре современного общества (философия и социология музыкального образования, философия культуры). Материалы диссертации могут быть использованы в учебно-педагогической практике при построении курсов и составлении учебных пособий, программ и планов по философии музыкального образования, музыкальной педагогике, музыкальной психологии, сравнительной музыкальной педагогике, философии искусства, философии музыки, музыкальной эстетике, истории музыкальной педагогики, методологии социальных и гуманитарных наук, социологии музыкального образования.
Апробация работы. Содержание диссертации отражено в подготовленной к публикации монографии «Спор парадигм: западная философия музыкального
образования второй половины двадцатого века» и ряде других публикаций автора, в том числе в международных изданиях. Основные положения и результаты диссертации были представлены на международных, всероссийских и региональных симпозиумах, конференциях и семинарах. Среди них:
Вторая Международная научно-практическая конференция «Связь методологического и методического аспектов подготовки учителя музыки», Москва, 1994;
научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 1996;
научно-практическая конференция «Культура на пороге XXI века: созидание или разрушение?», С-Пб., 1997;
научно-практическая конференция «Творческая педагогика накануне нового века», Москва, 1997;
научная конференция «Современные подходы к теории эстетического воспитания», Москва, 1996;
научная конференция «Новые подходы к подготовке учителя музыки», Коломна, 1997;
- Четвертая международная научно-практическая конференция «Мировоззрение
учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее», Москва, 1998;
Международная конференция «Эстетический опыт двадцатого века: ориентиры и измерения», Москва, 1998;
научная конференция «Художественное и эстетическое образование: современное состояние и перспективы», Москва, 1998;
Второй Всероссийский философский конгресс, Екатеринбург, 1999;
музыкальный коллоквиум Института дидактики эстетического образования, Гамбург (Германия), 2000;
- Четвертый международный симпозиум по философии музыкального
образования, Бирмингем (Англия), 2000;
Международная конференция «Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и ВУЗа», Москва, 2003;
Пятый международный симпозиум по философии музыкального образования, Чикаго (США), 2003;
Международный конгресс «Наука и образование в XXI веке: пути интеграции и правового регулирования», Новосибирск, 2003.
Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании сектора философии религии Института философии РАН 22 апреля 2003 г.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих одиннадцать параграфов, заключения и библиографии.
Философия музыкального образования как автономная дисциплина
Пропозициональным подход «Созерцание никогда не давалось легко американцам Севера. Каким бы ни было наше этническое происхождение или культурное наследие, мы прежде всего практики, не склонные к созерцанию [...]. Американское общество имеет долгую традицию антиинтеллектуализма, корни которого уходят вглубь истории [...]. Антиинтеллектуалы отвергают теорию, ибо она, по их мнению, неосязаема, далека от практики и не имеет отношения к успеху» [149, 259].
Такими словами начал свой доклад на Первом международном симпозиуме по философии музыкального образования, состоявшемся летом 1990 года в университете Индианы (Блумингтон), профессор музыки из Калифорнии Джерард Книтер. Сами по себе обстоятельства его выступления свидетельствуют, однако, о том, что в области музыкального воспитания и образования нерасположенность американцев к теоретизированию была в известной степени преодолена: именно в США философский анализ феномена музыкального образования и проработка философско-эстетических аспектов музыкально-образовательного процесса впервые стали предметом специальной дисциплины - философии музыкального образования (philosophy of music education).1 Выявление структурно-тематического своеобразия и мировоззренческой ориентации американской философии музыкального образования тесно связано с вопросом о социально-исторических предпосылках ее возникновения. Важнейшая из них - последствия «прогрессивного воспитания», основанного на представлении о воспитании и образовании как постепенном росте, непрерывном реконструировании опыта личности, важнейшим условием которого выступает формирующее воздействие социальной среды. В период господства этого направления в американской педагогике (1918-1935 гг.) акцент делался на расширение социальных функций школы, что в значительной степени коснулось музыки. С одной стороны, такая политика способствовала укреплению авторитета школы и позиций музыкального воспитания в обществе. Обратной же стороной этого процесса явилось ослабление внимания к «незаинтересованному» изучению школьных дисциплин. Вопреки установкам одного из основателей и главных идеологов «прогрессивного воспитания» Джона Дьюи, недвусмысленно обозначившего в качестве первейшей предпосылки развития ребенка овладение знаниями, в педагогической практике социальные запросы возобладали над требованием к серьезному изучению школьных дисциплин. В результате побочным продуктом «прогрессивизма» стала недооценка значения теории как важнейшей составляющей образовательного процесса.
С середины тридцатых годов, т.е. с момента заката «прогрессивного» направления, и до конца пятидесятых в американской педагогике не предпринималось серьезных попыток сместить акценты в концепции школы. Ситуация резко изменилась в 1957 году, когда запуск космического спутника продемонстрировал прорыв советской науки.1 Заокеанские ученые, игнорировавшие ранее проблемы школы, развернули атаку на образовательный истеблишмент, решительно осуждая «жизненную установку» и отсутствие академической строгости - наименее желаемые и тем не менее явные плоды «прогрессивизма». Очевидность назревших качественных преобразований в преподавании школьных предметов, осознание решающей роли школы в построении развитого, высоко производительного государства стали факторами, вызвавшими к жизни движение за реформы в образовании, которое на определенном этапе вобрало в свою орбиту музыкальное воспитание и образование. Точкой отсчета процесса становления философии музыкального образования уместно считать 1958 год, год выхода в свет сборника статей «Основные понятия музыкального образования». Инициатором этого исследовательского проекта стала Национальная конференция учителей музыки, осуществившая его в тесном сотрудничестве с Национальным обществом по изучению воспитания и образования (National Society for the Study of Education). Появление «Основных понятий» было подготовлено реформой общего образования, теоретическая база которой формировалась на основе изучения «природы и сущности» предметов школьной программы. В отношении музыки задача состояла в том, чтобы пересмотреть традиционные представления о ее месте и роли в жизни общества и отдельного индивида, в которых ранее, как правило, определяющую роль играли гедонистическая и нравственно-воспитательная функции музыкального искусства (музыка украшает досуг, является действенным средством религиозного воспитания и совершенствования морального облика человека и т.д.). Другими словами, речь шла о том, чтобы выявить «истинную» природу музыкального искусства и в соответствии с ней сформулировать цели и задачи музыкального воспитания и образования. Очевидно, что решение этой задачи выводило на эстетико-философский анализ природы и ценности искусства. В этом смысле кристаллизация «философского фермента» в музыкально-образовательном дискурсе явилась закономерным результатом общего процесса фундаментализации американской системы образования.
Теория эстетического опыта Дж.Дьюи как исходный пункт эстетического направления в музыкальном образовании Северной Америки
К эстетической проблематике Дьюи обращался в сочинениях раннего и среднего периодов1, но непосредственно ей посвящен поздний труд философа «Искусство как опыт», написанный в 1934 году на базе прочитанного им в 1931 году курса лекций по философии искусства в Гарвардском университете. Широкий диапазон оценок этого произведения от более чем восторженных до резко негативных является свидетельством его неоднозначности. Монро Биэдсли отмечал, что по общепринятому мнению, «Искусство как опыт» -самый ценный эстетический труд из созданных в двадцатом столетии на английском языке, а возможно, и на любом другом [42, 332]. Стефан Пэппер спустя пять лет после выхода в свет этого произведения Дьюи назвал его классическим, «одной из четырех или пяти великих книг по эстетике». Ему же, однако, принадлежит характеристика «Искусства как опыта» как «смешения прагматистских и идеалистических идей» [190, 371-372]. А Биэдсли признавался в другой работе, что, читая Дьюи, всегда испытывает досаду и раздражение, «пытаясь отделить необыкновенно удачные мысли от путанных» [41, 16].2
Было бы, однако, заблуждением рассматривать многочисленные отклики и дискуссии, последовавшие за выходом в свет «Искусства как опыта», как свидетельство широкой популярности Дьюи-эстетика на североамериканском континенте: эта ипостась его творчества получила наименьшее внимание и признание на родине философа.1 После Биэдсли, создавшего свою теорию эстетического опыта под непосредственным воздействием идей Дьюи, наступила длительная пауза, которая была прервана лишь в девяностых годах прошлого столетия Ричардом Шустерманом, выступившим с проектом возрождения прагматистской эстетики непосредственным продолжателем линии Дьюи. О его отношении к основателю этой традиции красноречиво свидетельствует следующее высказывание: «В англо-американской эстетике ничто не может сравниться с широтой охвата, детальностью аргументации и пафосом Искусства как опыта (1934) Дьюи» [232, 60].
Обращение к эстетической теории Дьюи педагогов-музыкантов в шестидесятых годах прошлого столетия было связано со становлением концепции музыкального образования как эстетического.2 Однако, как будет показано ниже, это влияние не было результатом критического осмысления, но, скорее, поверхностного заимствования.
Международное признание, изучение и оценка эстетического наследия Дьюи также являются делом будущего. Немецкий перевод «Искусства как опыта» появился только в 1980 году, и опубликованные с тех пор единичные исследования [32; 39; 90; 199; 203] не позволяют говорить о широкой рецепции эстетической теории Дьюи.3 Что касается ее осмысления в музыкально-образовательном контексте, то здесь надо отметить появление в начале третьего тысячелетия публикаций, в которых выявляются плодотворные импульсы для музыкальной педагогики, содержащиеся в теории эстетического опыта Дьюи (К.Ролле, К.Рора, Т.Хартог) [221; 222; 1 ІЗ].1
На русский язык «самая ценная книга по эстетике», насколько нам известно, до сих пор не переведена и специального внимания была удостоена в одной публикации [5]. Изучение эстетической теории Дьюи сопряжено с рядом трудностей, главная из которых состоит в непоследовательности, несистематичности изложения, противоречивости характеристик отдельных параметров опыта, отсутствии эксплицитных определений, в том числе и центрального понятия эстетического опыта. Но оно, равно как и позиция Дьюи в целом, могут быть реконструированы на основе рассуждений философа. При этом мыслимы различные стратегии, например, - сведение воедино и последующая экспликация конститутивных признаков эстетического опыта, рассредоточенных в тексте «Искусства как опыта». Более плодотворным и адекватным самому материалу и задачам данного исследования представляется нам, однако, метод реконструкции процесса «рождения эстетического опыта из духа природы», т.е. метод самого Дьюи. Его преимущество состоит в том, что он позволяет выявить генезис и своеобразие эстетического модуса опыта, который понимается философом как определенный качественный этап, как вершина процесса взаимодействия организма с окружающим миром, достижение которой открывает истинную полноту и смысл этого взаимодействия.3
Музыкальный опыт qua герменевтический
Появление термина «эстетический опыт» в лексиконе западно-германской музыкальной педагогики относится к середине семидесятых годов двадцатого столетия и связано с рождением концепции І «дидактическая интерпретация-музыки»1 Карла Эренфорта и Кристофа Рихтера [83; 214]. Его введение в музыкально-образовательный дискурс было продиктовано, с одной стороны, как и в США, стремлением к преодолению внеэстетической детерминированности - музыкально-образовательного процесса, характерной для эпохи мусического воспитания,2 и выдвижением рецептивной деятельности на передний план, а с другой - поисками решения проблемы субъектно-объектных отношений, занимающей центральное место в музыкально-педагогических дискуссиях.3 Следует отметить, что осмысление категории опыта в качестве одного из центральных понятий музыкальной педагогики происходило здесь независимо от аналогичных усилий американских ученых и имело совершенно иную философско-эстетическую базу.4 Если для заокеанских специалистов основным импульсом послужила прагматистская эстетика Дьюи, то авторы первой немецкой концепции музыкально-эстетического опыта опирались на отечественную герменевтическую традицию. Другое важное отличие обусловлено концептуальным плюрализмом музыкально-педагогического ландшафта Германии, который определяет здесь логику развития отдельных подходов. Так, в отношении «дидактической интерпретации музыки» следует констатировать неоднократные попытки Рихтера пересмотреть первоначальную версию понятия музыкального опыта, которые, с одной стороны, были реакцией на критику, а с другой - на альтернативные подходы к проблеме музыкального опыта. Они направлялись (и, как видно из последних публикаций автора, продолжают направляться) тенденцией к сближению с развивающимися параллельно феноменологически и прагматистски ориентированными теориями музыкального опыта.
Анализ концепции герменевтического понятия музыкального опыта как ключевой категории «дидактической интерпретации музыки» и дальнейшего развития музыкально-образовательной теории в Германии требует предварительного рассмотрения исторического фона, на котором она возникла. Содержание музыкально-педагогических дебатов в этой стране в момент появления теории Эренфорта-Рихтера в середине семидесятых годов прошлого столетия определяли две концепции - «ориентация на произведение искусства» и «воспитание аудиального восприятия». В 1968 году вышло в свет первое-издание «Музыкальной дидактики» Михаэля Альта, подзаголовок которой «Ориентация на произведение искусства» стал названием концепции этого автора, первой в истории ФРГ [36]. Концепция Альта была нацелена на преодоление традиции мусического воспитания, которое пропагандировало заимствованные у античности идеалы всестороннего развития личности, духовно-душевного очищения, единства искусства и жизни, основываясь при этом на далеких от действительности их интерпретациях. Свою задачу Альт видел в радикальном преобразовании музыкально-педагогической теории и практики. В противовес антиинтеллектуализму и иррационализму мусических традиций он потребовал «отрезвления» музыкальной педагогики, превращения ее в научную дисциплину». Это означало, что урок музыки поднимался до уровня основных предметов, приоритетная функция которых состояла в формировании у учащихся научных знаний, переставая быть всего лишь разрядкой, уравновешивающей интеллектуальное напряжение, связанное с освоением базовых предметов. Перевод преподавания музыки на научную основу Альт связывал с выдвижением интерпретации музыкального произведения в центр музыкально-образовательного процесса. Этот педагог-музыкант настойчиво подчеркивал необходимость преодоления распространенного заблуждения о том, что «исполнение лучше слушания». Слушание музыкальных произведений - от народных до высших образцов классики - приобретало значение основного вида деятельности на уроке, чему не в последнюю очередь способствовало развитие и непрерывное совершенствование технических средств звуковоспроизведения. Тем самым Альт осуществил окончательную трансформацию урока пения в урок музыки, инициированную в начале века Лео Кестенбергом.
Парадигмальный сдвиг в художественном образовании: анализ моделей П.Эббсаи Б.Отто
Проблема природы музыкально-образовательных парадигм, насколько нам известно, западными учеными до настоящего времени не ставилась, но есть отдельные попытки осмысления динамики развития смежных областей сквозь призму понятия парадигмы. Они интересны для нас тем, что высвечивают проблемы, возникающие при переносе представлений о логике развития естественных наук, в лоне которых родился парадигмальныи подход, на область художественного образования, и позволяют оценить его адекватность в данном контексте.
Единственным примером подобного рода экстраполяции в англоязычной литературе является работа известного английского теоретика эстетического воспитания и образования Питера Эббса «Новая парадигма художественного образования в Великобритании» [27]. Признавая наличие существенных расхождений в теории и практике преподавания отдельных видов искусства, этот автор тем не менее выразил уверенность в правомерности их объединения в рамках единой парадигмы.1 Его трактовка природы парадигм художественного образования и логики их чередования распространяется, следовательно, и на область музыкального воспитания и образования. В чем ее суть?
По вопросу о природе парадигм Эббс высказался предельно лаконично. Отталкиваясь от основного значения слова «парадигма» - «образец», он дал определение парадигмы как «паттерна взаимосвязанных категорий и положений, объясняющих мир или один из его фрагментов и способы нашей активности в нем» [там же, 63]. Художественное воспитание и образование представляет собой, как логично заключить, один из таких разделов действительности. Самыми важными чертами парадигм являются, по Эббсу, их способность приобретать «онтологическое измерение» - становиться самой реальностью - и иллюзия их непогрешимости и несокрушимости в период господства [там же, 68].
Но как в таком случае объяснить феномен парадигмальных сдвигов? Этот вопрос стоит в центре внимания автора. Ответ на него он строит по сценарию, предложенному Томасом Куном в его работе «Структура научных революций». Конец господства той или иной парадигмы, утверждает Эббс, связан не с открытием новых фактов, а с «концептуальным поворотом» - появлением принципиально отличной системы категорий, обеспечивающих новую трактовку того или иного фрагмента реальности. Другими словами, изменяется не реальность, а точка зрения, взгляд на нее, или, по выражению Эббса, «понятия и эмоциональный настрой, сквозь которые воспринимается эта реальность» [там же]. Важный симптом парадигмального сдвига состоит в том, что в период формирования новой парадигмы осложняется коммуникация между членами научного сообщества: привычные понятия наделяются иным смыслом и вводятся новые, употребление которых на этом этапе часто крайне непоследовательно [там же]. Примерами par excellence такой переориентации ученых являются перевороты в науке, осуществленные Дарвином и Коперником. Нечто весьма близкое им, но более скромное по масштабам, имело место, по наблюдению Эббса, в художественном образовании Великобритании в середине девяностых годов. На протяжении предшествовавших десятилетий здесь безраздельно господствовала «психологическая парадигма», приоритетная цель которой состояла в стимулировании творческого развития личности и ее спонтанного самовыражения. Одним из программных трудов этого направления стала работа Герберта Рида «Воспитание посредством искусства», в которой учителю отводится роль создания предпосылок для развития творческой активности ребенка, не скованной художественными канонами, в то время как формирование навыков восприятия произведений искусства, введение в художественную культуру признается целесообразным лишь в подростковом возрасте.
Эта, порожденная идеалами «прогрессивизма», парадигма уходит в прошлое, уступая место «эстетической парадигме воплощенного воображения», утверждает Эббс. Ее ключевые понятия - «эстетическое»1 и «инициация». Первое из них, сохраняя традиционные значения эстетического как прекрасного и возвышенного, в новой парадигме понимается prima facie как чувственное познание мира. Что касается термина «инициация», то он отражает культуросообразность формирующейся парадигмы. Сторонники «психологического» крыла противопоставляли личность и культуру, концентрируясь исключительно на интересах автономного индивида. Преодолевая односторонность их мышления, новая парадигма провозглашает возвращение к культурным ценностям, и приоритетной задачей художественного образования становится приобщение к ним через эстетический опыт переживания непосредственной выразительности художественных произведений [там же, 71]. Этот тип образования Эббс понимает как введение в «активные символические системы», под которыми подразумеваются различные виды искусства.
