Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эстетическо-философская основа образования в германии конца XVIII - начала XIX вв 9
1.1. Методологические основы системы образования эпохи просвещения 15
1.2 Кант как основоположник современной культуры и системы образования 28
1.3 Становление послекантовской системы научного(университского) образования фихте..36
Глава 2. Научная основа концепции образования Шеллинга 40
2.1 От наукоучения к натурфилософии 43
2.2 Система абсолютного тождества 85
Глава 3. Концепция образования Шеллинга 123
3.1 Цель и задача науки. Сущность научного метода 128
3.2 Состояние и задачи современного научного (университетского) образования 133
3.3 Система наук и академического (университетского) изучения 139
3.4 Факультеты и положительные науки 159
Заключение 177
Библиография 182
- Методологические основы системы образования эпохи просвещения
- Кант как основоположник современной культуры и системы образования
- От наукоучения к натурфилософии
- Цель и задача науки. Сущность научного метода
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное культурное сознание европейского человека сложилось из различных исходных пунктов исторического развития человечества. Для достижения состояния внутренней самостоятельности разумного познания современному культурному сознанию потребовалась некоторая предварительная обработка всего духовного материала многовековой европейской культуры, чтобы потом, после многократных усилий образования, то есть постепенного упорядочивания и преобразования этого духовного материала, подготовить почву для тех великих философских систем немецкого идеализма, которые легли в основу современного университетского образования и культуры. Проследить развитие понятия Научного (университетского) образования, как оно происходило в немецкой классической философии, является поэтому вечно актуальной темой всякого методологического исследования развития современной культуры и образования. Поскольку исследование развития этого понятия тесно связано с проблемой собственно философского (на предшествующих ступенях - мировоззренческого) обоснования всего духовного развития человечества, то есть с проблемой философии культуры, включающей в себя в том числе и понятие «философского (научного) образования», постольку любое размышление и исследование о проблемах образования необходимо должно исходить из рассмотрения этого основания как метода -научного (философско-спекулятивного) метода единой Науки. Исследование понятия образования всегда есть, собственно, исследование и обоснование метода научного (университетского) образования, рассматривающее науку в целом, единую Науку.
Именно такая целостная Наука имелась ввиду во всех концепциях образования немецкой классической философии конца XVIII - XIX начала вв. В этих концепциях великие умы человечества, творцы новой «современной» культуры пытались показать необходимость и общезначимость понятия такой единой Науки в том числе и для «частных» наук, для которых исходным пунктом обычно выступают предметные различия, основывающиеся на дуалистической противоположности природы («естественных» наук) и духа («гуманитарных» наук, или наук «о культуре»). Преодолеть этот дуализм естественных «наук о природе» и гуманитарных «наук о культуре» и составляло главную задачу и основной пафос концепций университетского образования немецкой классической философии. Однако, как справедливо заметил Г.Риккерт, «Слова природа и культура далеко не однозначны, в особенности же понятие природы может быть точнее определено лишь через понятие, которому его в данном случае противополагают».'Иными словами, тенденция современного понятия «науки», берущее своё начало в критической философии Канта, сказывается в (зачастую бессознательно, то есть некритически принимаемой) предпосылке абсолютной противоположности понятия «природы» понятию «духа» (то есть «культуры»). При этом «дух» (или «культура») заранее признаётся чем-то лишь относительно-историческим и особенным, то есть, выражаясь языком Баденской школы неокантианства, чем-то «ценностным», «лишь субъективным» по отношению к «объективно» разрабатываемому материалу.
В диссертационном исследовании на примере вышеназванных концепций научного образования указывается, что понятийное 1 Риккерт Г. «Науки о природе и науки о культуре» М., 1998. С. 54. разграничение природы и духа, лежащее как философское основание в современной концепции образования, представляет проблемную ситуацию отношения между рассудочным теоретическим определением природы как явления и спекулятивным требованием познания природы как разумного целого, то есть вселенной. Поэтому проблемная ситуация, разрешению которой посвящено данное диссертационное исследование, можно формулировать как проблему философского обоснования методологического принципа образования, исторически выступающего как проблема отношения рассудочного феноменального миро- и самопознания и необходимости разумного опосредования такого познания вопросом об эстетическо-философском обосновании целостности природного порядка вселенной в его гармоническом сочетании с высшими культурными (духовными) ценностями человечества.
Степень разработанности темы.Специальных исследований, посвященных рассмотрению внутренней систематической взаимосвязи методологической проблематики университетского образования в доступной автору литературе о концепциях образования немецкой классической философии конца XVIII - XIX начала вв. не нашлось. Данная прблематика присутствует в ней только в связи с различными общими толкованиями историко-описательной постановки вопроса о сущности метода той или иной системы классического немецкого идеализма. Проблема методологии образования центрального места в этих исследованиях не занимает. Однако, в общем виде, будучи неотделимой от всего контекста современного образования и культуры, она присутствует в той или иной мере в большинстве работ, посвященных проблемам методологии современного образования, порою как негласная предпосылка, как философское credo исследователя. Поэтому собственная проблема диссертационного исследования, сформулированная в нём как проблема развития методологического понятия образования в немецкой классической философии, определила способ отбора и работы с философской, культурно-исторической и педагогической исследовательской и комментаторской литературой. Поскольку ведущая проблема предлагаемого исследования является одновременно специальной для систем немецкой классической философии и центральной для возможности понимания её основного методообразующего принципа, то при его написании использовался весь круг доступной автору историографической литературы. Необходимо отметить лишь основное, что непосредственно касается предложенной к рассмотрению темы и ведущей для её рассмотрения проблемы.
Прежде всего необходимо отметить толкование понятия «образование», «философия образования», «методология образования», нашедшее отражение в критических исследованиях и разработках самих великих представителях немецкого идеализма и их учеников: И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В.Й.Шеллинга, Г.В.Ф.Гегеля, К.Фишера. Далее следует указать на работы, посвященные философии культуры и образованию, главных представителей неокантианского философского направления Баденской школы (В.Виндельбанд, Г.Риккерт) и Марбургской школы (Э.Кассирер, Н.Наторпа и др.). В традиции русской мысли можно выделить труды М.Ломоносова, Л.Толстого, И.Киреевского, И.Суворова, В.Розанова, И.Троицкого, В.Плотникова, Н.Бердяева, С.Трубецкого, А.Н.Гилярова. Наконец, в советской и современной отечественной литературе следует отметить работы А.Ф.Лосева, Я.А.Коменского, А.А.Королькова, Л.Я.Жмудя, В.Г.Безрогова, П.П.Гайденко, З.Г.Самодуровой и др. Среди зарубежных исследователей необходимо указать на труды Х.-Г.Гадамера, Х.Занера, М.Хайдеггера, К.Ясперса.
Цель и задачи исследования.Цель данной работы состоит в исследовании развития понятия методологии университетского образования, как оно происходило в немецкой классической философии конца XVIII - XIX начале вв.прежде всего в философской системе культуры Шеллинга. Рассмотрение развития этого понятия, определяемого всеобщим философским интересом, задачами и методом, тесно связано с проблемой взаимодействия философии и культуры. Исходя из этой основной точки зрения культурно-философского взаимодействия, в настоящей работе ставятся следующие задачи: рассмотреть тему методологии образования в соответствии со всеобщей методологией эстетическо-философской системы образования эпохи Просвещения; выявить критическую точку зрения Кантовой философии как основу: (а) последующих концепций образования и (б) современного сознания культурного человечества; и проследить эволюцию научно-эстетиско-философских предпосылок последующих систем университетского образования Канта и Фихте; выявить научно-философские предпосылки системы университетского образования Ф.В.И.Шеллинга; рассмотреть Шеллингову систему науки в её системно и методологически образовательном выражении при построении им плана университета; определить возможную роль и значение темы методологии образования для человеческой культуры вообще.
Методологические основы системы образования эпохи просвещения
Во всей духовной жизни XVIII столетия в сфере образования и науки можно различить два противоположных течения, из которых черпало своё содержание эстетическо-философская система образования в Германии конца XVIII — начала XIX вв. Эти напрвления суть рационализм и иррационализм, представленные наиболее ярко французскими просветителями Вольтером (рационализм) и Руссо (иррационализм). В то время как рационализм и его система образования исходят из стремления познать мир и устроить жизнь, руководствуясь потребностями ясности и отчётливости, основываясь на научном идеале математического «точного» абстрактного познания, иррационализм видит свой источник в чувстве чего-то непроницаемого и рационально невыводимого в человеческой личности и её существовании. Эту границу понимающего «разума» (ratio), а, точнее говоря, рассудка, как его представлял рационализм эпохи Просвещения, нельзя, согласно иррационалистическому направлению, познать, но можно только чувствовать и переживать.
Рационалистическое мышление первого направления вышло, в свою очередь, из исследования природы XVII столетия, позаимствовав у него метод и цель познания, которая заключалась в понимании вечной закономерности природы как совокупности всех вещей. В порядок этой природной связи должна была войти также и человеческая жизнь, а, стало быть, её следовало понять и упорядочить на основании этой всеобщей закономерности природы, как часть универсума. Всё естественное объявлялось также и разумным, и просвещённое сознание должно было в процессе научного образования проникнуть со своим ясным познанием в глубочайшую сущность действительности. Всю организацию культуры образования рационализм XVIII века хотел строить исходя исключительно из своего разума. Наоборот, иррационалистическое направление Просвещения, исходя из чувства индивидуальности и личной свободы представляло своего рода протест против всех принудительных правил рассудка, формулируемых в безжизненных абстрактных понятиях. При этом оба направления видели свой идеал в природе, в естественном, различно интерпретируя их в своих доказательствах. Таким образом, образование и культура эпохи Просвещения XVIII века, если представить их в первоначальных «элементах», представляли собой, с одной стороны, критическую силу рассудка, различающего традиционную веру и все её представления, а, с другой стороны, элементарную силу чувства, протестующего против рассудочного фанатизма и защищающего право веры и сердца от разлагающей рассудочной критики.
Рациональное направление в культуре и образовании в Германии XVIII века проявилось прежде всего в «правильной и прямолинейной» поэзии, как её требовл вольфианец Готшед, а также в популярной и поверхностной философии М.Мендельсона., а иррациональное - в страстном движении Sturm und Drang (буря и натиск), заявлявшего право «тёмной гениальной индивидуальности» в противовес этой прямолинейности, а. Начало новой эпохи культуры и образования. Винкельман.
Рассудочное просвещение XVIII века постепенно потеряло из виду понятие развития мира, которое впервые открыла философия Лейбница, и тем самым пришло к полной неспособности объяснения и понимания исторических и культурных явлений. В результате этого для него стали «тёмными» история, возникновение и особенности человеческой культуры; оно так мало напоминало действительное Просвещение, что само уже нуждалось в просвещении. Таким образом, перед образованием и культурой XVIII века ставится ближайшая задача выйти из ограниченности духовного кругозора эпохи Просвещения и расширить область просвещающего мышления. Это становится возможным на пути соединения свободного от предрассудков, последовательного и ясного мышления с чувством особенности вещей, с пониманием чужой индивидуальности, и, как следствие, на пути превращения абстрактно-логического рассудка в конгениальный ум, который, прежде чем объяснять и разбирать чужие представления, должен сперва их себе усвоить.
Лишь теперь вещи действительно начинают рассматриваться как ступени развития Целого, лишь теперь точка зрения развития преобладает в воззрениях на искусство, религию, историю и государство. Лишь теперь то, что казалось нелепым и противоречивым по сравнению с эпохой Просвещения, является в полной гармонии с самим собою, будучи отнесено к сответствующей эпохе. Рассудочное просвещение не могло усвоить понятие монады Лейбница, и, как следствие, ему нехватало чувства оригинальности вещей; не имея же понятия развития, оно не было в состоянии понять историю. Лишь основывающийся на чувстве оригинальности вещей конгениальный ум в состоянии вместе с особенностью и оригинальностью своего объекта понять также его развитие и историю. И первым таким умом в культурной жизни Германии явился Винкельман, своим конгениальным прниманием действительно постигший классическую древность. До Винкельмана культура и образование рассудочного просвещения не были в состоянии постичь «классицизм» (который, тем не менее, был близок духу немецкого просвещения); в предшествующей философии Декарта и Спинозы, в их рационально-методическом мышлении также отсутствовало чувство оригинальности всех вещей и не было соответствующих понятий для искусства, красоты и формы. Только Лейбниц, первый в новой философии почувствовавший родство с греками, воскресил понятие формы. Однако последующая эпоха рационализма не могла мыслить греческие формы по-гречески, искажая их в стиле «рококо».
Итак, Винкельман, у которого эстетическое чувство древних было врождённым, явился первым конгениальным умом для понимания греческой древности. Это понимание происходило у Винкельмана независимо от философии и школы, лишь из его конгениального созерцания античной красоты.
Кант как основоположник современной культуры и системы образования
Современное культурное сознание развилось из различных исходных моментов исторического развития человечества. Вся широта европейской культурной жизни была постепенно приведена в современную сознательную форму культурной мысли, имеющей общий характер внутренней самостоятельности разумного познания. Не сразу стало возможным для современного культурного сознания постичь и усвоить самые различные (порой, переплетающиеся) направления всех многообразных движений и мотивов многовековой европейской культуры. Сначала требовалась некоторая предварительная обработка этого духовного материала, даже простое первоначальное знакомство с ним, чтобы потом, после многократных усилий образования, можно было постепенно (в лице Просвещения) прийти к упорядочиванию всей этой массы мыслей, подготавливая тем самым почву для появления того великого ума, который вполне усвоив предшествующую культуру, мог бы в ясной систематической форме изложить внутреннее основание и структуру всей европейской культуры. Таким всеобъемлющим умом был Кант, чьё историческое положение в развитии европейской культуры заключается прежде всего в том, что он выработал совершенно новое, современное научное и культурное миросозерцание, в котором соединились как в живом единстве все движущие принципы предшествующей культуры европейского мышления. Современное культурное сознание и представляет собой до сих пор по преимуществу все эти (по большей части преобразованные и изменённые почти до неузнаваемости кантовским учением) точки зрения и моменты докантовских форм мышления и культуры. Именно величайшая широта культурного горизонта Канта и обусловила то великое влияние, которое он оказал на философию и культуру своего времени. Ибо эта беспримерная до этого широта позволила ему видеть в надлежащем свете близкое и далёкое во всём развитии культуры всего человечества. Все проблемы современной европейской культуры исследуются в тех формулировках современного сознания, на которые так или иначе наложил своеобразный отпечаток критический ум Канта. Однако было бы неправильным во всех этих внешних очертаниях универсальной современной культуры видеть сущность этого великого ума. Главное величие Канта состоит скорее не в широте, а в глубине его мышления, в этой удивительной энергии, с которой он сумел привести к единству и обработать весь материал человеческой культуры во всей полноте его мысленных форм. Умственный взор Канта охватил весь мир человеческих представлений, проникнув в него до самых глубин и исследовав практически все направления сознания современного культурного человека.
Явившись по существу строгим истолкователем и систематизатором всех форм культурного сознания эпохи Просвещения, дав им чёткое объяснение и формулировку, Кант явился величайшим и всестороннейшим представителем самой этой эпохи. Поскольку же при этом широчайшем усвоении всей предшествующей культуры он указал также отношение каждой из этих форм культурного просветительского сознания друг к другу, создав таким образом совершенно новую, целостную их взаимосвязь, постольку мировоззрение Канта оказалось неизмеримо выше той односторонности, которая была свойственна отдельным направлениям предшествующей эпохи Просвещения. Тем самым мировоззрение Канта, сперва усвоившее всю предшествующую культуру Просвещения и затем преодолевшее её односторонность и ограниченность, начинает новый, отчасти даже противоположный Просвещению период немецкого, по сути, мирового мышления и культуры.
Величие культурно-исторического процесса, начатого учением Канта, состоит в том преобразовании всего богатства идей эпохи Просвещения в одно замкнутое Целое. Творчески организующая сила гениальности кёнигсбергского мыслителя, благодаря которой собственно и стало возможным это преобразование, коренился как раз в том великом принципе Кантовой философии, который состоял в поиске истины в формах самого познающего субъекта. Так уже при самом первом рассмотрении можно видеть непосредственное влияние философии самородности Лессинга и Гердера (а также Гамана и Якоби) на кантовское мировоззрение: для Канта единственным источником истины также является человек, человеческое мышление, критически мыслящее самого себя и, стало быть, предмет своего познания.
Однако, централизующая и организующая сила кантовской системы заключается не в абстрактной мысли, а в живом убеждении её создателя в могуществе разума. Эта «вера» Канта и есть основной движущий, методологический принцип его системы, почерпнутый им не из теории познания, но из нравственного (практического) разума. В этом центральном пункте, из которого следует рассматривать учение Канта, чтобы вполне понять и оценить его, и заключается его истинное отношение к веку Просвещения. Именно отсюда лежит ключ к пониманию и системы образования, построенной Кантом из этого по-существу этического начала. Подобно предшествующим мыслителям Просвещения, Кант также стремится сохранить за разумом его право и господство во всех областях человеческой культуры. Однако, в отличие от этих мыслителей (прежде всего, конечно, рационалистического направления), Кант не довольствуется сухим рассудочно-теоретическим познанием «всех вещей», но ищет глубочайшую сущность этого разума в энергии нравственного убеждения. Таким образом, впервые благодаря Канту в немецкую философию проникает «научно обоснованное» и в то же время «согретое чувством» могущество личного убеждения. Синтез ясного рассудочного мышления с полной нравственного убеждения волей и предопределил характер всего последующего развития философии и культуры, находившихся в зависимости от Канта. Ь. Иерархия факультетов или Кантовская организация университетского образования .
От наукоучения к натурфилософии
Первые самостоятельные исследования Шеллинга касались мифов, исторических сказаний и философов древнего мира. Изучая библию, 18-летний студент пытается дать философское обоснование христианства, в частности библейской истории о грехопадении. В последний год пребывания в тюбингенском университете (1794/1795) появляются его первые философские сочинения: «О возможности формы философии вообще» (1794) и «О Я, как принципе философии» (1795). Эти первые философские сочинения Шеллинга находятся целиком под влиянием только что вышедшего в свет «Наукоучения» (1794) Фихте, благодаря которому, главным образом , и пробудились его творческие силы в философии.
Распространённая тогда в Германии (прежде всего в Вюртемберге) смесь ортодоксальной теологии и кантианства была противна его критически-мыслящему уму и, вместе с тем, не удовлетворяла его религиозную швабскую душу. Исключительно филологическое образование теологического факультета тюбингского университета также, повидимому, не могло удовлетворить потребности молодого теолога в содержательном познании живой истины.21 На этой почве духовного развития было вовсе неудивительно, что в «Наукоучении» Фихте он увидел истинное и единственно возможное развитие критической философии, в то время как кантианцы обыкновенного пошиба представлялись ему ложнотолкователями кантовского учения.
Согласно Канту, всё содержание философии зависит от внешнего опыта. Наряду с этим Кант утверждает столь же необходимый момент априорности форм мышления. Вся деятельность мышления, таким образом, заключается лишь в подведении данного материала (содержания), возникающего в результате воздействия на нас вещей, находящихся вне нас («в-себе»), под " эти априорные формы. Именно утверждение априорности формы мышления привело Канта к различению вещи как предмета опыта и как существующей самой по себе («вещь-в-себе»). Дуализм формы и содержания философии, следующий из этого различения, казался непоследовательным и вместе с тем непреодолимым в критической философии, ибо без такого различения вещи, давшей толчок мышлению и переставшей для него существовать, пришлось бы выводить из опыта не только содержание, но и форму мышления (как это имело место в философии английского эмпиризма). Кант же отстаивает своей философией свободу субъекта.
После изучения Элементарной философии (1789-1791) Рей н г о л ь д а и произведения (1792) Ш у л ь ц е, в котором кантовско-реингольдовское учение подверглось нападкам скептика Энезидема, для Шеллинга стал особенно очевидным недостаток последнего обоснования положений критической философии. Ему стало ясно, что для того, чтобы стать наукой, философии Канта (как и её интерпретации Рейнгольдом) нехватало действительного выведения её положений из единого принципа (основоположения). Поэтому Шеллинг, следуя за «Наукоучением» (1794) Фихте, определяет задачу научной философии в том, чтобы преодолеть дуализм и натуралистическое понимание форм мышления Кантовои философии путём развития систематической формы, обладающей объективным содержанием.
Систематическая форма есть связь обусловленных положений, высшее из которых безусловно. Это абсолютно безусловное положение есть - в силу своей абсолютной безусловности -основание всех других положений, то есть основоположение (или принцип). Любая система философии, заслуживающая этого имени, имеет определённый принцип, которым определяется единство формы и содержания философии. Очевидно, что высшее основоположение должно иметь безусловное содержание (или Безусловное своим содержанием), ибо Безусловное не обусловлено ничем, кроме себя самого. Следовательно, форма и содержание высшего основоположения абсолютно определяют друг друга. Это единое Первоначально обуславливает самое себя и, вследствие этого, обладая абсолютной причинностью, является истинным основоположением всей философии. Таким абсолютно безусловным основоположением может быть только Я, поэтому принцип всей философии гласит: «Безусловное = Я», или «Я есть Я». Я полагает Не-Я, чтобы быть для себя объектом. Так как при этом полагании Не-Я, Я сохраняется, то из этого второго момента дечятельности высшего принципа (который гласит:: «Всё обусловленное = Не-Я») вытекает третий - момент самополагания абсолютного Я одновременно как Я и Не-Я, находящихся во взаимодействии друг с другом. Таким образом, 1 -ый момент деятельности Я, как абсолютно безусловного основоположения всей философии, содержит «форму безусловности», 2-ой момент -«форму обусловленности», а 3-ий -«форму обусловленности, определённую безусловностью». Этими тремя моментами высшего принципа исчерпываются все возможные формы знания. Эти три основоположения являются, таким образом, истинной основой философии и всякой науки вообще.
Выдвигая принцип Я как абсолютно безусловное основоположение, благодаря которому философия могла бы достичь систематической формы, Шеллинг полностью следует положениям, изложенным в «Наукоучении» Фихте (1794). Только он пытается раскрыть ещё и связь этого основоположения (чистого самосознания, Я) с категориями, находимыми в «Критике чистого разума» Канта. Так, категории отношения Шеллинг отождествляет с тремя моментами единого основоположения. Первому моменту соответствует «категорическая форма», второму -«гипотетическая форма», третьему - «дизъюктивная (разделительная) форма». Точно также и категории количества, качества и модальности он сводит ( а не выводит) к трём моментам высшего принципа.
Цель и задача науки. Сущность научного метода
Всякое знание, согласно Шеллингу, есть «стремление к общности с божественным Существом, есть участие в Его Празнании», образ которого выступает как вселенная, «есть видимый Универсум». Поскольку же всякое знание по-существу есть единое знание, Единое, «и всякий его вид выступает лишь как член в организме Целого, все науки и виды знания суть части единой философии, то есть [части единого] стремление принять участие в Празнании. И всё, что происходит непосредственно из Абсолютного, как из своего корня, само является абсолютным, стало быть, не имеет цели вне себя, но само является целью.»120 Шеллинг исходит из предпосылки необходимости существования абсолютного безусловного знания, которое выходит за границы внешних рассудочных категорий в сферу абсолютного. «Изначальная задача всякой философии именно в том и состоит, чтобы через факты сознания выйти к чему-то такому, что является абсолютным в себе самом; выдавать же за такую задачу голое перечисление фактов даже и не пришло бы в голову тем, кто имеет обыкновение это делать, если бы им не предшествовала истинная философия». Именно истинная философия, (а не человеческий рассудок, которому доступен лишь мир явлений) занята абсолютным познанием. Для неё законы рассудка не имеют никакой силы, ибо философия обладает более высокой способностью познания (Erkenntnisvermogen), чем рассудок; эта «способность» есть созерцание чистого разума, или интеллектуальное созерцание. Однако «способность» философии (интеллектуальное созерцание) может дойти до Абсолютного лишь в том случае, если сущность самого Абсолютного состоит в познании. Поэтому Шеллинг и определил Абсолютное как субъект-объективность вечного самосозерцания (самопознания) Абсолютного. Иными словами, интеллектуальное созерцание и есть самосозерцание (самопознание) Абсолютного, как его вечное Празнание, к общности с которым стремится всякое истинное человеческое знание. Здесь учение Шеллинга действительно очень близко соприкасается с «интеллектуальной любовью Бога к самому себе» Спинозы (amor dei intellectualis, guo deus se ipsum amaf), но ещё более с учением романтиков о гениальности (Genielehre). Действительно, Абсолютное Шеллинга есть, с точки зрения романтического идеала, ничто иное, как абсолютный гений (Genius), в вечной продуктивности творящий («конструирующий») мир исключительно ради своего самосозерцания - в качестве высшего художественного произведения. И хотя Шеллинг сам никогда не выражал своё учение в этой форме, тем не менее интеллектуальное (само)созерцание Абсолютного можно, в известном смысле, действительно представить как вечное упоение и наслаждение собственной фантазией абсолютного гения. Неслучайно в последней (14-й) лекции Шеллинг практически отождествляет философию и искусство, как «прообраз» и «отображение» самой общей им обоим абсолютности. «Философия и искусство встречаются на последней вершине и являются для себя, именно в солу своей общей абсолютности, прообразом и отображением (Vorbild und Gegenbild). В этом заключается основание того, что во Внутреннее искусства никакое чувство не проникнет научно глубже, нежели понимание философии», так что «философ яснее даже, чем сам художник, может проникнуть в сущность искусства. Поскольку Идеальное всегда есть более высокий рефлекс Реального, постольку в философии необходимо имеется также и более высокий идеальный рефлекс того, что в художнике является реальным. Отсюда выясняется не только то, что в философии искусство может стать предметом познания, но также и то, что вне философии и иначе, чем посредством философии об искусстве нельзя ничего знать абсолютным образом».
Таким образом, поскольку в субъект-объективности (или в тождестве Реального и Идеального) открыт первопринцип (Urprinzip) и «всеправящий закон универсума», то задача науки может заключаться лишь в выведении всего из этого определённого пункта, прослеживая во всех явлениях действие (Akt) субъект-объективирования, представляя везде их как количественное различие Идеального и Реального. Так, что касается наук о природе, то, «согласно этому взгляду, природа, по своей сущности (то есть как «предмет» интеллектуального созерцания -И.Ф.), едина не только в своём В-себе (где она является целым абсолютным Актом самого субъект-объективирования), но также и в своём явлении (где она представляет себя как относительно-реальную или объективную сторону этого Акта); в ней нет никакой внутренней различённости, но во всём единая жизнь, одна и таже сила, тот же самый сплав посредством идей. В ней нет никакой чистой телесности, но везде -душа, лишь символически выраженная в теле, и только для явления существует этот перевес одного над другим. На этом же основании и наука о природе может быть лишь Единым, а части, на которые её расщепляет рассудок, представляют лишь ветви абсолютного познания».123
Научный метод есть поэтому конструирование (или конструкция, Construktion), которое, согласно Шеллингу, существенно отличается от дедуктивного метода («дедуцирования»), то есть от традиционного метода выведения из одного (единого) принципа всех рационалистических мыслителей, начиная с Декарта. В отличие от рациональной философии, пользующейся методом дедуцирования и опирающейся при этом на закон основания и следствия («причины и действия»), философия абсолютного тождества Шеллинга рассматривает этот «закон-теорию каузальности» (точно так же, как и «закон противоречия») лишь в качестве закона эмпирического рассудка, совершенно неподходящего абсолютному методу познания интеллектуального созерцания. Поскольку же интеллектуальное созерцание предполагает совершенное отсутствие какого-либо развития в самом Абсолютном, то конструирование состоит не в «выведении», но, скорее, лишь в объяснении, или, в телеологическом истолковании всех вещей и явлений, благодаря которому, как уже было замечено, каждому единичному явлению указывается подобающее ему место в системе Целого. Любая особенная наука, если она заслуживает этого имени, должна в конце концов прийти к точке зрения субъект-объективности, как исходному пункту конструирования. Поэтому «в себе» существует лишь одна единая научная система, которая в своей тотальности (включающей в себя все особенные науки как члены единого живого Целого) должна быть точным отображением (Abdruck) Празнания.
Естественно, что с этой точки зрения всякое чисто эмпирическое знание (то есть лишённое единого центрального пункта) знание, которое основывается на законах конечного рассудка и поэтому застревает на конечных явлениях, оказывается лишь блужданием в потёмках и распадением на частные единичности.
