Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Традиции национальной этики и её эволюция в отечественной педагогике до XX века 16
1. Этико-мировоззренческая парадигма национальной (родовой) педагогики как выражение этического самосознания русского народа 16
2. Этические аспекты отечественного образования в исторической ретроспективе. Нравственная основа русской христианской педагогики X-XVII вв 31
3. Место этического фактора в становлении и развитии государственной системы образования в России XVIII-XIX вв 49
4.Этическая направленность общественной педагогики середины Х1Х-начала XX вв.: интерес к народной традиции воспитания 73
ГЛАВА II. Морально-идеологическая парадигма советской системы образования и кризис современной российской школы 94
1. Особенности морально-этических традиций советской педагогики (1917-1990 гг.) 94
2. Актуальные проблемы современного российского образования 133
ГЛАВА III. Задачи нового образования: глобальный и этико-духовный аспект 154
1. Концептуальные основы новой парадигмы просвещения 154
2. Задачи практического переустройства российской школы 199
Заключение 217
Список используемой литературы
- Этико-мировоззренческая парадигма национальной (родовой) педагогики как выражение этического самосознания русского народа
- Этические аспекты отечественного образования в исторической ретроспективе. Нравственная основа русской христианской педагогики X-XVII вв
- Особенности морально-этических традиций советской педагогики (1917-1990 гг.)
- Концептуальные основы новой парадигмы просвещения
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопрос о будущем отечественного образования остаётся сегодня одним из самых актуальных. Перспективы развития и тенденции модернизации российской школы вот уже на протяжении целого ряда лет рассматриваются с позиций экономических, административно-правовых, социальных, гносеологических. И хотя справедливо признаётся, что наиболее деструктивные тенденции кризиса, охватившего систему образования в 1990-е гг., остались в прошлом, чёткого и конструктивного ответа на вопрос: какой же должна стать отечественная педагогика в будущем, какой облик обретёт новая российская школа, - так и не последовало.
Некоторые важные изменения в российской образовательной политике наметились только в последние годы: были определены её долгосрочные перспективы и декларированы её приоритеты (см.: Закон РФ «Об образовании» 24.10.2000; Национальная доктрина образования в РФ до 2005 года; Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Однако реально происходит лишь внешняя модификация системы образования, причём в попытках реформирования отечественной педагогики присутствует опасная двойственность.
Так, сегодня законодательно провозглашены «гуманистический характер образования», «свобода личности» и «приоритет общечеловеческих ценностей», «защита системой образования национальных культур, региональных культурных традиций в условиях многонационального государства», а также «государственно-общественный характер управления образованием» и «автономность образовательных учреждений»1. Между тем, Россия по-прежнему не имеет исходной базовой компоненты своей образовательной политики: единой концепции своей национальной педагогики,
выстроенной на основе приоритета суверенных прав и интересов государ-ствообразующей нации, с учётом исторических особенностей национального уклада русского народа и его воспитательной традиции, отличительной чертой которой всегда оставалась устремлённость к высоким духовно-нравственным идеалам, общинное (соборное) начало и значительная роль местного самоуправления. Отсюда все попытки демократизации школы не изменяют основной тип обучения, удерживаемый ею: жёстко регламентированный и директивный, зависимый от стандартов, шаблонный и, в целом, деструктивный.
Оставаясь на сегодняшний день пока основным реальным источником финансирования бюджета образования государство занимает в вопросах его реформирования крайне неопределённую и весьма неоднозначную позицию: продолжается копирование западных педагогических образцов, культивируется практицизм и формализм знаний, по сути, сводится на нет академический уровень фундаментальной науки, намечается тенденция вытеснения просветительских институтов из государственного сектора образования, тогда как все инициативы, исходящие от общественности или от власти на местах, как правило, остаются без внимания.
Происходящие сегодня процессы в образовательной политике вызывают острейшую дискуссию и характеризуются достаточно резко целым рядом представителей российской науки: "не интегрирование с учётом прежних достижений, а полная ломка" всех лучших парадигм отечественной педагогики, непонимание того факта, что "академизм, гуманитаризация образования - одни из самых больших достижений русской школы"1, "усилия не на развитие, а на развал системы народного образования" . При этом отмечается, что принципы и перспективы национального просвеще
ния всё чаще и на самом высоком уровне (см.: О приоритетных направления развития отечественной системы образования. Доклад министра образования и науки А. А. Фурсенко на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 г.) начинают определяться исключительно приоритетом рыночных отношений, характеризуются как высокодоходный вид бизнеса, наряду с чем акцент делается на типичность приобретаемых знаний, подчёркивается важность определённой унификации и конкурентоспособности образовательной системы, а также скорой окупаемости вложенных в неё инвестиций.
Действительно, российское образование сегодня всё очевиднее превращается в рынок информационных товаров и услуг, теряя свою онтологическую и этическую доминанту, тогда как государство стремится войти в этот рынок в качестве идеологического законодателя и монополиста. При минимальной значимости для современного российского общества этических ценностей, нравственных принципов и, как следствие, при очевидно низком общественном самосознании вызывает обеспокоенность тот факт, что «государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг»1, провозглашая «переход к постиндустриальному обществу», «расширение масштабов межкультурного взаимодей-ствия» и «сотрудничество в рамках международного сообщества» , но при этом решительно игнорирует «тенденции, привитые за последний век русской душе: национальную безликость, утрату самоценности русского типа, потерю национальной гордости, национальный нигилизм»3.
В этой связи чрезвычайную значимость приобретают проблемы становления русской национальной школы, способной возродить лучшие ка
чества национальной ментальности и дать мощный духовный импульс стране на пути прерванного культурно-исторического развития. При этом важно понимание того, что русская национальная школа является, по сути, не столько сугубо социальным, сколько общенациональным институтом, и её становление и развитие должно определяться инициативой всего общества, соответствовать чаяниям всего народа. Такая школа прежде всего должна стать своего рода лабораторией педагогического творчества, школой духовного мастерства, призванной свободно и органично «воспитать этнокультурно ориентированную личность, способную к творческому развитию в поликультурном открытом мире»1, возродить русский духовных характер, осуществить глубокую преемственность заложенных в национальной педагогической традиции нравственных принципов, способных вывести человека на абсолютный, наднациональный уровень бытия и познания.
Сегодня как никогда своевременен и принципиально новый подход к проблеме образования с позиций его соответствия нравственному бытию человека, его эволюции как духовного, изначально Богоподобного существа, причём и государству, и обществу в целом необходимо подняться и на качественно новый уровень решения этой проблемы. Так, очевидно: современный социум не предполагает раскрытия всех внутренних качеств человека через его духовный рост, нравственное совершенствование, развивая лишь те качества, которые находят практически-прикладное применение в определённой социальной среде, на определённой стадии развития общества, государственности, цивилизации в целом. Между тем, целый ряд просветительских традиций русской национальной культуры представляет собой поистине неоценимое наследие образовательных и воспитательных методик, сутью которых является создание целостной, гармо
нично и разносторонне развитой личности с возможностью раскрытия дремлющих, изначально заложенных природой качеств гармонии, творчества и духовного роста. Поэтому в основе отечественной педагогики должна лежать надэмпирическая, экзистенциальная по своей сути этика духовного познания, приближающая человека к трансцендентности и выделяющая его нравственный поступок в эволюционную категорию индивидуального опыта сопричастия с высшим, непосредственного предстоя-ния Богу. В этом случае смысл знания, смысл всех этических интенций обретает аналогию единого духодоминантного целого, становится тождеством сакрального просветления, святого откровения, исповеди. В контексте же национальной педагогики, таким образом, обнаруживается традиция уникального этико-духовного знания, бережно хранимого и передаваемого по поколениям. Обретение его означает обретение вневременной преемственности духовного родства и возрождение национального гения.
Вот уже 1000 лет Россия воплощает духовный образ православного христианства. Между тем, направленность и масштаб подлинного духовного знания неизмеримо шире, чем любой из его культово-религиозных аспектов. И хотя православие всё ещё остаётся «живой» верой, способной не только вместить вековые догматы, но и дать новые духовные знания, нет необходимости специально заострять внимание на специфическом, церковно-каноническом просвещении. Как бы то ни было, современная религия не смогла избежать ни «двойных» стандартов, ни категорического неприятия многообразия духовной жизни и служения и, культивируя известную этическую диспропорцию, она продолжает утверждать интенции «единственно правильной» веры и идеологической власти. В этой связи определённой сверхзадачей для российского общества сегодня является приближение к этике высшего порядка, к вечным смыслам бытия, к вопросам общечеловеческого, непреходящего содержания, рождающимся в ос
мыслении внутренней сущности человека безотносительно каких-либо «внешних» факторов.
Образование больше не должно оставаться идеологическим «агентом прошлого», перегруженным «ошибками отцов», но переориентированное на сущностные непреложные ценности, как это и было исконно, оно должно раскрывать внутренний потенциал человека, извлекать росток его духа и быть направлено в будущее, иметь «пространство непознанного» для своего динамичного качественного развития.
Этическая парадигма духовного творчества должна стать сегодня необусловленным эталоном просвещения. Также необходимо заново переосмыслить сущностные философские вопросы педагогики, сопряжённые с фундаментальными категориями бытия, нравственности и культуры. Очевидно, что любое качественное изменение происходит только изнутри, зарождаясь на уровне сущностных нравственных начал, глубокой личностной и общественной этики, постепенно трансформируя и все остальные составляющие как личностного, так и общенационального бытия.
Современностью остро востребована «пассионарная» личность, человек-созидатель и духотворец, и потому для сегодняшнего образования просто преступно упрощать и обессмысливать реальность, подменять подлинное бытие виртуальным «текстом», культивировать запрограммированное, «меновое» сознание обывателя. Лишь высокая духовность, - суть буквально: бытие в Духе, - и самостоятельно постигнутые человеком непреходящие нравственные принципы остаются на сегодняшний день единственным залогом появления состоявшейся, духовно зрелой личности в подлинно свободном обществе, условием обретения народом своего национального самосознания, сутью гармоничного образования и воспитания, основой «живой» и жизненной, открытой для творчества педагогики будущего.
Степень разработанности проблемы. Особенностью существующих исследований по заявленной проблематике является то, что до сих пор фундаментальная этика и педагогика в её национально-духовном, этнокультурном аспекте не рассматривались в своей естественной, неразрывной связи, комплексно и концептуально.
У истоков отечественной научно-теоретической педагогики стоит имя крупнейшего её представителя, реформатора национальной школы, К.Д.Ушинского. Основоположником же приоритетно этического, нравственно-акцентированного просвещения и его непосредственным практиком по праву является Л.Н.Толстой. В дальнейшем две эти тенденции: научно-академическая, тяготеющая к государственной идеологии, и нравственно-практическая, черпающая силы в народной традиции воспитания, — существовали, преимущественно, порознь, находя лишь незначительные точки соприкосновения прежде всего в вопросах личной и общественной морали. На наш взгляд, самая успешная и едва ли не единственная попытка сближения собственно этики в её глубинных, «духовидческих» аспектах с научно-теоретической педагогикой в контексте философской проблематики духовного возрождения русского народа и обретения им преемственности своей национальной воспитательной традиции, была предпринята в своё время крупным философом Русского Зарубежья И.А.Ильиным. Но, разумеется, никакого практического результата, равно как и никаких теоретических откликов эта педагогическая концепция в системе отечественного образования советского периода не получила и получить не могла.
Отдельного упоминания заслуживает и так называемая «этнопедаго-гика», развивающаяся как специфическая область научно-педагогического знания с середины XX в. Её представители Г.С.Виноградов и Г.Н.Волков фактически возродили, пусть и не в полном объёме, древнейшую воспитательную традицию русского народа, в контексте которой исследователи принципиально подчёркивали важность нравственного содержания всех
без исключения образовательных методик, неразрывно связанных с повсе-дневной жизнью.
Отметим, что вплоть до сегодняшнего дня немногочисленные научные исследования и практики в этом направлении: в попытках выявить единство этического и национального аспектов в педагогической традиции и обосновать прямую связь между возрождением русского этноса и его приверженностью высоким нравственным принципам бытия, - чрезвычайно быстро политизируются, становятся конъюнктурными и, тем самым, «затушёвываются» для общественного сознания. Современные исследователи, анализирующие различные аспекты сферы образования, отмечают её особую восприимчивость к политическим и социокультурным факторам («антропологический» подход к вопросам философии образования: Б.М.Бим-Бад, В.М.Видгоф, С.В.Казначеев, А.П.Огурцов, Г.И.Петрова и др.; проблематика образования в контексте концепции «устойчивого развития общества»: И.В.Бестужев-Лада, В.В.Бобров, Н.Н.Моисеев, Н.С.Розов, В.В.Целищев и др.; «культурологический» подход к проблемам образования: Б.С.Гершунский, И.Ф.Гончаров, Б.В.Емельянов, А.А.Корольков, В.М.Межуев и др.). Практически все они называют в качестве основных проблем в сфере образования острый кризис национальной и социокультурной идентичности России, а также назревшую тенденцию к смене «классической» модели образования.
В то время как в обществе с новой силой начинает звучать призыв к духовному возрождению России, целый ряд учёных, педагогов, философов (С.А.Ан, Т.В.Артёмова, В.Б.Куликов, А.В.Рубцов, В.Ш.Сабиров, В.Н.Сагатовский, В.Д.Шадриков, М.П.Щетинин, Б.Г.Юдин) видят путь к возрождению русского этноса и его духовной культуры именно через национальный аспект образования и воспитания, подчёркивая при этом особую необходимость «просвещать общество», то есть «с помощью образования вырабатывать у людей культурное самосознание, всегда облечённое
в конкретную национальную форму» . Основную причину явной несостоятельности российской педагогики в целом, названные исследователи по- нимают в контексте кризиса рационально-информативного образования,
лишённого, по их мнению, всякой субъективности и подлинного творчест ва. Пересмотр теоретических оснований «классической» педагогики с позиций отечественных духовных и культурных традиций является, с точки зрения данных исследователей, одним из основных путей преодоления глубокого кризиса современной школы. При всей справедливости данных утверждений, полагаем, принципиально важно обозначить в контексте исследования собственно этическую составляющую, причём не отдельным фрагментом общей культурологической тематики, но в качестве фунда ментального базиса обновлённой онтологической парадигмы, центрирующей духовное самосознание человека и выявляющей подлинный этико- экзистенциальный фактор познания себя и мира, при котором любая национальная форма видится своего рода «колыбелью» для рождения сущ ностного (наднационального) мировоззрения человека, его субъективно осмысленного нравственного опыта, духовного творчества и подвижничества.
Объектом предлагаемого исследования является русская национальная традиция образования и эволюция в её рамках основных этиче- ских концепций, реализация которых делает возможной этнокультурную
преемственность поколений и передачу совокупного опыта этико-духовных, культурных и образовательных практик, адекватных реалиям современности и направленных к будущему динамичному развитию.
Предметом исследования является место и роль духовно-нравственного фактора в процессе развития образования в России.
Основной целью исследования видится рефлексия над процессом становления и развития этических идей и формирования духовно-нравственных ценностей в контексте русской национальной педагогической традиции, а также концептуальное изложение приоритетных для современной педагогики вопросов нравственного бытия человека, необходимых для появления принципиально новой, этико-духовной парадигмы отечественного образования. Наряду с этим основными задачами работы являются:
- обоснование сущностного единства и категориальной сопряжённости этико-духовного и национально-культурного аспектов просвещения, глубокой взаимосвязи этики и педагогической культуры как неотъемлемых частей национальной культуры;
- раскрытие феномена родового воспитания как первоосновы русской национальной педагогики и выявление сущностных духовно-нравственных черт традиционных воспитательных и обучающих практик;
- анализ эволюции этических воззрений в отечественной педагогической традиции в исторической и социокультурной ретроспективе, изложение концептуальных взглядов крупнейших русских философов и педагогов, теоретиков и практиков дореволюционного и советского просвещения;
- раскрытие нравственного содержания наиболее значимых для отечественной системы образования философско-педагогических концепций на разных этапах культурно-исторического развития страны и определение степени их значимости для современной российской школы.
Источниковую базу исследования составили работы выдающихся русских педагогов (К.Д.Ушинский, С.А.Рачинский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), философов и религиозных мыслителей (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, М.О.Гершензон, Ф.М.Достоевский, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, И.В.Киреевский, А.С.Хомяков,
П.А.Флоренский, С.Л.Франк, из современных - Л.Н.Гумилёв,
Д.С.Лихачёв, Н.О.Лосский, А.С.Панарин, А.И.Солженицын), историков отечественного просвещения (П.Ф.Каптерев, В.А.Николаев), а также -зарубежных философов (Г.Спенсер, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер, М.Шелер). При сравнительном анализе с православной педагогической традицией и для уточнения роли «духовидческого опыта»в её формировании привлекались труды представителей патристики (Г.Палама), богословия (арх.К.Керн, прот. В.Свенцицкий), историков церкви (А.В.Карташев, А.С.Кукушкин, В.Н.Топоров и др.).
При рассмотрении источников и изложении материала мы отталкивались от таких регулятивных принципов исследования, как системность и объективность рассматриваемых проблем, применяли метод интерпретирующего и компаративного анализа, использовали диалектический подход, позволяющий раскрыть объективные закономерности исследуемого предмета и, в частности, выявить внутреннюю динамику развития этических концепций в отечественном просвещении. Наряду с этим, методическими основами диссертационной работы стали: сравнительно-системный анализ, метод исторических реконструкций, функциональный и детальный подходы. Специфика предмета исследования диктовала потребность в комплексном подходе к его изучению, который предполагает творческое сочетание исторических и философских аспектов в решении заявленной проблемы. Существенной особенностью авторского исследования стало изложение диссертантом материала, в том числе и в виде творческих интуиции, преобладающих над логико-понятийными структурами, что по выработке смысловых концептов отчасти приближает работу к трудам представителей русской нравственно-религиозной философии.
Научная новизна работы определяется её принадлежностью к числу первых в отечественной гуманитарной науке исследований по вопросам этики образования в контексте проблематики возрождения национальной педагогической традиции. В ходе исследования автором были выявлены и
проанализированы определённые этико-культурные предпосылки как объективные факторы формирования уникального педагогического наследия русского народа;
- определено значение семейно-родового воспитания как социокультурного феномена и раскрыто его этическое содержание;
- показана решающая роль этического фактора в формировании основных принципов национального образования, подчёркнута идея самобытности русской духовно-нравственной парадигмы просвещения;
- прослежены условия генезиса определяющих смысложизненных духовно-нравственных концептов национальной ментальности, раскрыта сущность центральной этической доминанты в традициях воспитания русского народа, рассмотрены важнейшие этические идеи в концепциях крупнейших отечественных философов и педагогов, подчёркнута необходимость их скорейшего целенаправленного и практического воплощения в жизнь. Исследование резюмируют следующие обобщающие заключения:
- Обосновано, что русская национальная педагогика есть самостоятельный и уникальный, способный к современному динамичному развитию феномен, специфика которого определяется на протяжении веков ярко выраженным духовно-нравственным началом и ценностями богатейшей этнокультурной традиции.
- Показано, что, несмотря на тяжелейшие этносоциальные кризисы в истории России, именно высокие этико-духовные принципы, заложенные в национальной воспитательной традиции, обуславливали в скором времени мощный созидательный импульс всего этноса и его дальнейший культурно-исторический подъём.
- Заявлено о необходимости создания в самом ближайшем будущем целостной концепции национального образования в России, в основу которой будет положена этическая парадигма духовного творчества и принципы нравственного самосовершенствования человека, его сущностной сопри
частности с миром (с природой и социумом) посредством субъективно осознанной и лично выстроенной им духовной связи с демиургическим аспектом своего этноса (родства с национальным гением) и с сокровенным, трансцендентным аспектом собственного существа (совестью, творческой интуицией, духом Божьим).
Научная и практическая значимость работы. Теоретические выводы диссертации вносят определённый вклад в развитие идей, касающихся различных разделов гуманитарного знания; и прежде всего, этики, педагогики, философской антропологии, философии образования, философии культуры. Материалы диссертации, её концептуальные положения могут представлять интерес для исследователей русской национальной культурной традиции и быть использованы при составлении учебных курсов, учебных пособий и спецкурсов по вышеназванным дисциплинам. ,
Апробация работы. Основные идеи диссертационной работы нашли отражение в целом ряде публикаций диссертанта, обсуждались на региональных и международных научных и научно-практических конференциях в Ельце, Воронеже, Тюмени, Шуе, С.-Петербурге. Материалы диссертации использовались при проведении лекционных и семинарских занятий по этике и философии в Воронежской лесотехнической академии. Диссертация апробирована на заседании кафедры философии ВГЛТА в апреле 2005г.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, разделённых на параграфы, заключения и списка использованной литературы.
Этико-мировоззренческая парадигма национальной (родовой) педагогики как выражение этического самосознания русского народа
1. Педагогическая культура, как неотъемлемая часть национальной культуры, неразрывно связана с духовно-нравственной традицией и выражает уникальную специфику национального культурно-исторического творчества. Она же определяет и основополагающий фактор поступательной этнической эволюции: генезисную (родовую) преемственность духовного опыта поколений, который закрепляется в традиционных эталонах национальной этики, формирующих неповторимые черты «национальной личности», её идеальный нравственный облик.
Точно так же как любое воспитание и образование личностно и индивидуально, бесспорно и то, что каждый индивид проживает в определённом культурно-историческом пространстве, имеющем свои особенные жизненные реалии. Взаимовлияющие культурно-исторические факторы определяют характер жизнедеятельности личностей, уникальный отпечаток на духовное развитие которых накладывает данная этнокультурная среда.
На протяжении веков в России постепенно складывались и определялись нравственные устои, развивались этические представления, эстетические пристрастия и многое другое, что касается духовной составляющей человеческого бытия. Определялись и основы национального (родового) воспитания и образования как, по существу, сакрального процесса передачи ценностных знаний в поколениях и закрепление на уровне генетической памяти фундаментальных этических и гносеологических установок опре делённой этнокультурной среды. Это позволяет говорить о существовании в лице каждого нового поколения русских людей не просто взрослеющих и вступающих в жизнь индивидуумов, но и носителей специфической национальной ментальности, своеобразного духовного кода, являющегося залогом жизненной эволюции нации в целом.
Постоянно идущий процесс духовного творчества народов на историческом пути их самовыражения в экзистенциальном познании, по сути означает, что общие для человечества идеи нравственного совершенства, воспитания духовности, а также ряд фундаментальных этических принципов всегда обретают национальную окраску. Так, каждый народ, как этническая и ментальная общность, имеет свой образ «идеальной человеческой личности», заложенный в генетической памяти и передаваемый в поколениях посредством религиозно-обрядовых традиций, сакральных верований и разнообразнейших форм фольклора.
Этот идеальный нравственный образ и находит своё отражение в национально-этической парадигме: в уникальных особенностях и методах нравственного воспитания и обучения, органично «произрастающих» из глубины веков и вырабатываемых самим народом на основе самобытных, неповторимых черт его этнического характера. Целостная этическая парадигма, заложенная в системе национального (родового) воспитания, изначально призвана сохранять своеобразие ментальности этноса, его духовную доминанту на уровне генотипа, а также оптимально транслировать лучшие черты национального характера в сближающем межэтническом диалоге, обновлять и преумножать духовный потенциал нации, возрождать его в катаклизмах этноистории.
С этих позиций рассмотрим некоторые теоретические обоснования идеи национального (родового) характера воспитания.
Как заметил в своё время Н.А.Бердяев, человек рождается и выходит в человечество через национальную индивидуальность, через националь ную личность, а не как отвлечённый человек. Каждый представитель человечества несёт в себе черты индивидуально-национальные, поэтому тщетно пытаться созидать культуру и воспитывать детей на неком абстрактном, лишённом конкретного смысла содержании, выдаваемом за общечеловеческий. Желая единения народов, нельзя желать, чтобы с лица земли исчезли выражения национальных ликов, национальных культур1.
Впоследствии эту точку зрения расширил Л.Н.Гумилёв, указав, что ребёнок при своём рождении сразу же входит в этническое поле матери, установив с нею связь первым криком, неповторимым звуковым кодом не-артикулированного национального языка. Темперамент, способности и возможности ребёнка, характерные для этноса, то есть его родовой, генный код, будут проявляться даже при смене этнической среды. Стереотипы поведения ребёнка будут сформированы в определённой национальной среде в первые годы его жизни2.
Однако, как невозможно найти две совершенно одинаковых семьи, так же нет и одинаковых во всём идеалов национального воспитания. Тем не менее, стержневые их характеристики будут соответствовать доминирующим качествам этнического характера, а ряд других во многом будет определяться факторами социокультурной жизни народа и изменяться вместе с эволюцией общества. Выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский писал: «Воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на чужую почву»3.
Этические аспекты отечественного образования в исторической ретроспективе. Нравственная основа русской христианской педагогики X-XVII вв
1. Период с X по XVIII в. в истории отечественного образования -период становления и расцвета религиозной, православной педагогики, характеризующейся преобладанием канонического церковного мировоззрения в национальном образовании.
Русское православие - это сложнейший социокультурный пласт, представляющий собой сочетание христианской веры и древнейших сакральных славянских верований, нашедших выражение в земледельческих, бытовых, а главное, в нравственных формах. Процесс «христианизации Руси» проходил достаточно медленно, причём ранее существовавшие социокультурные формы и сакральные обычаи скорее естественным образом «переплавлялись» в христианстве, чем замещались им. Весь уклад народной жизни претерпел весьма значительные изменения, прежде чем православная этика в сочетании с нравственными принципами древних (ведических) верований Руси вошла в глубины народной культуры и явилась залогом «жизненности» народа и его национальной нравственной парадигмой.
Обратим внимание, что один из важнейших принципов исконной национальной этики - принцип родоначалия в виде идеи духовного истока и преемственной связи поколений — находит своё выражение в каноническом сочинении апологета новой веры, митрополита киевского Илариона -в «Слове о законе и благодати» (написано между 1037 и 1050 гг.), где впервые для русской духовной традиции дано понимание исконной сущности национальной веры - в православном контексте. Рассуждения Илариона сводятся к одному основному положению: Истина есть Благодать Божья, есть воплощение духовной свободы с возможностью выбора Знания и Веры, которые являются истинно «благим даром» небесного Отца своим «сыновьям», ибо в Благодати человек по отношению к Богу всегда «сын», и только в Благодати человечество «не теснится, но просторно ходит»1. Весьма важно заметить в этих словах косвенное свидетельство значимости человека и народа в целом, могущих свободно принимать Слово Божье как дар и не живущих одними только моральными Его запретами.
Не менее важно увидеть, что Иларионом определяется, во-первых, фундаментальный принцип нравственного восприятия и познания, существовавший в традиции национального воспитания, и, во-вторых, указан основной способ культивирования, сохранения и ретрансляции базисных этических ценностей, духовного опыта: от Отца к сыновьям, по поколениям, так же, как в одном народе - в пределах рода человеческого. Характерна и общая тенденция прославления Иларионом национально значимых деяний в лице персональной преемственности княжеского рода, пусть даже и в форме официального панегирика. Однако именно так, посредством родовой ретрансляции «праведных знаний» мыслилось обратить к новой вере живущие и будущие поколения русских людей.
Вместе с тем отметим, что названное нами сочинение — один из первых примеров того, как нравственный идеал и этические ценности национального воспитания и просвещения были поставлены на службу нарождающейся государственной идеологии. Иларион настойчиво выводит мысль о том, что в «в царстве Благодати», возвещённом Христом, все народы равны, но Благодать, несомненно, распространяется в первую очередь на «новые народы», не испорченные гордыней «богоизбранности», и к ним принадлежит русский народ, который обрёл уже славу «во всех концах земли»1. Это, согласно Илариону, есть залог будущего принятия народа русского в лоно христианства, и базируется прежде всего на исконных, родовых нравственных принципах, сложившихся в веках. Тем самым, была явственно обозначена идеологема будущей «Святой Руси» и мессианская идея «нового народа», стремящегося войти в «Благодать», исповедуя Христову веру. Но как основа основ при этом назывались духовная преемственность и родоначалие, персонифицированные в образе князя Владимира - просветителя Руси . И это была позиция не только «официального православия» X - XII вв.
Важно подчеркнуть, что принцип родоначалия, претерпевая те или иные изменения, достаточно долго просуществовал и в традиции православно-христианского просвещения, причём именно в форме отеческих поучений для продолжателей рода, в форме духовных завещаний; это можно обнаружить и в образчиках педагогической мысли (например, в «Поучении» Владимира Мономаха), и в церковном летописании.
2. «Поучение» Владимира Мономаха, выдающийся памятник культуры XII в., является и замечательным достижением педагогической мысли того времени. Характерно, что в нём присутствует идея необходимости соединения образования прежде всего с жизненными и потом уже с государственными интересами человека. Главная идея «Поучения» - забота о благе и единстве своего государства, сочетается с советами, как праведно готовиться к самостоятельной жизни: только истинная вера в Бога и повседневный труд, а также познание грамоты способны, утверждает автор, оградить человека от пороков. Основным же методом воспитания назван страх Божий. И это немаловажно.
Педагогическая теория церковно-религиозного образования, фактически навязанная Руси извне и построенная по византийскими канонам, провозглашала своим идеалом стремление к небесному, духовному благочестию с решительным отвержением земных «малоценных» благ с целью воспитания добродетели, основанной прежде всего на страхе Божьем. Полнота бытия и целостность жизни во всех её проявлениях, её неповторимость, многогранность, сама радость существования отвергались в угоду аскетизму, суровости, душеспасительному самоотречению, едва ли не полностью ломая этическую парадигму любви, свободы и сообразованно-сти исконной национальной педагогики.
Особенности морально-этических традиций советской педагогики (1917-1990 гг.)
1. XX век стал особым периодом в истории отечественной педагогики, претерпевшей значительные изменения. Если в начале этого времени ещё продолжалось поэтапное развитие имеющихся теоретических идей и постепенно изменялась школьная практика, то, начиная с 1917 года, с победой Октябрьской революции и прихода к власти большевиков, произошли самые радикальные преобразования российской педагогики, и коренным образом изменилась этико-нравственная парадигма национального просвещения. За весьма короткий срок были изменены цели, задачи и приоритеты, а вместе с ними - и содержание нравственного воспитания: была чётко определена его идеологическая, атеистическая направленность и создана основа для новой -революционной, а затем - советской морали.
За период 1917-19 гг. революционным правительством Советской России, возглавляемым В.И.Лениным, и наркоматом просвещения РСФСР, руководимым А.В.Луначарским, было обнародовано около 30 декретов, касающихся образования в советском государстве, на основании которых ликвидировалась вся прежняя система учебно-воспитательных заведений и вводилась принципиально новая, школа отделялась от церкви и запрещалось преподавание религии, отменялись все сословно-религиозные ограничения в получении образования в советской школе, провозглашалось безусловное право на него всех граждан. Особым декретом в конце 1917 года вводилась новая орфография, а в 1919 году была провозглашена политика всеобщей ликвидации неграмотности, обязывающая всё население России от 8 до 50 лет обучаться грамоте. Также вводилось совместное обучение мальчиков и девочек, впервые создавалась государственная система дошкольного воспитания и - в перспективе - общественных массовых детских организаций, вследствие чего семья фактически лишалась возможности непосредственной заботы 0 детях, участия в воспитании в чрезвычайно важные для становления чело века детские годы. Акцент проводимой государством политики делался на формирование и воплощение в жизнь идеологических принципов коллекти визма, активной и ранней социализации и классовой борьбы. При этом ис ключались преемственность, нравственная ответственность и духовное родство в поколениях, отвергались опыт и ценности семейного воспитания, тра диции народной педагогики.
Объясняя необходимость коренной перестройки школы, теоретик нового революционного образования нарком просвещения А.В.Луначарский подчёркивал, что весь социалистический переворот теряет смысл, если не будет социалистического перевоспитания человека, и поэтому создание новой школы представляет собой огромной важности задачу в революционном строительстве. В этой связи, продолжал он, - «преподавание истории в направлении создания национальной гордости, национального чувства и т.д. должно быть отброшено...», ибо «идея патриотизма - идея насквозь лживая»1.
В соответствии с новой целью, советским правительством была признана необходимость пересмотра всех принципов обучения и воспитания. Декларировалось, что школа «должна стать орудием коммунистического перерождения общества», «не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно устано-вить коммунизм» . В этом контексте особое звучание приобретал «тезис о необходимости подготовки педагогов, которые бы понимали цели и идеи революции.., были бы хорошими воспитателями... и пропагандистами»1, так как утверждалось, что осуществляемая «революция в области культуры включает в себя обострение классовой борьбы, борьбы за пролетарскую.., социалистическую культуру»2.
Другими словами, провозглашалась крайне жёсткая идеологическая парадигма школьного образования и общественного просвещения, направленная на разрушение сложившихся форм национальной ментальности, на расфокусирование вектора духовных сил нации с православной доминанты на построение ценностно иного ментального пространства и создание для народа принципиально нового морально-идеологического канона, закрепляющего функционирование насильственно созданного государственного образования, а также его идеологической и социальной иерархии. Это повлекло за собой отрыв от всех основ национальной духовности, в значительной степени исказило традиционную национальную этику, ограничило эволюционное развитие российского этноса и подорвало его духовные силы.
2. Вместе с тем, нельзя обойти вниманием и состоявшийся в 20-е годы XX века достаточно мощный, хотя и кратковременный, подъём творческих сил, появление новаторских течений в отечественной педагогике, создавших широкое дискуссионное поле и значительную теоретическую базу, определившую, по сути, концептуальное развитие советского образования в дальнейшем.
В 1918 году на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты положения о единой трудовой школе, основные документы, утвердившие её облик. Согласно этим постановлениям вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения: приветствовалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле, создание органов школьного самоуправления, в которые включались педагоги, представители учащихся и населения, вводились примерные, а не обязательные учебные программы и гибкие, в зависимости от местных условий, учебные планы, рекомендовалось создание и использование разных учебников, отменялись оценки, экзамены, обязательные домашние задания и все виды наказаний. И учителям, и учащимся предоставлялась возможность для творчества и широкого экспериментирования. Труд провозглашался основой школьного обучения, указывалось на его огромную воспитательную роль наравне с физическим и эстетическим воспитанием.
Концептуальные основы новой парадигмы просвещения
1. Диалектика современности и ряд социокультурных вызовов «по стмодернизма» на рубеже тысячелетий делают предельно актуальным для мирового сообщества в целом, и для российской цивилизации в частности вопрос формирования фундаментальной духовно интегрирующей этиче ской парадигмы, способной не только гармонизировать макросоциальные процессы, но и определить в самом ближайшем будущем первостепенные по значимости нравственные принципы бытия, принципы уважения жизни во всех её проявлениях и условия духовной эволюции человечества в познании, той, по словам А.Швейцера, «таинственной воли, которая господствует во Вселенной»1. Ещё в середине XX века основатель «Римского клуба» А.Печчеи подчёркивал, что во избежание антропологической ката строфы человечество «призвано принять новую, высшую этику» своего бытия на планете, и первым реальным шагом в этом направлении должно стать нахождение всеобщего консенсуса по общеобязательным этическим ценностям, провозглашаемым на сегодняшний день мировой философией » и культурой. Принципиальную значимость в наши дни обретает факт осознания каждым народом мира себя как уникальной духовной общности в единой полинациональной семье, а также видится крайне своевременной востребованность в том особом нравственном идеале человеческой личности, который был заложен в традициях духовной культуры и национального воспитания каждого этноса. Таким образом, именно этическая проблематика становится сегодня наиважнейшей в структуре общественного знания, так как «к концу XX в. в полной мере проявилась зависимость современной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании»1.
Образование третьего тысячелетия, - в частности, отечественное образование - должно формироваться на принципиально иных основаниях и парадигмах, нежели те, что существовали до сегодняшнего дня. Свободное от любых идеологических доктрин, не обусловленное ни политическими, ни экономическими, ни техногенными факторами, оно должно стать приоритетно нравственным, всецело гармонизирующим личность, центрирующим человека на его душе, его совести, максимально стимулирующим его самосовершенствование и духовный рост. И, разумеется, оно должно реализовываться в наиболее приемлемых и привычных для каждого этноса формах: через многовековой опыт национальной педагогической традиции и основные этические принципы воспитания, заложенные в ней непреходящими ценностями - своеобразным духовным наследием и заветом для будущих поколений.
Вопрос о будущем российской цивилизации и судьбе русского народа стоит с чрезвычайной остротой. Демографический и духовный кризис российского общества вызывает нарастающую тревогу, и здесь не может быть никаких иллюзий: русский этнос вымирает, его ментальное пространство при отсутствии коагулирующих и направляющих начал национальной духовности, демиургического аспекта этнического бытия (фигуры уровня Сергия Радонежского) вполне зримо распадается, и кратковременные попытки сплочения на уровне идеологических доктрин не приходится брать во внимание. Условия выхода из создавшейся ситуации, очевидно, связаны с проблематикой национальной (родовой) педагогики, с осмыслением её с позиций современности, с возрождением её этических первооснов, так как посредством именно национальной воспитательной традиции, определявшей всей совокупностью уникальных этических характеристик идеал «русского человека», - носителя трансцендентной «русской идеи», идеи добра, единения и сущностной братской любви, - осуществилась ретрансляция в поколениях качеств национального гения и эволюция нравственной доминанты этноса в целом.
Ключевыми характеристиками русской национальной «личности» как феномена этнопедагогической культуры на протяжении веков оставались такие этические категории, как «праведность», «совесть» и «всечело-вечность». «Только в русском языке есть слово «правда», - пишет в этой связи современный учёный В.П.Фетисов. - В этом понятии «для русского человека соединяется всё - подлинное бытие и абсолютная истина, личная добродетель и социальная справедливость, высшее благо и нравственное благородство. Жить по правде - вот самое глубокое желание русского человека»1. Другим сущностным его качеством является «совесть», как особое нравственное сознание, тайник души, чувство, отражающее «сердечное осмысление» поступка и пробуждающее к истине и к добру. Для русского человека совесть являлась и неким «нравственным тормозом»2, удерживающим его от негативных поступков очевидностью последующих душевных терзаний. О «всечеловечности» как о «великой нравственной мысли», которая пронизывает всю русскую культуру и «единит людей», измеряясь «не немедленной пользой», но стремлением к будущим «вековым целям», пророчествовал Ф.М.Достоевский. По мнению великого писателя, именно в русской национальной культуре, в образцах исконного национального воспитания можно увидеть это органичное единство всечеловечности и народности, которое явлено без пафоса космополитизма и без тенденций национальной исключительности. И если «только всечело вечность и может жить полной жизнью», то достигается она, по мысли Ф.М.Достоевского, - «не иначе как упором на свою национальность каждого народа» , ибо всемирная духовность «произрастает» из духовности национальной, духовности человеческой.
Категориальная триада «правда-совесть-всечеловечность» является не только исходным постулатом русского национального мировоззрения, но и своеобразным смыслосодержащим кодом для раскрытия этно-родовой, генетической памяти русского народа, для выявления сущностной сопричастности с его трансцендентной ментальностью. Именно таким понятийным триединством «идеальный русский человек» символично выражает абсолютные ценности, и воплощает экзистенцию духа в национальной форме, а по сути выводит реального человека за неё, приближает его к трансцендентному, ко всеобщему. Тем самым исчезает необходимость и в наличной логике, и в обусловленной морали; человек возвышается над дихотомичностью восприятия мира и дифференцированностью в его познании. Важно отметить, что категории «правда», «совесть», «всече-ловечность», подвигающие к единению, и сами мыслятся как единые: это стирание, а не проведение границ, поэтому для русского человека они всегда являются подлинными критериями законности, религиозности, личной справедливости, и только в сообразовании с ними его действия приобретают смысл поступков, то есть реальных шагов на пути к добру и добродетели.