Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Текст, языковая личность, языковая картина мира
1.1. Различные подходы в изучении текстовых структур 11
1.2. Языковая личность и языковая картина мира 20
Глава II. Презентация языкового сознания через текст
2.1. Текст как способ представления информации 40
2.2. Смысл и информационная насыщенность текста 41
2.3. Типы текстов 47
2.3.1. Последовательные 47
2.3.2. Синхронные 59
2.3.3. Функциональные 65
2.4. Ассоциативное поле текстов 76
2.5. Психологический контекст времени 91
2.6. Сфера действия синхронных и модульных текстов 98
Глава III. Лингвистический эксперимент
3.1. О методах лингвистического эксперимента 103
3.2. Анализ полученных данных 116
3.3. Триада автор - текст - читатель 124
3.4. Адаптация информационных типов текстов к психотипам учащихся 129
Заключение 135
Библиографический список использованной литературы 138
- Различные подходы в изучении текстовых структур
- Смысл и информационная насыщенность текста
- Психологический контекст времени
- Адаптация информационных типов текстов к психотипам учащихся
Различные подходы в изучении текстовых структур
Идея о взаимосвязи языка, мышления, культуры исследовалась еще философами античного мира, которые и заложили основы изучения этой проблемы. Уже в античности была сформулирована идея о том, что человек познает мир через посредство языка и благодаря языку, назначение которого не только в передаче информации от человека к человеку, но и в функции быть носителем и хранителем мысли, опыта в индивидуальном и коллективном сознании человека.
В истории развития философских учений существовали различные школы и направления, которые оказали влияние на развитие вопроса о взаимосвязи языка и культуры ( см.: Т. Гоббс, Д. Локк, Р. Декарт, К Гельвеций, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Э. Кондильяк, И. Гердер, И. Кант, Г. Гегель, И. Пирс, Л. Виттенштейн и др.). Так, например, Т. Гоббс исследовал роль языка в познании, закреплении духовных ценностей и передачи их от поколения к поколению. И. Гердер развивал положения о взаимосвязи языка и культуры, соотнося эти отношения с периодизацией общества и развитием личности. Э. Кондильяк обосновал связь языка с культурой и его зависимость от материальных и социальных факторов. Л. Фейербах указал на то, что именно незамкнутость языка и культуры является необходимым условием их взаимного развития. В. Гумбольдт понимал язык как вечно изменяющееся историческое явление, взаимосвязанное с народным духом внутренней формой, организующей внутренне единство языка. Взгляды В. Гумбольдта в значительной мере повлияли на идеи других ученых. Так, в западной (преимущественно в американской) лингвистике проблемы языка и культуры традиционно изучались в их взаимосвязи (см. Боас, Ф. Гудинаф, Д. Хаймс, К. Пайк и др.) Возникли такие гипотезы, как гипотеза Сепира -Уорфа, постулирующая, что именно язык определяет видение мира индивидом; гипотеза лингвистической относительности, которая постулирует опосредованность мировоззрения индивида тем или иным языком. Данная гипотеза восходит к идее В. Гумбольдта об интеллектуальном своеобразии народов, имеющем в своей основе деятельность различных языков.
О.А. Корнилов, рассматривая вопросы научной языковой картины мира, выделяет целую систему понятий: научная картина мира, общая научная картина мира, общенаучная картина мира, состоящая из ряда частнонаучных картин мира, важнейшими из которых являются четыре: физическая, химическая, биологическая, астрономическая. "НКМ - это отражение коллективного знания о мире, который включает и природу, и общество, и человека как общественное существо. (...) НКМ постоянно эволюционирует. Первоначально возникнув в результате стремления людей создать в своем сознании и воображении определенную модель природы, она различна на каждом этапе развития человечества" (Корнилов 1999, с. 10-11). Языковая картина мира более устойчива, однако представления о ней могут корректироваться вслед за изменениями в научной картине мира.
Носителем, хранителем и накопителем информации является текст, понимание которого знакомит нас с культурой, образом мыслей, присущим народу в определенный период времени. Но в ситуации контакта представителей различных культур процесс межкультурного общения может быть затруднен. Разные исследователи выделяют различные компоненты, которые затрудняют этот процесс, например: традиции (Бромлей); быт, бытовая культура, повседневные привычки людей, мнимические, пантонимические коды (Верещагин, Костомаров, Поршнев, Хаймс ); «национальные картины мира» (Гачев, Уорф, Шейман, Варич, Шпенглер) и др. J
В нашей работе мы предлагаем обсудить механизмы возникновения информационных лакун, проблемы информационной насыщенности текста. В этом случае мы можем говорить о трудностях, возникающих при восприятии текста не только у носителей различных культур, но и в рамках одной лингвокультурной общности в том случае, если речь идет о текстах, написанных в разное время, а точнее - в разных социально-экономических, политических, информационных условиях.
Для адекватного восприятия текста необходимо выполнение следующих условии: значительное преобладание логического плана над эмоциональным, при легкой выявляемости последнего; эксплицитная выраженность основных компонентов смысловой структуры текста: темы, идеи, проблемы; полнота и однозначность языковой реализации смысловых отношений; соответствие лексико-грамматических и стилистических средств текста лексико-грамматическим и стилистическим возможностям учащихся; соответствие системы понятий. Эти условия справедливы как для русских, так и для иностранных учащихся. Но при сравнении текстов, построенных с учетом вышеизложенного, с постмодернистскими текстами можно выявить дополнительные условия, связанные с иным способом существования текста в культуре постструктурализма, когда, по словам И. Ильина, " сама специфика научного мышления, заостренного на языковых проблемах и апеллирующего не к языку логического и строго формализованного понятийного аппарата, а к языку интуитивно-метафорических, поэтических многозначных понятий" (Ильин 1998, с. 15). Для выявления этих условий необходимо исследовать текст с точки зрения психологии взаимоотношений автор - текст - читатель.
Современные исследования в области текста многоаспектны. Текст исследуется не только с точки зрения лингвистики (создаются типологии текстов, изучаются способы организации текста, операторы текста, аспекты его содержания, грамматика текста, текст и контекст), филологии (текстология, текст в литературоведении, текст и автор, текст и читатель и др.), но и с точки зрения психологии (изучаются проблемы психологии речи, текстовой деятельности, проблемы восприятия и продуцирования текста; проблемы исследования текстов в консультативной и психотерапевтической практике, авторские тексты теории личности и др.), феноменологии (текст в культуре и культура текста, межкультурная коммуникация, русский текст изучается через призму лингвофилософской иньян-концегщии, языковая картина мира и т.д.), социологии, методики (текст в обучении и др.).
Смысл и информационная насыщенность текста
«Смысл - идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо (С жизни, С. истории и т.д.); целостное содержание к.-л. высказывания, несводимое к значениям составляющих частей и элементов, но само определяющее эти значения (напр., С. худ . произведения и т.п.); в логике, в ряде случаев в языкознании - то же, что значение» (СЭС 1981, с. 1240).
«Информация - первоначально - сведения, передаваемые людьми устным, письменным или другим способом (с помощью условных сигналов, технич. средств и т.д.); с середины XX в. общенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, автоматом и автоматом; обмен сигналами в животном и растительном мире; передачу признаков от клетки к клетке, от организма к организму, одно из основных понятий информационной теории)» (СЭС 1981, с. 505).
В лингвистике текста исследователи обращали внимание именно на смысловые структуры. В ходе исследований выработался ряд достаточно четких утверждений, таких как: 1) смысл текста отличен от смысловой стороны речевых образований менее высокого уровня организации; 2) смысловая структура текста представляет собой сложное, многоаспектное и многоуровневое образование; 3) оно имеет определенную структуру, а не хаотическое нагромождение смыслов; 4) смысл текста не может выявляться сугубо лингвистическими методами, так как он возникает не только на основе функционирования языковых единиц и заключает в себе подсмыслы, которые выявляются при помощи других дисциплин и т.д. Таким образом, лингвисты исследуют текст с разных позиций и стремятся обнаружить пласты внутренних смыслов, работают с лексическими, грамматическими, синтаксическими значениями. Есть определения значения и смысла, но вопрос об информативности текста не ставился, нет четкого представления о том, из каких информативных элементов состоит смысловая структура, смысловая модель текста.
Термин «информация» стал активно использоваться в связи с развитием теории информации как самостоятельной науки. Уже в сороковых годах Норберт Винер и Клод Шеннон употребляли его, создавая информатику как учение о способах восприятия, хранения, переработки и использования информации в искусственных и естественных системах.
Приведем еще некоторые определения информации. Вилис Джексон определяет информацию как «минимальное число бинарных решений, которые дают возможность приемнику восстановить сообщение на основе данных, имеющихся в его распоряжении» (цит. по: Гальперин 1974, с. 15).
По мнению И.Р. Гальперина, наиболее общим определением информации можно признать следующую формулировку: «информация - это снятие неопределенности в каком-либо сообщении. Неопределенность же можно условно принять как синоним неполноты сообщения» (Гальперин 1974, с. 15).
Широкое толкование термина ведет к тому, что любое восприятие факта внешнего мира (реального или виртуального), уже есть информация.
В работе мы обращаем внимание именно на информативную насьпценность текста, на то, каким способом мы передаем сведения о некотором событии. Текст мы понимаем как фрагмент информации, организованный в соответствии с некоторым языковым, этнокультурным кодом. Информация не может оцениваться с позиции «хорошо» -«плохо»; для нее может использоваться только пара «да (есть)» - «нет». Это некоторое событие, факт, который наличествует или отсутствует. Информация, которую несет в себе текст, объединяет все элементы значений и смыслов, как его внуїреннее содержание, так и внепшее оформление. Это не слово, не предложение, а наличие или отсутствие некоторого события. Само наличие текста - это информация. Внутреннее содержание текста - это информация. Способ оформления - это также информация. Что можно принять за единицу текстовой информации? М.Я. Дымарский, предлагая модель представления компонентов смыслов, пользуется термином «квант смысла»: «сущность преобразования заключается в том, что смысловой компонент не просто приобретает модальную окрашенность, но теряет свойства отдельного кванта смысла и присовокупляется к уже имеющемуся модально-смысловому блоку» (Дымарский 1999, с. 16).
«Квант смысла» или основная единица смысловой структуры текста, по определению М.Я. Дымарского, это концептуально значимый смысл - обобщенно-оценочное отображение некоторой (сигнификативной) ситуации, содержащее преобразованную путем индуктивных операций предметно-фактическую информацию в модальной оболочке, соотнесенную с одной из актуальных в пределах содержания данного текста (концепций) модальных оппозиций (там же, с. 18).
Мы считаем, что единицей внутренней информации можно считать именно предметно-фактическое событие, заключенное в модальной оболочке.
В исследованиях, проводимых в области теории информации, существует несколько направлений в построении теории информационных систем.
Психологический контекст времени
Итак кроме трудностей понимания смысла произведения существуют трудности, связанные с восприятием образа текста. Так современному читателю очень трудно воспринимать тексты ХУШ в., в которых отсутствует разбивка на абзацы или абзацы слишком длинные; тексты, в которых используется большое количество сочинительных конструкций, длинные цепочки предложений, отсутствует динамика, текст построен на описании и рассуждении. Очевидно, что помимо лексических, грамматических трудностей, отсутствия некоторых фоновых знаний существуют какие-то псих о-логические прич и н ы, порождающие эти трудности.
«Есть мысль - как четкая форма, рациональное понятие, рассудочное определение, «атом», «мысль-частица» и есть «мысль-волна», «поле» ...некий «мыслеобраз», где рациональное сплавлено с эстетическим и эмоциональным. Если работа «мыслями-частицами» совершается путем рассудочной логики - линейно и шаг за шагом, то работа «мыслями-волнами» - проникновенна и переносна, летуча и ассоциативна. Идет диалог и переплетение мысли рациональной и ассоциативной, и в этом действии мысли добываются новые смыслы!..»(Григорьева 1987, с. 269). Наши наблюдения дают нам возможность говорить о движении от метафизического способа мышления, который связан с рациональными понятиями и действует линейно и одномерно, к многомерности, то есть к логике, как способу мышления, добавляется игіт}тшия, кроме того, активизируется зрительный способ восприятия информации, в том числе научной. Многие явления, которые ранее в науке представлялись абстрактно, с появлением новых технологий предстали в зрительных образах. На наш взгляд некоторые изменения в способе мышления, активизация поступления информации в образной форме не может не повлиять на форму презентации этого материала, то есть текст.
Интересное подтверждение устремленности текстов к мыслеобразам, т.е. стремление к точной передаче мысли образом, так как речь - это не всегда точная копия мысли) мы находим в романе Дж. Виндж «Пешка». Автор фантастического романа предполагает возможность общения мыслебразами без помощи речи. Несмотря на то, что в романе этой способностью обладают представители иной галактики - псионы - позволим себе заметить, что писатели-фантасты обычно проявляют большое внимание к изменениям, происходящим в современном им мире, именно в них видя элементы рождающегося будущего. "Я заставил себя вспомнить Мертвого Глаза: насколько даже с ним - таким задерганным - было легче - говорить без слов, просто знать. Как это должно было быть тогда. И сейчас. Как это было у гидранов, пока человек не положил конец всему. Люди такие... - Я с трудом подбирал слова, хотя гораздо легче было бы - просто показать ей... Жалкие? - вполголоса проговорила Элнер. - Так вы подумали?» (Дж. Виндж «Пешка», с. 361).
На примере истории развития языков программирования мы видим стремление от линейности к модульности, что соответствует логике развития способов мышления от «метафизического» к «многомерному» и соответственной их презентации через тексты различных форм и стилей. Так как языки, ориентированные на построение производных отношений из последовательных отношений, представленных в базе данных, моделируют тексты, имеющие сложную, громоздкую внешнюю структуру, то упрощение текстов происходит через использование функциональных язьжов. Этот путь моделирует развитие текстового пространства с конпд XVIII в. до конца XX в. как путь от синхронных текстов к модульным.
Похожие наблюдения сделаны Д.А. Толстым в отношении музыкальных произведений, который, опираясь на гипотезы Н.А. Козырева, попытался объяснить причину психологической разницы в восприятии длины музыкальных отрывков, звучащих одинаковое время в астрономическом исчислении. Исследования перцепгуального (психологического) времени показывают, что это зависит от плотности наполнения этого музыкального отрывка. «Анализируя музыку как ритмоинтонацию5 я пришел к выводу, что всякие неустои, как ладовые, так и ритмические, тормозят время, всякое возвращение к устоям мгновенно гонит время вперед. Всякое произведете, всякое узнавание ускоряет психологическое время, все непредвиденное -тормозит». (Д.А. Толстой 1995, с. 566). Для любого музыкального произведения появление всего нового - новой темы, ритма, метра, тембра, резкой смены фактуры, сдвига в далекую тональность - тормозит плотность времени. Старое, повтор - переизложение, реприза - ускоряет психологическое время. Д.А Толстой предлагает следующую формулу: Tt Q - количество музыкальных событий ph - плотность времени, воспринимаемого слушающим Tt - астрономическое время
Отсюда, Tt = kph, где Tt - психологическое время, коэффициент к, по мнению Д.А. Толстого, слишком субъективен, чтобы быть выраженным математически. По нашему мнению, этот коэффициент выражается психологической формулой 7±2, которая может состоять из внутренней и внешней информации. Общее число единиц информации не должно превышать данную величину, но внутри формулы может происходить перераспределение, так, например, по отношению к языковому тексту это может выражаться в количестве действительной информации, которую необходимо донести до адресата и соответствующих способах ее презентации. Если внутренняя информативность текста высока, текст нельзя перегружать внешней, если внутренняя информация меньше 7, можно использовать внешнюю информацию.
Таким образом, тексты, которые мы характеризуем как вязкие или скользкие, имеют достаточно низкую внутреннюю информативность и слишком высокую внешнюю. Модульные тексты несут высокую внутреннюю насыщенность, следовательно упрощается их внешняя структура. По словам Д.А. Толстого, «Во-первых, (...) развитие мировой музыки за полтора века до наших дней (от XVTII до XX в.в -уточнение наше) можно рассматривать как прогрессирование дионисийского начала. (...) Вторая причина заключается в следующем: я подметил, что аполлоническое в музыке всегда сопутствует разряжению pli и быстрому току Th, дионисийское же, наоборот, идет рука об руку со сгущением ph и торможением Th. Распадение связей, отсутсвие их, обретение каждым элементом ткани, вплоть до отдельного звука, совершенной самостоятельности, полной независимости от окружающего, что характерно для дионсийского начала всегда способствует иагнейтению информации и ведет к замедлению Th" (Толстой 1995, с. 570).
Адаптация информационных типов текстов к психотипам учащихся
Вопросы успешного обучения любой группы учащихся родному или иностранному языку волнуют преподавателей-практиков, методистов, психологов. Все больше исследователей приходят к мысли о том, что необходимо учитывать индивидуальные компоненты усвоения иностранного языка, в числе которых выделяются когнитивные стили. По словам Либер Бетти Лу, «терминология в области когнитивных стилей довольна пестра. В описании копштивных стилей в качестве общего категориального понятия используется термин «учебный стиль», поскольку нередко термин «когнитивный спеть» имеет более узкое значение, т.е. употребляется в значении стиль мышления» (Либер Б.Л. 2000, с. 5). Когнитивные стили делят на факторы, влияющие на мозговую деятельность. В общие категории включаются стили восприятия, нсихотигал, стили мышления и физиологические факторы. К области стилей восприятия относятся зрительная, слуховая и моторная память. Стили мышления включают такие понятия как поле-зависимость и поле-независимость, импульсивность и рефлективность, абстрактность и конкретность, произвольность и последовательность, целостность и деталенаправленносгъ, анализ и синтез, уравнение и усиление, индуктивность и дедукгивность, правополушарность и левополушарность и другие. Современные подходы рассматривают когнитивный стиль как комплексное целое, обладающее индивидуальным «профилем» во взаимодействиях, с другими когнитивными стилями. Лйбер Бетти Лу считает, что «каждый преподаватель также имеет свой обучающий профиль (...), и каждая учебная группа имеет свой когнитивный профиль, т.е. те характеристик!, которые преобладают в одной группе учащихся и не наблюдаются в другой. Даже учебник отражает индивидуальный профиль автора» (там же, с. 8).
Трудности в усвоении родного или иностранного языка (как и любого другого учебного предмета) возникают при несовпадении: когнитивных стилей учащегося, группы, преподавателя или учебника. Адаптация к когнитивным стилям учащихся важна при введении нового материала, при повторении изученного материала, при оценке прогресса, дослигнуюго в обучении. Учет психологических особенностей учащихся, их психотигюв, стилей восприятия и получения новой информации, соотнесение этик способов с информационными типами текстов влияет на успешное усвоение как родного, так и иностранного языка. В нашей же работе мы считаем важным рассмотреть взаимодействие реципиента и текста.
С точки зрения психологии, стили восприятия основываются на физических способах восприятия и получения новой ш-іформации. Стили восприятия являются объектом исследований ученых уже достаточно давно; к общепринятым стилям восприятия относятся зрительный, слуховой и моторный. По этим признакам выделяются учащиеся, для которых один из этих стилей является более предпочтительным. В этом случае, на наш взгляд, необходимо учитывать информационный тип текста, предлагаемый учащимся в качестве учебного материала.
На успешное усвоение материала влияют не только стили восприятия. Либер Бетти Лу, вслед за Юнгом, Кирси, Бейтсом, выделяет шестнадцать психотшюв, которые складываются из комбинации характерных черт, присущих основным тинам личности (см.: Либер Б.Л. 2000). В нашей работе мы использовали понятие языковой личности, чтобы найти причины возникновения лакун в текстах как различных. культур, так и различных эпох. Наши наблюдения показывают, что на успешное понимание текста влияет не только знание лексических, грамматических, синтаксически единиц, не только наличие фоновых знаний. Соответствие психотипа писателя психотипу читателя существенно повышает интерес к тексту, а также его понимание. Следовательно, учет этих данных положительно влияет на успешное усвоение материала..
Теория индивидуализированного обучения базируется на том, что разные когнитивные стили требуют разных подходов и приемов работы, т.е. адаптации в учебном процессе. Свобода в выборе разнообразных учебных активностей - один из способов разрешения проблемы обучения всех учащихся соответственно их индивидуальным стилям.
Обращая внимание на различия в стилях мышления, можно прогнозировать трудносте при изучении того или иного типа текста. Выделяют учащихся с различными типами предпочтений. Приведем несколько примеров.
Целостно-наїїравленносіь и детально-направленность
Целостно направленные учащиеся воспринимают общую информацию, нередко пропуская детали. Для них особую трудность будут представлять тексты последовательного типа,. В зависимости от цели обучения именно этим текстам придется уделить максимальное количество времени или, если целью обучения не является знакомство с теми художественными стилями, в которых они наиболее активны, стараться избегать их.
Детально направленные учащиеся ориентированы на точные предметы и детали. Обработка информации происходит по закономерности: восприятие формы - первично, общее значение - вторично. Для них тексты последовательного типа будут представлять меньшую сложность, чем для целостно направленных учащихся. Важно обращать внимание детально направленных учащихся на те элементы внутреннего смыла, которые сосредоточены во внутренней информации модульных текстов.
Синтетические и аналитические различия
Синтетические и аналитические различия лежат в области направления действий на объединение или раздробление новой информации в прогресе ее мыслительной обработки. Для аналитиков, разбшающик новую информацию на детали и составные части, меньшую трудность в восприятии будут представлять последовательные тексты. Дія синтетиков, стремящихся к объединению элементов смысла, наоборот, более легкими покажутся модульные тексты.
Последовательно-произвольные различия
Последовательно-произвольные различия являются фактически стилями организации информации. В рамках последовательно-произвольных различий речь идет о характере интеграции информации в процессе выполнения какого-нибудь задания.
Последовательные учащиеся в подходе к новой информации следуют некоторому положенному внешне порядку или правилу ее организации и обработки, они следуют- шаг за шагом, следуя логическому порядку. Для этих учащихся требуются дополнительные усилия для овладения логикой представления внутренней информации, не представленной в форме развернутой логической цепочки.
