Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы изучения конвенциональности 18
1.1 Конвенциональность как явлениелингвокультуры 18
1.2. Конвенциональность как явление языка и речи 25
1.3 Конвенциональность в лингвопрагматике 39
1.4 Психолого-педагогический аспект конвенциональности 48
1.5. Конвенциональность как основа исполнения коммуникативных и социальных ролей в ситуации общения «взрослый-ребенок». 53
Выводы 59
Глава II. Конвенциональные механизмы в ситуации общения «взрослый – ребенок» 62
2.1 Конвенциональные механизмы в процессе реализации коммуникативной роли взрослого в его общении с детьми от 2-х до
12-ти лет 62
2.2. Принципы экспликации отношения. 73
2.2.1. Максима позитивного отношения. 76
2.2.2. Максима снижения негативной реакции . 78
2.2.3. Максима взаимности. 80
2.2.4. Максима психологической поддержки. 81
2.2.5. Максима экспликации эмоциональной реакции. 82
2.3. Диалог как форма конвенционального общения. 83
2.3.1. Информативный диалог. 88
2.3.2. Императивный диалог. 93
2.3.3. Оценочный диалог 103
2.3.4. Праздноречевой диалог 111
2.3.5. Этикетный диалог 115
2.4. Способы выражения согласия – несогласия в диалогическом общении 125
2.5. Конвенциональные запреты и ограничения в речи взрослого 134
2.6. Языковая игра в процессе речевого взаимодействия «взрослый – ребенок» 138
2.7. Нарушение конвенциональных норм как причина коммуникативных неудач 144
Выводы 152
Глава III. Языковые особенности речевого поведения взрослого в коммуникативной ситуации «взрослый – ребенок (в возрастном промежутке2-12)» 156
3.1. Особенности речи взрослого в ситуации общения «взрослый –ребенок (в возрастном промежутке 2-3 года) 156
3.1.1. Фонетико-интонационные особенности речи взрослого, обращенной к ребенку 2-3 лет 158
3.1.2. Лексические особенности речи взрослого, обращенной к ребенку 2-3 лет 159
3.1.3. Морфолого-синтаксические особенности речи взрослого, обращенной к ребенку 2-3 лет 163
3.1.4. Особенности этикетных формул в речи взрослого, обращенной к ребенку 2-3 лет 165
3.2. Особенности речивзрослого в ситуации общения «взрослый ребенок (в возрастном промежутке 3-5 лет)» 166
3.2.1. Фонетико-интонационные особенности речи взрослого, обращенные к детям 3-5 лет 167
3.2.2. Лексические особенности речи взрослого в общении с ребенком 3-5 лет 168
3.2.3. Морфолого-синтаксические особенности речи взрослого в его общении с ребенком 3-5 лет 170
3.2.4. Особенности использования этикетных формул взрослым в его общении с ребенком 3-5 лет 172
3.3. Особенности речи взрослого в ситуации общения «взрослый – ребенок (в возрастном промежутке 5-7)» 172
3.3.1. Фонетико-интонационные особенности речи взрослого, обращенной к ребенку 5-7 лет 173
3.3.2. Лексические особенности речи взрослого, обращенной к ребенку 5-7лет 174
3.3.3. Морфолого-синтаксические особенности речи взрослого, обращенной к ребенку 5-7 лет 176
3.3.4. Особенности этикетных формул, используемых в речи взрослых, адресованной ребенку 5-7 лет 177
3.4. Особенности речи взрослого в ситуации «взрослый – ребенок (в возрастном промежутке 7-12 лет)» 179
3.4.1. Фонетико-интонационные особенности речи взрослого, обращенной к ребенку 7-12 лет 180
3.4.2. Лексические особенности речи взрослого, обращенной к ребенку 7-12 лет 181
3.4.3. Морфолого-синтаксические особенности речи взрослого в общении с ребенком 7-12 лет 184
3.5. Гендерные особенности речи взрослых, обращенной к детям 2-12лет 186
3.6. Результаты экспериментальных данных о функционировании конвенциональных механизмов в ситуации общения "взрослый – ребенок» 199
Выводы 202
Заключение 206
Список использованной литературы 211
- Конвенциональность в лингвопрагматике
- Максима снижения негативной реакции
- Способы выражения согласия – несогласия в диалогическом общении
- Особенности речивзрослого в ситуации общения «взрослый ребенок (в возрастном промежутке 3-5 лет)»
Конвенциональность в лингвопрагматике
В языкознании конца XX – начала XXI веков в центре внимания российских и зарубежных исследователей оказывается человек, его сознание, подсознание и «пути адаптации в окружающем его культурном пространстве» [Шаклеин, 2012:8]. В связи с повышенным вниманием к человеку как языковой личности, носителю языка общение стало рассматриваться с точки зрения информационного процесса, где особое внимание уделяется его формализации. Особый интерес для исследователей представляет анализ сущности общения, которое понимается как следствие закономерностей функционирования, становления и развития общества. Таким образом, стало возможным связать коммуникативный акт с личностью участника общения, понять общение как феномен того или иного типа культуры.
Многообразие субъектов общения, особенности их взаимоотношений, разнообразие ситуаций речевого взаимодействия и специфика этических норм, с учетом которых протекает коммуникативный процесс, делают изучение коммуникации одной из сложнейших проблем.
Лингвистические исследования, в центре которых коммуникативные и когнитивные парадигмы, речевое поведение человека, его мышление и отношение к языку, как к сокровищнице культурных ценностей, традиций, обычаев, национального сознания народа, его духовной наследия и опыта предшествующих поколений вносят неоценимый вклад в развитие современного языкознания.
Ядром ценностной картины мира той или иной культуры являются наиболее важные концепты, которые, детерминируя речевое поведение говорящего, определяют стиль коммуникативного взаимодействия, свойственный каждой лингвокультуре. Так, характерными отличительными чертами русского дискурса являются «установка на эмоциональную открытость, искренность, истинность высказываний» [Прохоров, Стернин, 2006].
Понятия «конвенция» и «коммуникация» давно находится в фокусе внимания лингвистов. Оба понятия относятся к прагматической стороне языка. Общение и коммуникация, как известно, являются важнейшей частью человеческой жизни, а, следовательно, частью культуры. Духовная жизнь находит отражение в языке, именно в нем накапливается и передается из поколения в поколение опыт человечества. Тем не менее, некоторые исследователи ставят знак равенства между этими двумя понятиями. «Культура – это коммуникация, а коммуникация – это культура» [Холл, 1996: 70]. Хотя в привычном для нас понимании культура рассматривается как «совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей» [Ожегов, Шведова,1998: 294].
Исследования русских и зарубежных ученых в области лингвистической прагматики постоянно затрагивают вопросы нормы и проблемы моделирования сложных, многоаспектных дискурсных отношений коммуникантов, а они, в свою очередь, рассматриваются сквозь призму этнокультурной специфики.
Так, например, коммуникация в зарубежной лингвистической литературе понимается как обмен мыслями и информацией в форме речевых и письменных сигналов. Именно так рассуждают лингвисты, для которых общение – это актуализация коммуникативной функции языка в различных языковых ситуациях. Еще Аристотель в своем трактате отмечал, что «язык – результат соглашения, так как имена не возникают из природы вещей» [Аристотель, 2010].
Впервые термин «конвенциональность» вошел в употребление в немецкой психологической литературе в конце XIX века. Однако в активное научное использование термин вошел в 50-е годы (Р.Карнап, К. Айдукевич, Э.Леруа, А.Пуанкаре). Интерес к «конвенциональности» в научной среде обусловлен развитием современного научного знания, его структурной модернизацией, усложнением. В философском аспекте природа условных соглашений, проблема их функционирования содержит большое количество нерешенных вопросов и трудностей. Основная проблема заключается в необходимости выделения основных видов конвенций, понимания механизмов их функционирования в различных областях науки.
Основоположником конвенционализма в философии стал Анри Пуанкаре.
Он впервые поставил вопрос о значении и роли конвенций в научном познании. Семантические конвенции, как составная часть гносеологического образа, играют огромную роль в процессе познания окружающей действительности, взаимодействии теоретического и эмпирического уровней научных теорий. Научный язык базируется на естественном языке, полисемантичность и конвенциональность которого являются основными особенностями, реализующимися через семантические конвенции.
Проблема концептуальных основ социальной конвенциональности становится все более актуальной в связи с интенсивностью процессов культурной глобализации и универсализации. На данный вопрос пытаются найти ответ философия, социология, педагогика, психология, лингвистикаи ряд смежных дисциплин: психолингвистика, онтолингвистика, лингвопрагматика.
Социальные науки пытаются ответить на вопросы о возможности формирования конвенциональных норм и правил общения, признанных всеми, и о том, какими должны быть конвенциональные отношения, чтобы не разрушить социокультурную идентичность человека.
В социлингвистике (Т.А. ван Дейк) широко используется понятие «конвенциональное значение», в котором учитывается социальная составляющая феномена. Для теоретической социологии и социальной философии (К.-О. Апель, М. Вебер, В.Дэймон, Дж. Мэрфи, Ю. Хабермас) актуально употребление терминов «конвенциональное взаимодействие» и «конвенциональное значение». Проблема социальной конвенциональности находится в фокусе внимания выдающихся философов и общественных деятелей еще со времен Платона и Аристотеля (Платон, Аристотель, Т. Гоббс, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Г.Гегель, Д. Юм). Понятие «конвенциональности» тесно связано и с господствующим в настоящее время антропоцентрическим подходом, который позволяет осмыслить системные связи языковых явлений в единстве формы и содержания, «в едином служении их потребностям общения» [Золотова, 2001]. Стремительное развитие культуры, литературы и искусства привело к смене концепции человека. Каждый человек рассматривается как сложная разносторонняя личность в психологическом плане, которая требует дифференцированного подхода. Каждая личность неповторима и увеличение индивидуальности и непохожести каждого отдельного человека на других проводит к затруднению общения между ними [Стернин, 2000].
Теория действия М. Вебера и коммуникативная теория Ю. Хабермаса, социально-психологическая теория Т. Шибутани и системологическая концепция Ю.М. Резника включают в себя исследования, посвященные проблеме конвенционального взаимодействия. Таким образом, в основе понимания «конвенциональности» в социологических дисциплинах является социальная интеграция, корни субъективистского понимания которой следует искать в учениях Аристотеля, для которого основой объединения людей в коллективные сообщества является дружба и, соответственно, дружеское общение. Таким образом, в рамках социологического направления социальная интеграция, как необходимая составляющая конвенциональных взаимоотношений, понимается как интеграция свободных индивидов путем позитивных коммуникативных взаимодействий, основанных на стабильном, неконфликтном и доверительном общении между индивидами
Максима снижения негативной реакции
Формирование высказывания начинается с коммуникативного намерения, реализуемого в настрое на определенную ситуацию социального взаимодействия, а, следовательно, на определенный речевой жанр (приветствия, знакомства, ссоры, беседы и т.п.). Выборречевого жанра определяет общую синтаксическую структуру и семантическую направленность высказывания. В зависимости от выбранной интенции формируется установка на определенную интонацию речевогообщения, на модальность коммуникации (кооперация или конфликт), на понимание или его отсутствие. Различные цели требуют от адресанта смены стратегии и тактики речевого общения, каждая из которых подразумевает использование конкретных конвенциональных механизмов с целью достижения успеха коммуникации.
Конвенциональность основывается на взаимопонимании говорящего и слушающего. Проблема понимания и взаимопонимания субъектов в процессе речевого общения в целом и ее отдельные аспекты постоянно оказываются в центре внимания исследователей в области филологии, психологии, педагогики и ряда смежных дисциплин. Особенно актуально и важно достижение соглашения в процессе коммуникации в диалоге взрослого с ребенком. Так или иначе, взрослый всегда выступает в качестве наставника, в какой-то степени педагога во взаимоотношениях с ребенком. Именно взрослый собеседник способен обозначить вектор общения: понять или подавить адресата, использовать все возможные приемы для достижения конвенциональности или пренебречь ими, а, следовательно, прийти к коммуникативной неудаче. Личностная мотивация основывается либо на стремлении соответствовать нормам социума, либо противостоять им [Горянина, 2002: 9-10].
Эффективность применения стратегий зависит от правильного понимания говорящим, в данном случае взрослым, ситуации, так как ошибки при выборе тактики могут привести к нарушению конвенциональности, к коммуникативной неудаче.
Естественность вербальной реакции на речевой стимул была отмечена Л.П.Якубинским, который утверждал, что «всякое одностороннее воздействие, поскольку оно является чем-то подлежащим человеческому восприятию, вызывает в нем ряд более или менее сильных реакций, которые стремятся обнаружиться…»[Якубинский, 1986:32]. Важную роль в данном случае играют свойство человеческого организма реагировать на любое воздействие (в том числе речевое), тесная связь между нашими мыслями, эмоциями и вербализацией, а также практически рефлекторная способность речевой реакции вызывать речевую реакцию.
Бихевиористское направление отражает процесс речевого реагирования в хорошо известной формуле «реакция – стимул».
Отношения, существующие между репликами диалога (вопрос-ответ, жалоба – утешение, утверждение – согласие/несогласие и т.п.) «невозможны между единицами языка, а лишь между высказываниями речевых субъектов» [Бахтин, 1986:264].
В процессе речевого взаимодействия взрослым-собеседником преследуются следующие цели: передача сообщения и оказание социального влияния на адресата-ребенка. Существуют несколько типов речевого воздействия: 1) социальное (приветствие, прощание); 2) волеизъявление (приказ, просьба, совет); 3) передача информации; 4) оценочные высказывания (похвала, осуждение, критика, одобрение и т.п.); 5) речевые высказывания, выполняющие функцию утешения. Одна из основных задач взрослого в общении с ребенком – использование доступных для ребенка семантических форм и синтаксических конструкций с учетом его когнитивного и языкового опыта.
Извинение, применение вежливых слов, слова утешения, сочувствия, игровые речевые приемы способны гармонизировать межличностные отношения в ситуации сотрудничества, предотвратить или разрешить конфликт.
Итак, коммуникативное намерение влечет за собой формирование общего замысла. В повседневном бытовом общении часто встречаются стереотипные фразы, которые используются в повторяющихся ситуациях.
Конвенциональными фразами в ситуации приветствия будут «Привет!» (в бытовой ситуации с хорошо знакомыми), «Здравствуй!» (к ребенку, который редко видит адресата, в диалоге воспитатель-воспитанник в детском саду, в диалоге учитель-ученик). В диалоге «учитель – ученик» можем встретить приветственную конструкцию «Здравствуйте, молодые люди!», иногда выраженную путем косвенной адресации. Но это будет уже эмоционально окрашенная форма обращения, поддерживающаяся соответствующей реакцией. Подобное обращение мы может слышать в ситуации приветствия по отношению к детям, а скорее, подросткам, в возрасте старше 10 лет (в нашем случае до 12 лет).
В случае институционального общения «взрослый-взрослый» подобная реплика могла бы послужить нарушением правил конвенционального общения и привести атмосферу диалога к конфликту. В данном случае неконвенциональный речевой прием, сопровождающийся иронической интонацией, не нарушает процесс коммуникативного взаимодействия, алишь указывает на наличие ошибки в задании.
В качестве конвенционального приема смягчения несогласия или отказа встречается употребление фразеологических оборотов, которые не только выполняют свое прямое назначение – функцию митигации (смягчения), но и оказывают обучающее воздействие, формируя и расширяя словарную базу адресата.
Способы выражения согласия – несогласия в диалогическом общении
Реализация тактики уклонения влечет за собой нарушение принципа Сотрудничества, что служит причиной коммуникативной неудачи [Агапова, 2003:18]. Подобный уклончивый ответ обычно содержит минимальную информацию, что говорит о нежелании говорящего продолжать диалог в заданном направлении. В данном случае нарушается согласованность в действиях коммуникантов и возникает интенциональный конфликт: адресант мешает говорящему реализовать свои интенции.
«Аннушка, иди кушать!» (реакция - молчание) – «Ань, ты меня слышишь?» - «Да». –«Ань, сколько раз нужно повторять?!» - «Да иду,иду»(диалог мамы и дочери 8,7 лет).
Е.А. Беляева выделяет прямое и косвенное уклонение [Беляева, 2003:121]. Прямое уклонение содержит признание в незнании и отсутствии комментариев. Косвенное уклонение предполагает использование приемов, в которых выражено нежелание продолжать диалог. При этом говорящий ссылается на отсутствие времени, необходимой информации или советует обратиться к другому, возможно более компетентному, источнику. «Дочь, ты лучше маму спроси. Мне сейчас некогда» (реакция папы, 41 год, на просьбу дочери, 11 лет, помочь ей в выполнении задания). Несогласие может выражаться под видом уточнения. «А ты уверена, что тебе это нужно?» (реакция мамы, 39 лет, на настоятельную просьбу дочери (9 лет) записать ее в секцию единоборств)
Чтобы правильно классифицировать случаи несогласия, при анализе необходимо учитывать не только широкий контекст высказывания, но и всю ситуацию общения с ее паралингвистическими и экстралингвистическими особенностями (татус, взаимоотношения участников коммуникативной ситуации, степень родства, гендерные и возрастные особенности).
Отрицательные высказывания используются с целью реализации тактики несогласия. К таким приемам можно отнести категоpическое возpажение, констатацию непpавоты cобеседника, демонстpацию пpотеста (например, 133 молчание), поcтановку цитатногo вопpоса, иpонию, пеpебивание pеплик собеседника. «Ну, конечно, мы ведь самые умные!»; «Да ты что?! Неужели?!» Для выражения своего несогласия говорящий использует различные средства языка: лаконичное «нет», модальные слова, слова с отрицательной экспрессивной семантикой, фразы со значением отрицания. «Бабуль, ну ты же тоже в школе училась?!» - «Сейчас не обо мне речь!» (диалог бабушки, 56 лет, с внучкой 10 лет). Н.И. Поройкова предлагает формально-семантическую классификацию способов и средств выражения согласия – несогласия: Проследим это явление на примере речи взрослых, обращенной к детям: 1)эксплицитный повтор («Энергии у меня много, конечно. Энергии у тебя много, да») и имплицитный повтор («У меня, по-моему, неплохо получается.- Да, конечно»). 2) использование модальных слов (конечно, безусловно и др.), словосочетаний (в самом деле) и интенсивов (наверняка, обязательно, ни за что, ни в коем случае); 3) слова и обоpоты речи, обoзначающие подтвpрждение или опровеpжение (эпистемы – думать, считать, полагать, словосочетания – придерживаться точки зрения, pазделять), и слова coценивающим значением (пpавильно, пpавда, веpно, факт). [Поройкова, 1976, 110-111].
Неcогласие может стать стратегией сотрудничества, а может стратегией соперничества.
Общеизвестно, что категopичность высказывания противopечит этическим нормам коppектного, вежливого поведения. Для опpеделения pитуально-кoнвенциональных и лингвoкреативных тактик, pеализующих соблюдение принципа Кооперации, митигативных стратегий и постулатов вежливости в межличностном дискурсе, а конкретно в ситуации общения «взрослый – ребенок», нами было проведено анкетирование (см. стр. 229).
Отказ может быть выражен прямо и косвенно, локанично или с помощью дополнительных языковых средств: «Можно нам с Мишкой на речку сходить? – Ни в коем случае! Где я вас потом искать буду?» (диалог мамы, 39 лет, и сына 8,6 лет); «Мам, давай поиграем в «Эрудит»! – Как-нибудь в другой раз, сейчас мне некогда»(диалог мамы, 35 лет, и дочери 8,2 лет). «Мама, помоги мне с рисунком! – Я бы с радостью, но мне сегодня совершенно некогда, много дел накопилось» (диалог мамы, 40 лет, и дочери 7,10 лет). Уклoнение от ответа: выяснение причины (почему вы просите меня? «Зачем тебе это нужно?» Разговорное: «К чему ты клонишь?» Уклонение от ответа сводится к выяснению причин обращения с просьбой, причин обращения к адресату. Ухoдом от ответа может служить ссылка на незнание, неумение, непричастность, за которыми следует отказ или переадресация: «Пап, проверишь математику? – Пусть мама проверит, она хорошо в этом разбирается».
Тактика взрослого при инициировании вопросов и ввыражении согласия/несогласия играет решающую pоль в процессе формирования в сознании pебенка норм и пpавил ведения диалога. При выражении согласия/неcогласия функционально-cемантические типы реплик взроcлого cоотносятся с уровнем языкового pазвития ребенка, его возрастом, полом, степенью близости отношений и сферой протекания коммуникативного контакта.
Особенности речивзрослого в ситуации общения «взрослый ребенок (в возрастном промежутке 3-5 лет)»
Дети в возрасте 3 лет начинают посещать детский сад, некоторые посещают дополнительные развивающие кружки – начинается период активной социализации ребенка. Соответственно, в связи с изменением круга взрослых, его окружающих, пополняетcя cловарный запас, расширяется количество правил и норм, обязательных для исполнения.
К лексическим особенностям «взрослой» речи следует отнести появление в словарном составе абстрактных существительных: ответственность, мечта и т.п.
«Детки, сегодня весенний солнечный день. Нам всем радостно. Как вы думаете, почему мы радуемся, чему мы радуемся?» - «Мы радуемся, потому что солнышко светит». – «А кто-нибудь скажет нам, что такое радость? Когда вы испытываете радость?» (воспитатель детям 4-5 лет на занятии в детском саду).
Также, по сравнению с лексическим набором, употребляемым при общении с ребенком в возрасте 2-3 лет, расширяется база прилагательных. Сравним, при общении с ребенком 2-3 в основном использовались прилагательные «хороший-плохой»: «Так делать нехорошо/так только плохие мальчики делают» (воспитатель детского сада детям 2-3 лет); «Волшебную кнопочку нажимаем – становится тихо!» (воспитатель детского сада детям 3-5 лет); «Некрасиво ведете себя» (воспитатель детского сада детям 4-5 лет).
При общении с ребенком в возрасте 3-5 лет прилагательное хороший «приобретает» синонимы «чудесный», «замечательный» и т.п. «Какой чудесный праздник у нас с вами получился сегодня! Правда, ребята?» (музыкальный работник детям 3-4 лет); «Замечательно у тебя получилось! Очень красивая поделка!» (мама дочери 4 лет). 169 Семантика ответных реплик взрослых пополняется отношениями условия и следствия, иногда с эмоционально-экспрессивными оттенками. «Ульяна, не копайся. Опоздаем ведь. А на спектакль после звонка не пускают» (мама дочке 4,10 лет); «Маина Васиевна! Я больше не хочу есть». – «Будешь плохо кушать – не вырастишь. Сил не будет» (воспитатель детского сада девочке 4,5 лет). В данный период словарный запас ребенка значительно расширяется, резко возрастает роль глагола.
Появление новых норм и требований влечет за собой активный рост употребляемых наречий (стыдно, неприлично, аккуратно, осторожно, Бегом, важно, вдоль, вежливо, внимательно, вовремя, вовсе, возможно, вопросительно, впервые, вдвоем, втроем, вчетвером, добросовестно, дружно, естественно, желательно, назло, наизусть, наперебой, немедленно, трудно/нетрудно, обидно, обиженно, по-английски. «Стыдно так себя вести!» (воспитатель детям 4-5 лет); «Внимательно посмотри на картинку. Сколько шариков нарисовано?» (мама ребенку 5 лет); «Ну-ка немедленно сними это! Шагом марш!» (папа дочери 4,5 лет).
С психо-физиологическими изменениями – ведущей становится ролевая деятельность, дети становятся более усидчивыми – меняется характер общения с ребенком: «сюсюканье» как манера общения уступает место практичеcки полноценнoму диалогу с учетом возраста.
Потешки и короткие сказки сменяются рассказами и короткими повестями для маленьких (В. Чарушин «Про Тюпку», К. Чуковский «Бармалей», В. Бианки «Рассказы о животных», С. Козлов «Ежик в тумане», Э. Успенский «Крокодил Гена и его друзья», В. Мамин – Сибиряк «Серая шейка», П. Бажов «Серебряное копытце», А.Линдгрен «Малыш и Карлсон», Г.Х. Андерсен «Дюймовочка», «Огниво», «Стойкий оловянный солдатик» и другие).
Также активно используется прием языковой игры: преувеличения, преуменьшения и т.п. «Поля, давай быстрее! Я жду уже неделю!» (мама ребенку 4,5 лет). Речь папы к дочке и ее подруге. Часто используются прилагательные «красавица»: «Девочки! Красавицы! Где вы ходите? Мы тут про вас кино снимаем». (Поле и Диане, 4 и 5 лет соответственно). «Ладушка, помашите ручкой. Кино снимаем!».
Внимание родителей в данном промежутке времени акцентируется также на различиях между мальчиками и девочками, которые проявляются, в том числе, и в поведении. На лексическом уровне это проявляется в то, что в общении с девочками нередко встречаются обороты речи, подчеркивающие сугубо женские черты («красавица моя», «мамина помощница» и т.п.), а реплики, адресованные мальчикам, содержат лексемы, описывающие исконно мужские качества («защитник», «богатырь», «настоящий мужчина» и т.п.).
Возраст 3-5 лет психологи определяют как этап идентификации ребенка относительно принадлежности к определенному полу. Это объясняет интерес ребенка к обозначению родовых коррелятов на примере животных: «кот-кошка», «Тигр – тигрица» и т.п., а также классифицированию существительных по их отнесенности к конкретном уроду. Сравним, на более раннем этапе (2-3 года) ребнок практически полностью игнорирует семантические признаки пола [Цейтлин, 2007:360].
Предложно-падежные формы ребенок конструирует по аналогии со стереотипными моделями «кошка-котенок», что вызывает частотные ошибочные образования, такие, как «собачонок», «овчонок», «лошаденок» и т.п.
В этот же период активно структурируется в сознании ребенка построение парадигм существительного, прилагательного и глагола. (целовать-целоваешь). Хотя еще встречаются ошибки в употреблении окончаний мн.ч. существительных (унификация флексий ухо-ухи и т.п.).
В данном контексте по аналогии образуется фраза «Обидно, да?», которая заключает в себе оттенок сочувствия. Характерно, что данный речевой оборот функционирует с детьми следующей возрастной категории и будет рассмотрен нами в параграфе 3.4.3.
В речевой обиход говорящего (взрослого) входит прямо выраженные императивные конструкции: «Открой рот!», «Помой руки!», «Повтори, что я сказала», «Надень шапку!» и т.п.
Взрослый в общении с ребенком в возрасте 3-5 лет старается ненавязчиво исправлять ошибки, встречающиеся в детской речи, не только произнося правильный вариант слова, но и путем ввода встречного вопроса, указанием на то, что адресанту не совсем понятен смысл высказывания и с помощью других приемов.
