Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЬ I. ДИАЛОГ «ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК» И КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ РЕБЕНКА. 15
Глава 1. Особенности диалога «взрослый - ребенок» 15
1. Онтогенетический аспект «грамматики диалога» и «канонический диалог»: постановка проблемы.. 15
2. О роли речи взрослого в процессе усвоения (родного) языка ребенком 36
3. Некоторые лингвистические характеристики речи взрослого, обращенной к ребенку 59
4. Специфика диалога с маленьким ребенком: каноничность или своеобразие? 73
4.1. Жанровое и функциональное своеобразие диалога 73
4.2. Восполнение коммуникативной некомпетентности ребенка и структурные особенности диалога 82
4.3. Категоризация действительности в инпуте и тематика диалога 85
5. Вопросы и ответы взрослого в диалоге с ребенком 93
5.1. Роль вопросов взрослого 93
5.2. Ответы взрослого 99
6. Основные принципы классификации компонентов вопросо-ответных единств 100
6.1. О классификации вопросов в диалоге взрослых 100
6.1.1. Формально-структурный критерий классификации вопросов 102
6.1.2. Функциональный критерий классификации вопросов 106
6.1.3. Семантический критерий классификации вопросов 109
6.2. Классификация вопросов взрослого в диалоге с ребенком 110
6.2.1. Функциональный аспект классификации вопросов 112
6.2.2. Тематический аспект классификации вопросов взрослого 132
6.3. О классификации ответов: диалог взрослых 135
7. Выводы по первой главе 138
Глава 2. Аспекты становления коммуникативной компетенции ребенка в диалоге 141
1. Понятие и структура коммуникативной компетенции 141
1.1. Постановка проблемы 141
1.2. Понятия языковой и коммуникативной компетенции 144
1.3. Структура коммуникативной компетенции 149
2. Диалогическая компетенция 157
2.1. Классификация диалогических навыков 157
2.2. К вопросу о соотношении компонентов коммуникативной компетенции 163
2.3. Языковые факторы становления коммуникативной компетенции ребенка 166
3. «Модально-центрическая» модель структуры коммуникативной компетенции 168
3.1. Исходные замечания 168
3.2. Субъективно-модальный аспект диалогической компетенции. Модус в структуре диалогической компетенции 171
3.2.1. Ментальный модус: редукция модусной рамки и обнаружение авторства 172
3.2.2. Средства выражения авторства: полевая структура 185
3.3. Модус в речи взрослых: его репрезентация и функционирование 187
3.4. Становление модусных структур: данные речевого онтогенеза 207
3.4.1. Проблема экспликации модуса в речи ребенка 207
3.4.2. Развитие модусной семантики и средств ее выражения в речи ребенка 212
4. Выводы по второй главе 244
Глава 3. Ранние этапы становления коммуникативной компетенции ребенка 247
1. Системно-языковая компетенция ребенка раннего возраста 247
2. Становление диалогической компетенции ребенка 255
2.1. Довербальный этап 255
2.1.1. Когнитивные предпосылки развития диалогической компетенции 261
2.1.2. Социальные факторы развития диалогической компетенции 268
2.1.3. Тактика матери 280
2.1.4. Развитие диалогической компетенции ребенка: ранний этап 283
3. Выводы по третьей главе 303
ЧАСТЬ II ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВОПРОСО-ОТВЕТНЫХ ЕДИНСТВ В ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ 306
Глава 1. Компоненты вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый - ребенок» 306
1. Семантические типы вопросов взрослого и когнитивное развитие ребенка 306
1.1. Постановка проблемы 306
1.2. О типичной форме и функциях модусных и диктумных вопросов в диалоге с ребенком 309
2. Анализ диктумных вопросов взрослого 312
2.1. Частные вопросы 312
2.2. Общие вопросы как основное средство формирования категории согласия / несогласия 321
2.2.1. Согласие / несогласие в диалоге. Семантическая структура поля согласия / несогласия 321
2.2.2. Семантическая структура общего вопроса и его формальное представление 332
2.2.3. Моделирование взрослым коммуникативной ситуации согласия / несогласия , 338
2.2.4. Функции общего вопроса и коммуникативные ситуации согласия / несогласия 339
3. Анализ модусных вопросов взрослого 347
3.1. Вопросы к модусу и «модель психического» 347
3.2. Модусные вопросы в диалоге взрослых 349
3.2.1. Формальная репрезентация, семантический объем и функции (структурный аспект) модусных вопросов 349
3.2.2. Семантическая типология модусных вопросов 350
3.2.3. Прагматическая оправданность и функции (содержательный аспект) модусных вопросов. 355
3.3. Функции модусных вопросов взрослого в диалоге с ребенком: содержательный аспект 357
3.3.1. Модусные вопросы в метакоммуникативной функции 357
3.3.2. Модусные вопросы в метаязыковой функции 359
3.3.3. Функциональная субкатегоризация собственно коммуникативных модусных вопросов взрослого 362
4. Ответные реплики ребенка 369
4.1. Этапы развития ответного компонента реплицирования: общие тенденции 369
4.2. Ответы ребенка на частные вопросы взрослого 372
4.3. Ответы ребенка на общие вопросы взрослого 382
4.3.1. Выражение семантики согласия / несогласия в диалоге взрослых 382
4.3.2. Прямые способы выражения согласия / несогласия 388
4.3.3. Косвенные способы выражения согласия / несогласия 395
4.3.4. Становление системы средств выражения согласия / несогласия в диалоге 399
5. Выводы по первой главе 411
Глава 2. ТИПЫ ИНИЦИАТИВНЫХ ВОПРОСОВ РЕБЕНКА 415
1. Начальный этап освоения ребенком интеррогативности 415
1.1. Порядок появления вопросов и определяющие его факторы 415
1.2. Протовопросы ребенка 419
1.3. Развитие интеррогативности 422
2. Семантические типы частных и общих вопросов ребенка 427
2.1. Предметные вопросы 428
2.2. Локативные вопросы 437
2.3. Развитие семантического репертуара вопросительных реплик 438
2.4. Особые типы вопросов и частные диалогические навыки ребенка к концу третьего года жизни448
3. Функциональные типы вопросительных реплик ребенка 451
4. Функции эгоцентрических вопросов ребенка 457
5. Интонация вопросительных реплик ребенка 462
6. Выводы по второй главе 472
Глава 3. СТАНОВЛЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ В ДИАЛОГЕ «ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК» (НА ПРИМЕРЕ ОСВОЕНИЯ ЛОКАТИВНОСТИ) 475
1. Особенности начального этапа освоения ребенком пространственных отношений 475
2. Освоение ребенком локативных ситуаций местонахождения и перемещения 484
3. Выводы по третьей главе 494
Глава 4. КОММУНИКАТИВНЫЕ НЕУДАЧИ В ДИАЛОГЕ «ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК»: ВОПРОСО-ОТВЕТНЫЕ ЕДИНСТВА 495
1. Постановка вопроса 495
2. Причины коммуникативных неудач в диалоге «взрослый - ребенок» 500
3. Коммуникативные неудачи в диалоге «взрослый - ребенок»: опыт классификации 501
3.1. Коммуникативные неудачи, проявляющиеся в отсутствии ответа 506
3.2. Коммуникативные неудачи, проявляющиеся в неадекватности ответа 510
4. Эволюция коммуникативных неудач в диалоге «взрослый - ребенок» 513
5. Выводы по четвертой главе 515
- Онтогенетический аспект «грамматики диалога» и «канонический диалог»: постановка проблемы..
- О типичной форме и функциях модусных и диктумных вопросов в диалоге с ребенком
- Вопросы к модусу и «модель психического»
Введение к работе
Работа посвящена исследованию речевого общения взрослых с детьми раннего возраста. В ней анализируются закономерности становления диалогической компетенции, которая интерпретируется как компонент коммуникативной компетенции - функциональной системы способностей, обеспечивающих возможность эффективного участия субъекта речи во всех видах коммуникации. Диалогическая компетенция предполагает знание различных вариантов взаимодействия участников речевого общения, а также умение использовать соответствующие языковые средства. Принятое в работе понимание диалогической компетенции близко к тому, что исследователи называют компетенцией дискурсивной (D. Hymes), разговорной (conversational) (М. Tomasello , I. Dimitracopoulou), коммуникативной (J. Flavell, S. Ervin-Tripp, M. Shatz, K. Meng, Jl.M. Михайлов), прагматической (A. Ninio, С Snow, A.M. Шахнарович, B.H. Овчинников), прагмалингвистической (C.H. Цейтлин).
Предметом диссертационного исследования является процесс приобретения ребенком диалогической компетенции. Фрагменты раннего диалога -вопросы взрослого, касающиеся, в частности, идентификации / номинации объекта, и реплики-реакции ребенка - отражают разные этапы развития коммуникативной компетенции. Например:
Взрослый (В.) (указывает на олененка - картинку, заинтересовавшую ребенка): А это кто? Ребенок (Р.): Ммм (Юля К., 1.00.01).' Девочка не может ответить, поскольку нужная лексема пока отсутствует, однако «занимает» позицию ответной реплики вокализацией. Ср. следующие примеры:
В. (о нарисованных на картинке мальчике и девочке): Юля, кто это? Р. (показывает): Няня, нянь. (Так в это время Юля называет и девочку, и
Здесь и далее в скобках приводятся имя, начальная буква фамилии и возраст ребенка - в годах, месяцах (и днях, если эта информация документирована). Между тем сразу оговорим, что данные биологического возраста информативны лишь относительно, ибо существуют индивидуальные различия между детьми, обусловленные стратегиями (когнитивными стилями) освоения языка и особенностями вербального интеллекта. Поэтому лучше, вне всякого сомнения, было бы учитывать и «языковой» возраст ребенка, однако на практике надежные критерии определения «языкового» возраста еще не разработаны. Это одна из проблем, стоящих перед современной лингвистикой детской речи.
4 мальчика. - Примечание матери). Ребенок использует в ответе указательный жест и называет участников ситуации, употребляя лепетоподобное слово из «языка нянь» - голофразу. (Юля К., 1.00.01);
В. (о цветке): А это что? Р. делает такое движение, как будто нюхает цветок (Юля К., 1.00.01).
Отсутствие ответа и специфически «детские» типы ответов по мере взросления ребенка сменяются конвенциональными, узуальными репликами: В.: Кто это там? Р.: Таакань [Таракан]. В.: А кто он - таракан? Р.: Таракан (Дима С, 1.09.22);
В.: А это кто? Р.: Лошадка. В.: Конек-Горбунок, да? Р.: Конек-Горбунок. [ Э]то лошадка, наверно. В.: Угу. Да, маленькая такая лошадка (Филипп С, 2.01.04);
В.: А кто это-Кешка? Р.: Собака. Она беленькая, конечно, но добрая (Катя Б., 4.09);
В.: А это кто? Брат твой? Р.: Нет. Друг (Саша Н., 5.06).
С целью выявления этапов становления диалогической компетенции в работе рассматривается развитие структуры, семантики и функций диалогических единств. Овладение диалогом анализируется в той мере, в какой данный процесс связан с функционированием различных - с точки зрения структуры и объема - вопросо-ответных единств (составляющих объект анализа), объединенных одной микротемой.2 Выбор последних обусловлен значимостью роли, которую играют инициированные вопросительной репликой взрослого единства в становлении коммуникативной компетенции ребенка.
Актуальность диссертационного исследования заключается в следующем. Вопросы, связанные с освоением ребенком грамматики диалога, с обнаружением когнитивных, социальных и языковых факторов, влияющих на этот процесс, а также механизмов, при помощи которых он осуществляет-
2Понятие диалогического единства разрабатывалось в работах Н.Ю.Шведовой [1960], Е.В.Падучевой [1982], А.Н.Баранова, Г.Е. Крейдлина, Е.В.Рахилиной [Баранов, Крейдлин 19926; Крейд-лин, Рахилина 1984]; понятие «смежных пар» анализировалось в [Sacks, Schegloff, Jefferson 1974]. Принцип выделения диалогического единства (А.Н. Баранов, Г.Е. Крейдлин) - от абсолютно независимой реплики до абсолютно зависимой - в диссертации соблюдается.
5 ся, относятся к числу практически не изученных (во всяком случае, на материале русского языка). Ранний этап речевого онтогенеза - второй и третий годы жизни - представляет большой интерес в плане языкового и когнитивного развития ребенка. Изучение раннего диалога «взрослый - ребенок», во-первых, позволяет выявить исходные формы, факторы и механизмы социального взаимодействия и тем самым рассмотреть становление грамматики диалога и формирование диалогического компонента коммуникативной компетенции. Во-вторых, проводимый анализ позволяет проследить начальные стадии освоения базовых семантических / понятийных категорий (концептов) - места, объекта / субъекта, действия и, соответственно, функционально-семантических полей раннего онтогенеза, иными словами, описать начальный этап формирования языковой картины мира. В-третьих, исследование диалога «взрослый - ребенок» позволяет рассмотреть первые проявления знаний об элементарных типах ментальных (уверенности/неуверенности) и волитивных (волеизъявление) состояний, связанных непосредственно с процессом становления «модели ментальносте» («theory of mind»), с освоением модальной и модусной семантики и средств ее языкового выражения. Вместе с тем изучение диалога в аспекте онтогенеза предоставляет возможность отчетливее понять структуру коммуникативной компетенции человека, выявить логику ее формирования, более того - обнаружить целый ряд особенностей диалога вообще, имеющих принципиальное значение для построения грамматики диалога, ставшей в последнее время объектом пристального внимания филологов, психологов, философов и педагогов. Теоретическая основа исследования реализуется в концепции, развиваемой в рамках Петербургской школы функциональной грамматики.3 В основе данной концепции лежит системно-интегрирующий принцип анализа языковых явлений, впервые применяемый к исследованию диалога «взрослый - ребенок». Вместе с тем принимаются во внимание функцио-
3 См., в частности, труды А.В. Бондарко, серии коллективных монографий «Теория функциональной грамматики» и «Проблемы функциональной грамматики».
нально-грамматические концепции, используемые при анализе детской речи
зарубежными исследователями (R. Langacker, Т. Givon, W. Dressier, J. Bybee,
W. Croft), и в целом опыт ученых разных стран (D. Slobin, М. Tomasello,
Е. Clark, С. Snow, L. Bloom, М. Shatz, К. Nelson, M.Bowerman, S. Ervin-Tripp).
Учитываются концепции речевого развития, разработанные в отечественной
(Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина,
Л.В. Сахарный, P.M. Фрумкина, А.А. Залевская, Е.Д. Божович,
Е.А. Сергиенко) и зарубежной (С. Trevarthen, J. Flavell, A. Gopnik,
A. Meltzoff, Н. Wellman) психологии и психолингвистике, а также основные
достижения современной российской онтолингвистики (Н.И. Лепская,
A.M. Шахнарович, И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин,
М.Д. Воейкова). Проблема овладения языком может рассматриваться при
учете ряда факторов: врожденной способности ребенка к усвоению языка,
биологических механизмов созревания соответствующих структур головного
мозга и благоприятной роли социальной среды, коммуникативного сотруд
ничества «взрослый - ребенок». Подвергаясь влиянию речи взрослого (ин-
пута) и производя неосознанный анализ языковых явлений, ребенок посте
пенно строит систему родного языка. Классификация вопросо-ответных
единств построена с опорой на исследования по теории диалога
(Л.П. Якубинский, М.М. Бахтин, Ш. Балли, О. Есперсен, П. Рестан,
В.Г. Адмони, Н.Ю. Шведова, Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева,
О.Б. Сиротинина, Е.Н. Ширяев, Г.П. Грайс, Р. Конрад, У. Ленерт, Х.Р. Мелиг, Л.П. Чахоян, В.Д. Девкин, Л.М. Михайлов, И.М. Кобозева, Т.Е. Янко, О. Йокояма, И.Н. Борисова).
Цель исследования - выяснение закономерностей и этапов становления диалогической компетенции ребенка.
Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:
определить структуру коммуникативной компетенции;
выявить специфические особенности диалога «взрослый - ребенок» и описать речеповеденческую тактику взрослого, механизмы воздействия ин-
7 пута (главным образом, вопросов) на складывающуюся языковую систему, коммуникативное и когнитивное развитие ребенка;
истолковать понятие диалогической компетенции, установить когнитивные предпосылки и системные факторы, влияющие на ее становление;
изучить развитие диалогических навыков ребенка;
построить классификацию вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый - ребенок» и рассмотреть ее формально-структурный, семантический и функциональный аспекты;
проанализировать развитие у ребенка тактики реагирования на различные типы вопросительных реплик взрослого - в первую очередь на общие вопросы, в связи с чем рассмотреть полевую структуру категории согласия / несогласия;
исследовать онтогенез интеррогативности: изучить развитие вопросительных интенций и средства их языкового выражения - протовопросы и вопросы ребенка, а также рассмотреть начальные этапы освоения ребенком семантических категорий раннего речевого онтогенеза;
изучить закономерности освоения ребенком модусной (и в том числе субъективно-модальной) семантики и способов ее языкового выражения, выявить и охарактеризовать средства обнаружения точки зрения (авторства) ребенка в высказывании;
применительно к раннему речевому онтогенезу уточнить понятие коммуникативной неудачи, рассмотреть типы и причины коммуникативных неудач, а также тактику партнеров в данной ситуации.
Материалом для наблюдений послужил фонд данных детской речи при лаборатории детской речи Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (рук. - проф. С.Н. Цейтлин). Анализируемый материал представлен в виде расшифрованных аудио-ивидеозаписей,а также дневниковых записей, отражающих спонтанное речевое взаимо-
8 действие - диалоги взрослого (главным образом, матери) и ребенка.4 Учтены материалы дневников А.Н. Гвоздева, А.Р. Лурия и Н.А. Менчинской, также использовались данные, полученные Т.О. Гавриловой (расшифровки 50 часов аудио- и видеозаписи, фиксирующих общение взрослых и 9 детей в возрасте от 5 дней до двух лет). Часть материала собрана автором в ходе исследования. В целом корпус данных представлен наблюдениями за становлением коммуникативной компетенции 30 детей, в основном раннего возраста. В отдельных случаях привлекался материал диалогов взрослых с детьми младенческого возраста (первого года жизни) и дошкольного возраста (вплоть до восьми лет). Всего было проанализировано более 50000 вопросо-ответных единств, отобранных из корпуса объемом в 250000 диалогических единств, содержащихся в расшифровках спонтанной речи (около 100 часов) и в дневниковых записях. При анализе интонации реплик ребенка использовался цифровой фонд детской речи, созданный под руководством ведущего научного сотрудника Института физиологии им. И.П. Павлова РАН канд. биол. наук В.В. Люблинской. И, наконец, «вертикальный подход» к фактам детской речи предполагал анализ диалогов взрослых, в связи с чем привлекались составленная автором картотека записей современной петербургской разговорной речи (РР), а также тексты художественных произведений.
Основным методом исследования является широко используемый в мировой практике изучения детской речи метод лонгитюдного наблюдения, позволяющий адекватно анализировать динамику вопросо-ответных диалогических единств, продуцируемых взрослым и ребенком в естественных условиях коммуникативного взаимодействия. Корпус данных для анализа был получен как методом сплошной выборки (применительно к дневнико-
Выражаю признательность создателям фонда данных детской речи и особую благодарность тем сотрудникам, которые принимали участие в расшифровке видеозаписей, - Е.К. Лимбах, М.И. Акузиной и Т.С. Лавровой, а также благодарю авторов дневниковых наблюдений - Е.Ю. Протасову, М.Б. Елисееву и Е.А. Офицерову, сделавших ряд тонких лингвистических наблюдений, имеющих отношение к речевому взаимодействию «мать - ребенок».
Фонд данных детской речи частично опубликован [Детская речь ... 1993; От нуля до двух ... 1997; От двух до трех ... 1998].
9 вым записям «взрослый - ребенок», спонтанным диалогам «взрослый-взрослый» и аналогичным диалогам в художественных текстах), так и путем компьютерной обработки данных в тех случаях, когда регистрация наблюдений осуществлялась с помощью международной системы кодировки CHILDES.5 Для анализа языкового материала используется сочетание системно-структурного и функционально-семантического подходов, поскольку, с одной стороны, в центре внимания оказывается определенная структура - соединение реплик, а с другой - учитываются их функции и, соответственно, доминирует подход от смысла к способам его языкового выражения. В ходе исследования были использованы также аналитико-описательный метод, элементы компонентного и трансформационного методов. В работе применяется разработанная автором методика анализа диалога взрослого и ребенка раннего возраста.
Научная новизна полученных результатов заключается в следующем:
уточнена структура коммуникативной компетенции и обоснована «модально-центрическая» модель ее организации;
определен объем диалогической компетенции и установлены когнитивные предпосылки ее развития на ранних этапах речевого онтогенеза;
построена классификация вопросо-ответных единств и проанализирована их динамика;
установлен репертуар вопросительных реплик взрослого и ребенка, разработана их функционально-семантическая субкатегоризация;
выявлена корреляция между типами задаваемых взрослым вопросов и развитием различных компонентов коммуникативной компетенции ребенка;
раскрыты закономерности освоения ребенком интеррогативности, согласия / несогласия, локативности, модуса и модальности в их языковой интерпретации на начальных этапах речевого онтогенеза;
охарактеризована речеповеденческая тактика взрослого в диалоге с ребенком, в том числе в ситуации коммуникативной неудачи;
5 Составляющие KWAL и FREQ программы CLAN системы CHILDES [MacWhinney 2000].
8) описана эволюция коммуникативных неудач в онтогенетической перспективе.
В научный обиход вводятся либо заново определяются или уточняются следующие понятия: грамматика диалога, диалогическая компетенция, структура коммуникативной компетенции, канонический диалог, направленность реплики в диалогическом дискурсе, коммуникативная неудача.
Мы исходим из гипотезы, согласно которой диалогическая компетенция, как и системно-языковая, составляет относительно самостоятельный компонент коммуникативной компетенции. При общем параллелизме развития системно-языкового и диалогического компонентов на определенных этапах речевого онтогенеза может наблюдаться их дивергенция. Наш материал показывает, что на раннем этапе онтогенеза речевой деятельности становление диалогической компетенции опережает развитие других языковых навыков и играет роль катализатора в формировании коммуникативной способности в целом. Развивающиеся при этом специальные стратегии (частичного понимания и участия), а также тактика вопросов взрослого позволяют ребенку участвовать / имитировать участие в диалоге при недостатке когнитивных и системно-языковых навыков.
Теоретическая значимость научных результатов определяется комплексным подходом к разработке основных проблем общей теории диалога и речевого онтогенеза. На материале русского языка анализируется становление диалогической компетенции, тактика и стратегия взрослого в общении с ребенком раннего возраста, начальный этап формирования языковой картины мира. Изучение и описание грамматики диалога взрослого с ребенком существенно для осмысления целого ряда аспектов как синхронного состояния русского языка, так и диахронических процессов в его развитии.
Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов диссертации. Основные положения исследования целесообразно применять при изучении грамматики современного русского языка, психолингвистики (в разделе «Онтогенез речевой деятельности»), русского языка
как иностранного (при рассмотрении специфики выражения семантики согласия/несогласия, локативности, интеррогативности, модуса). Материалы исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке: 1) теории диалога; 2) проблем онтогенеза диалогической и-шире -коммуникативной компетенции ребенка; 3) теории функциональной грамматики; 4) вопросов коммуникативной конфликтологии, а также 5) диагностики и коррекционных методик в области освоения ребенком диалога и семанти-ческих категории.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседа
ниях отдела теории грамматики Института лингвистических исследований
РАН (2002 - 2006), на совместных заседаниях постоянно действующих семи
наров при Петербургском лингвистическом обществе по функциональной
грамматике (рук. А.В. Бондарко) и онтолингвистике (рук. С.Н. Цейтлин)
(2002 - 2004), на заседании проблемной группы «Текстовые аспекты синтак
сиса» (рук. С.Г. Ильенко, филологический факультет РГПУ им. А.И. Герцена,
2002), на научных чтениях Петербургского лингвистического общества
(2001), на международной конференции ДИАЛОГ (2000, 2003, 2004), на ме
ждународном симпозиуме по проблемам усвоения первого языка (Турку,
Финляндия, 2000), на VI международном конгрессе ассоциации прикладной
психолингвистики (Кан, Франция, 2000), на X Конгрессе МАПРЯЛ (СПб.,
2003), на II международном конгрессе исследователей русского языка (Моск
ва, МГУ, 2004), на X международном конгрессе по изучению детской речи
(Берлин, 2005), а также на различных всероссийских и международных кон-
> ференциях и школах-семинарах филологов и психологов в Москве (МГУ,
Институт языкознания РАН), Санкт-Петербурге (СПбГУ, Институт лингвистических исследований РАН), Казани (Казанский гос. ун-т), Самаре (Самарский гос. ун-т), Череповце (Череповецкий гос. ун-т), Екатеринбурге (Уральский гос. пед. ун-т), Новосибирске (Новосибирский гос. пед. ун-т).
По результатам исследования опубликовано 55 работ (общим объемом более 48 п.л.), в том числе монография «Вопросо-ответные единства в диало-
12 ге "взрослый - ребенок"» I Отв. ред. А.В. Бондарко, М.Д.Воейкова (СПб., Наука, 2006, 20,6 п.л.) и учебно-методическое пособие «Диалогическая речь в онтогенезе (учебные задания)» / Научн. ред. С.Н. Цейтлин (СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001, 2,25 п.л.). Основные результаты нашли также отражение в рецензируемых научных изданиях «Вопросы языкознания» (2004, № 2, 1,5 п.л.), «Вестник МГОУ» (2006, № 2, 0,5 п.л.), «Язык и речевая деятельность» (1998, Т. 1, 0,4 п.л.).
Материалы исследования применяются в курсе «Проблемы изучения детской речи: диалог "взрослый - ребенок"» (Центр переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров по филологии и лингво-страноведению при филологическом факультете СПбГУ, 2004 - 2006); ранее результаты исследования использовались в курсах «Диалогическая речь в онтогенезе» и «Языковая личность в онтогенезе: синтаксический аспект» (филологический факультет и факультет коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, 1997 - 2003).
Основные положения, выносимые на защиту.
Специфичность диалога «мать - ребенок» заключается в интуитивном стремлении взрослого к соблюдению каноничности, что всецело обусловлено двумя взаимосвязанными обстоятельствами: необходимостью восполнить коммуникативную некомпетентность ребенка, а также научить ребенка использованию языка в диалоге.
Речеповеденческая тактика взрослого в диалоге с ребенком наиболее четко проявляется в функционировании инициальных вопросов взрослого. Их роль является решающей в процессе языковой категоризации семантики, осуществляющейся в сознании ребенка, и в освоении им диалогической техники и тактики.
Становление коммуникативной компетенции ребенка раннего возраста имеет два аспекта: приобретение навыков в системно-языковой сфере и освоение общих условий речевого действия в диалоге. Методом «проб и
13 ошибок» ребенок развивает свою системно-языковую компетенцию, наращивая при этом компетенцию диалогическую, а позднее - и монологическую.
Структуру диалогической компетенции целесообразно описывать при учете базисных значений модальности и модуса, являющихся-в силу их диалогической сущности - важнейшим организующим центром процесса овладения ребенком начальными навыками диалога. Развитие субъективного семантического плана высказывания в когнитивном отношении связано с интеллектуальной децентрацией и осознанием ребенком собственной точки зрения.
К основным предпосылкам развития диалогической компетенции ребенка относятся предпосылки когнитивные, социальные и языковые.
Классификация вопросо-ответных единств, адекватно описывающая их использование в диалоге «взрослый - ребенок», строится на формально-структурном, семантическом и функциональном основаниях. Функционально-семантические типы реплик взрослого соотносятся с языковым развитием ребенка, с одной стороны, и когнитивным онтогенезом - с другой.
Функциональная субкатегоризация вопросительных реплик базируется на дифференциации их интеррогативных и метаинтеррогативных разновидностей; семантическая субкатегоризация опирается на разграничение диктумных и модусных вопросов. Основная тенденция в развитии вопросительных реплик заключается в движении от метаинтеррогативных к собственно интеррогативным типам.
Способность детей участвовать в диалоге основывается на соединении двух стратегий - стратегии частичного понимания и стратегии участия (при неполном понимании). Основные этапы развития ответных реплик ребенка соотносятся с освоением им синтагматической цепи высказывания и валентностей предиката. Развитие средств выражения семантики согласия / несогласия осуществляется от центра к периферии.
Вопросы ребенка являются показателем степени развития его системно-языковых и диалогических навыков, а также отражают уровень его когни-
14 тивного развития. Умение задать вопрос является более сложным, чем умение ответить на него.
Освоение ребенком семантических категорий идет по пути постепенной дифференциации первоначально нерасчлененных синкретов. Синкрета-ми на ранних этапах речевого онтогенеза выступают континуумы семантически нетождественных (однако часто принадлежащих одному функционально-семантическому полю) микрополей согласия / несогласия и верификации, локативности и директивности, цели и причины, субъекта и объекта, локативное (в широком смысле) и бытийности.
Коммуникативные неудачи, являясь маркером естественного развития диалогических отношений, претерпевают значительную эволюцию на пути ребенка от протодиалога к диалогу. Качественное своеобразие коммуникативных неудач позволяет судить об уровне коммуникативного и когнитивного развития ребенка. В иерархии причин «ранних» неудач первое место занимают связанные с отсутствием диалогических навыков, второе-связанные с отсутствием / недостаточным развитием навыков системно-языковых.
Онтогенетический аспект «грамматики диалога» и «канонический диалог»: постановка проблемы
Анализ работ, посвященных диалогу с участием ребенка , а также собственные наблюдения дают нам основание утверждать, что между диалогом взрослых и диалогом «взрослый - ребенок» имеются существенные различия. Эти различия, с одной стороны, дают возможность обнаружить особенности процесса усвоения ребенком грамматики диалога, с другой - каноническую форму диалогического дискурса вообще. Дело в том, что, при всей і
своей специфичности, диалог с ребенком в определенном смысле близок как это ни парадоксально может показаться - к каноническому, или «прото типическому», диалогу. Мы берем этот термин в кавычки потому, что, с одной стороны, определенные черты прототипа можно видеть в известных постулатах («conversational maxims») Г.П. Грайса, фиксирующих характер течения и языковое воплощение «идеального» диалога (см., например, максимы «качества», «количества», «уместности» или «способа» изложения) [1985]; с другой стороны, проблема соотношения инвариантов и прототипов к применительно к диалогу, насколько нам известно, еще не ставилась. Можно предполагать, что для диалога с ребенком существуют и собственные прототипы, которые, впрочем, пока не найдены и не изучены. Итак, представления о «прототипическом» диалоге связаны с дескриптивными правилами Г.П. Грайса, сводящимися к необходимости соблюдать свою очередь (очередность)9 и так называемую кооперативность в диалоге. Специалисты по детской речи подтверждают: кооперативность - это первый принцип, который взрослый стремится соблюдать в диалоге с ребенком [Clark, Clark 1977: 327]. Собственно, к этому, наряду с привлечением и удержанием внимания, и сводятся первые «уроки общения» «взрослый - ребенок». В случае же нарушения одного из описывающих идеальный диалог правил происходит прерывание коммуникации - коммуникативная неудача1 . В немалой степени представления о каноническом диалоге связаны с фигурой идеального говорящего - партнера по диалогу. Вопрос о том, что делает человека хорошим собеседником, относится в современной прагматике к числу дискуссионных. Ответ на вопрос о том, когда ребенок начинает следовать этим правилам и становится если не хорошим, то, по крайней мере, адекватным партнером по диалогу, может быть получен, на наш взгляд, 1) в результате анализа коммуникативного поведения взрослого, ибо взрослый может являться тем идеальным партнером по диалогу, который необходим ребенку, а также 2) в результате анализа диалога «взрослый - ребенок» - в целом.
Перед тем, как мы перейдем к рассмотрению вопроса о речи взрослого, ее роли в процессе становления коммуникативной компетенции ребенка и описанию характерных черт диалога «взрослый - ребенок», проанализируем следующий пример, способный дать, с одной стороны, некоторое представление о степени «прототипичности» такого диалога и, с другой, - о его специфичности. Далее приводим с некоторыми сокращениями расшифрованную магнитофонную запись диалога взрослого (матери) и ребенка (девочки в возрасте 1 год и 1 день)" и комментируем отдельные фрагменты. Объем диалога приближается к 80 диалогическим единствам различной структуры, которые условно можно сгруппировать по 8 темам («сюжетам») с последующим внутренним делением наиболее крупных из них в соответствии с микротемами. Представленный ниже анализ диалогических единств даст также некото 9 О механизме смены реплик см. также [Sacks, Schegloff, Jefferson 1974; Schegloff 1990].
Условия успешности развития коммуникации и понятие коммуникативной неудачи в диалоге «взрослый - ребенок» подвергаются переакцентированию (см. ч. II, гл. 4). рое представление о характере материала, с которым мы имеем дело, и о методике анализа нашего корпуса данных в целом.
1) РАССМАТРИВАНИЕ КНИЖКИ (1-8). По просьбе матери девочка приносит книжку, и они начинают рассматривать в ней картинки.
Взрослый (далее-В.) (о нарисованных на картинке мальчике и девочке): ЮЛЯ, КТО ЭТО? [Частный тест-вопрос об идентификации/номинации объекта.] Ребенок (далее-Р.) (показывает): НЯНЯ, НЯНЬ. (Так в это время Юля называет девочку и мальчика. - Прим. матери.) [Ребенок понимает вопросительную реплику и использует в ответе указательный жест и лепетоподобные слова из специфически «детского» языка («языка нянь»), то есть показывает и правильно называет участников ситуации, используя имеющиеся однословные высказывания (голоф-разы).]
О типичной форме и функциях модусных и диктумных вопросов в диалоге с ребенком
Семантический критерий классификации вопросов и, соответственно, инициированных ими вопросо-ответных единств видится нам основным при их анализе. С одной стороны, именно семантика представляет собой стержень иерархической организации языковой системы; с другой - опора на принцип «от значения (функции) - к средствам языкового выражения» позволяет учитывать при анализе материала разноуровневые средства и их роль в процессе становления семантических категорий. В свою очередь, на анализе уникальной структурной специфичности языка базируются и поиск правил, описывающих собственно лингвистические феномены, и поиск «генетических основ» коммуникативной компетенции.
Критерием для дифференциации типов вопросо-ответных единств нам послужило диктумно-модусное устройство семантической структуры высказывания (Ш. Балли, Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, Т.Б. Алисова и др.) (см. выше, ч. I, гл. 2). На этой основе возможно выделение диктумных и модусных типов вопросов207. Полагаем, что основные тенденции в развитии семантических типов вопросо-ответных единств в онтогенезе соотносятся с направлениями развития интеллекта ребенка. Наблюдения показывают, что функции диктумных и модусных вопросов взрослого, обращенных к ребенку, в некотором смысле «распределены» - интуитивно дифференцированы взрослым. Речь идет о вопросах, задаваемых взрослым, как правило, после некоторого
Ср. классификацию вопросов, предложенную Ш. Балли [2001]. коммуникативного действия208 ребенка и обращенных к диктуму или модусу реплики. Вопросы, обращенные к диктуму или его фрагменту, способны актуализировать в сознании ребенка определенную пропозицию (или ее элемент), принадлежащую миру объективного - физического, в терминологии когнитивной психологии. Диктумные вопросы взрослого способствуют первичной категоризации внеязыковых явлений, освоению ребенком актант-ной структуры высказывания, начальному формированию семантических категорий в их языковой интерпретации - локативности, субъектности, объект-ности и др. и - в целом - появлению первых ментальных структур. Вопросы, обращенные к модусу исходной реплики и, по выражению Н.Д. Арутюновой [1970], апеллирующие к ментальному, эмоциональному и волюнтивному статусу адресата, имеют иную направленность: они обращены к миру субъективного. На наш взгляд, эти вопросы ориентированы на развитие способности ребенка размышлять по поводу собственных ментальных состояний и ментальных состояний партнера -другого, они развивают его способность к интроспекции. Модусные вопросы формируют представления ребенка о себе как о субъекте мыслящем, формируют представления о точке зрения; они помогают идентифицировать ментальные состояния и «провоцируют» при этом обнаружение авторства. Заметим, что основная цель модусных вопросов в диалоге взрослых - это обнаружение авторской позиции партнера.
Естественным здесь оказывается вопрос о том, в какой мере модусные вопросы свойственны речевой тактике взрослых в диалоге с детьми. Использование модусных вопросов (и вообще модусных маркеров) взрослым в диалоге с ребенком составляет, вне всякого сомнения, определенную черту ре-чеповеденческой тактики, в большей или меньшей степени присущей взрослому. В большей степени эта черта свойственна декларативному типу матерей, в отличие от императивного: если для речевой тактики императивного типа матерей свойственно использование прямых побуждений, то для
Понимаемого в данном случае широко - не только как речевого, но и как н е р е ч е в о го (и даже неинтенцио-декларативного - констатации и вопросов. (О данных типах матерей см. исследования [Nelson 1973; Lieven 1978; Kloth et al. 1998], успешность/неуспешность речевых стратегий матери анализировалась в статье [Newport 1977].) Однако в любом случае значение этих вопросов взрослого в когнитивном и собственно языковом аспектах развития личности ребенка весьма существенно. Модусные вопросы взрослого способствуют децен-трации мышления ребенка (и, соответственно, его речи), то есть освобождению от концентрации внимания на своей точке зрения, для чего необходимо осознать наличие ее, другой точки зрения и их различие.
Вопросы к модусу и «модель психического»
Под модусными вопросами, напомним, принято понимать вопросы к мо-дусному компоненту семантической структуры, как правило, исходной реплики диалогического единства - к эксплицитной или имплицитной модусной рамке [Арутюнова 1970]. Например:
а) Как ты считаешь, ...?; Как ты думаешь, ...?;
б) Кто тебе сказал, что... ; Откуда ты узнал, что ...?;
в) Почему (ты думаешь, что...)1?; С чего ты взял1?;
г) Ты так считаешь?; Ты думаешь?; Ты уверен?
Вероятно, что к периферийной сфере следует относить вопросы типа: Неужели?; Разве? - на том основании, что они представлены собственно модусной рамкой . Приведенные четыре ряда примеров (а-г) представляют собой четыре типа модусных вопросов, которые мы ниже будем именовать соответственно, тип (а), тип (б), тип (в) и тип (г).
Модусные вопросы апеллируют к ментальному, эмоциональному и во-люнтивному статусу собеседника и имеют иную, в отличие от диктумных вопросов, направленность. Они обращены к миру субъективного, или психического. В настоящее время ведутся интенсивные исследования становления модели психического в онтогенезе человека (см., в частности, работы [Flavell 2000; Wellman, Lagatuta 2000; Сергиенко 2002; Mandler 2004]). Одно из общих положений указанных работ заключается в следующем: осознание того, что каждый человек имеет свое собственное, отличное от нашего, видение мира, имеет собственные намерения, убеждения, мысли, чувства, - является необходимым условием социального познания. Способность к этому осознанию получила в психологии название «модели психи-ческого» (the theory of mind ). Именно она дает человеку возможность
Вопрос о репертуаре (и конечном исчислении) модусных вопросов не являлся предметом специального рассмотрения в научной литературе и, вне всякого сомнения, требует отдельного обсуждения.
Этот перевод английского сочетания не представляется адекватным, однако именно он является общепринятым в отечественных работах по когнитивной психологии. понимать психическое других людей и прогнозировать их поведение. «Понимание психического является квинтэссенцией способности, которая делает нас людьми». Ментальные модели «критичны для понимания социального мира» [Сергиенко, Лебедева и др. 2004: 218] и, соответственно, для социализации.
Когнитивные психологи полагают, что младенцы «наделены врожденными, базовыми способностями, которые позволяют им разделять мир вещей и мир людей» [там же] и, в свою очередь, являются началом развития многоуровневой системы знаний о социальном мире. Постепенно усложняясь, ранние модели психического обеспечивают внутренние условия процесса социализации: социум проникает в сознание и формирует каждого субъекта благодаря процессам понимания психического. Становление модели психического у детей - это переход от уровня недифференцированных обобщенных ментальных репрезентаций психического к их дифференцированной системе. Это происходит (в основных чертах) в шесть-семь лет, к одиннадцати годам процесс завершается. Именно это позволяет понимать собственную внутреннюю организацию и психический мир других людей. В современной психологии активно исследуются некоторые маркеры этого процесса, такие, например, как феномены понимания обмана и понимания эмоций [Сергиенко, Лебедева 2003; Sobel, Lillard 2002], а самоё «модель психического» рассматривается в качестве механизма становления субъекта и основы социального познания.
Модусные вопросы, апеллирующие к миру субъективного, на наш взгляд, имеют непосредственное отношение к процессу становления психического у ребенка, играют в нем существенную роль и определенным образом маркируют (отражают) развитие этого процесса. Рассмотрим подробно классификацию модусных вопросов и их функции в диалоге «взрослый - ребенок», однако предварительно охарактеризуем формальную репрезентацию, семантическую типологию, функциональный аспект и прагматическую оправданность модусных вопросов в диалоге взрослых носителей языка.
