Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Семантика восприятия в русском языковом сознании 15
1.0. Семантика восприятия в лингвистической литературе 15
1.1. Лексикон восприятия 23
1.2. Грамматикой восприятия 35
Глава 2. Младший школьник как речедеятель 47
2.1. Ключевые понятия современного речеведения 47
2.2. Виды речи 52
2.3. Репертуар учебных речевых жанров 60
2.4. Речевой опыт и его формирование 76
Глава 3. Семантика восприятия в аспекте формирования речевого опыта младшего школьника 88
3.0. Описание эксперимента 88
3.1. Виды речи третьеклассника 90
3.1.1. Рецептивная речь 90
3.1.2. Репродуктивная речь 95
3.1.3. Интерпретативная речь 100
3.1.4. Креативная речь 111
3.2. Лексикон восприятия осени 115
Заключение 145
Библиография
Приложения 180
Приложение 1. Лексикон восприятия современного 180
русского языка
Приложение 2. Репертуар речевых жанров учебников по чтению
Приложение 3. Прецедентные тексты 206
Приложение 4. Репертуар учебных речевых жанров младшего школьника: таблица
Приложение 5. Устная речь третьеклассников. Фрагменты ответов
Приложение 6. Лексикон восприятия третьеклассника (по данным креативной речи)
Приложение 7. Сочинение «Какой я запомню эту осень?» 265
- Семантика восприятия в лингвистической литературе
- Ключевые понятия современного речеведения
- Описание эксперимента
Введение к работе
Настоящая работа посвящена исследованию феномена, который получил наименование языковая личность.
Это понятие появляется в теории поэтического языка В.В. Виноградова, а как объект лингвистического исследования предстает в монографии Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» [Караулов, 1987]. Под языковой личностью предлагается понимать «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1989, С. 3]. Все это ученый предлагает обозначить тремя терминами, с помощью которых языковая личность может быть реконструирована и охарактеризована: лексикон, грамматикой и прагматикой.
Лексикон, по мысли Ю.Н. Караулова, включает фонд лексических средств, используемых личностью при порождении ею достаточного представительного массива текстов; грамматикой охватывает набор шаблонов и стереотипов словосочетаний, излюбленных синтаксических конструкций, приемы словотворчества, новообразования для передачи субъективных смыслов ее неожиданных ассоциативных сближений, необычное использование грамматических категорий и тому подобное; прагматикой понимается как круг коммуникативно-деятельностных потребностей личности, движущие ею мотивы, установки и цели, проявляющиеся в конкретных речевых актах [Караулов, 1987, С. 87 - 88].
Ю.Н. Караулов разрабатывает свою концепцию языковой личности на материале литературных произведений, обращаясь к текстам Д. Гранина, В. Маканина и других современных авторов. В последнее время наблюдается продвижение к реальностям речевой практики.
Это проявляется, во-первых, в описании характерных черт языковой личности, отражении неповторимой речевой индивидуальности. В этом плане интересен опыт создания своеобразных портретов, основанный на привлечении разнообразных источников (статьи, письма, стихи, записи устной научной и бытовой речи, воспоминания и др.) - известного филолога А.А. Реформатского [Язык, 1989, С. 152 - 212], Петра Великого [Гайнуллина, 2002], поэта О. Сулейменова [Жуминова, 2004].
Во-вторых, описываются типы языковых личностей. Несмотря на неповторимость каждой личности, речь любого говорящего подчинена законам как языка, так и рече- и текстообразования, упорядоченного использования стилистических и жанровых правил, норм социально-речевого поведения. Предметом лингвоперсонологической типологии чаще выступают такие параметры, как тендерный, психологический, соционический, реже -исторический, возрастной, профессиональный, политический [Седов, 19996; Пентегова, 1999; Голев, 2004].
Разные типы языковых личностей представлены в книге «Язык и личность», например, охарактеризован современный сельский житель -носитель диалекта [Пауфошима, 1989, С. 41 - 48]. На сегодняшний день имеется галерея типов языковых личностей: «конфликтный» (конфликтно-агрессивный и конфликтно-манипуляторский), «центрированный» (активно-центрированный и пассивно-центрированный), «кооперативный» (кооперативно-комформный и кооперативно-актуализаторский) [Седов, 19996; Седов, 2004]; «креативный» и «копиальный», «содержательный» и «формальный», «мнемический» и «выводящий», «ассоциативный» и «логико-аналитический», «ономасиологический» и «семасиологический» [Голев, 2004].
В-третьих, что особенно значимо для нашего исследования, к этому феномену обращаются лингводидакты, анализирующие «языковое существование» личности, обсуждающие вопросы ее становления и формирования. Выходят сборники статей, посвященные данной теме
[Проблемы, 1993; Воспитание, 2002]. Публикации этой тематики сконцентрированы на выявлении условий формирования языковой личности, начиная с первоклассника и заканчивая выпускником вуза. Так, для начальной школы, это, прежде всего, свободное владение всеми видами речевой деятельности, а также высокая творческая атмосфера в классе, в школе, в семье, в результате чего общее развитие становится мотивированным, востребованным, значимым [Неусыпова, Стригина, 2002]. Важнейшим условием развития языковой личности в среднем и старшем звене школы при работе над литературными художественными произведениями считается диалог искусств [Свирина, 2002], интегративный подход к изучению дисциплин филологического круга в целом [Белова Н.А., 2004], в университете - диалоговая позиция преподавателя [Галицких, 2002], риторизация обучения [Меньшенина, 2004]. Особое место в этом ряду занимают исследования «динамики» языковой личности, ролевого переключения индивидуума в меняющихся коммуникативных ситуациях [Ерофеева, 1990; Лемяскина, 1999].
Итак, языковая личность исследуется в разных направлениях. Отметим, что в части публикаций, опирающихся на принципы различения языка и речи, изучаются речевые возможности говорящих, составляются их речевые портреты [Ерофеева, 1990; Китайгородская, Розанова, 1995; Милехина, 2003; Ли Си-мэй, 2004]. Это обстоятельство позволяет говорить и о двух «личностях» - языковой и речевой. Данной точки зрения придерживается Ю.Е. Прохоров. Он пишет: «Речевая личность - это языковая личность в парадигме реального общения в деятельности. Речевая личность - набор элементов языковой личности, реализация которых связана со всеми экстралингвистическими и лингвистическими характеристиками данной ситуации общения: ее коммуникативными целями и задачами, ее темой, нормой и узусом, ее этнокультурными, социальными и психологическими понятиями... Таким образом, речевая личность - это языковая личность в общении» [Прохоров, 1997, С. 58 - 59].
Иначе говоря, возвращаясь к триаде Ю.Н. Караулова, можно сказать, что в лексиконе и грамматиконе воплощается языковой опыт личности, состоящий в знании единиц языка, правил их соединения [Кудрявцева, 1996; Языковая, 1998а; Языковая, 19986], а в прагматиконе - ее речевой опыт, проявляющийся в способности человека решать языковыми средствами коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.
В нашей работе за основу взято понятие языковая личность, хотя большая часть исследования заключается в выявлении речевых возможностей ребёнка. Использование данного термина объясняется тем, что, во-первых, уже сложилась определенная традиция его употребления (см. недавно опубликованные словари: «Стилистический энциклопедический словарь русского языка» [Стилистический, 2003, С. 660] и «Культура русской речи» [Культура, 2003, С. 804 - 805]), а, во-вторых, какие бы стороны языковой личности мы ни наблюдали, они все проявляются в языке.
Итак, настоящее исследование заключается в попытке описания младшего школьника как языковой личности в ситуации школьного обучения. Поэтому наряду с речеведческим и лингвистическим компонентом в работе присутствует ощутимая лингводидактическая составляющая.
Актуальность исследования связана с тем, что современная наука не располагает описанием языковой личности младшего школьника. Важность такой характеристики определяется необходимостью составления типологии языковых личностей с позиций речеведения, тем более что стереотипы речевого поведения закладываются именно в детстве. Кроме того, осмысления речевого опыта ученика и закономерностей его формирования требует и гуманизация образования.
Объектом исследования является языковая личность младшего школьника в аспекте ее речевых проявлений - в рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи.
В работе выявляется, как в рамках каждого вида речи ученик овладевает определенным репертуаром ролей, жанров и текстов, которые бытуют,
изучаются, предлагаются учителем, осваивает различные сферы и фактуры речи. Все это и составляет речевой опыт школьника, который и выступает предметом исследования. То, что речевой опыт младшего школьника исследуется впервые, определяет научную новизну и значимость работы.
Исследование проведено в одном семантическом пространстве -семантики восприятия природы, а именно - осени. Такой выбор не случаен. Во-первых, эта семантика близка житейскому опыту ребенка и в определенной степени присутствует в его исходном речевом опыте, а обслуживающие пространство языковые средства входят в языковой репертуар школьника. Во-вторых, сезонные пейзажи освоены культурой, широко представлены в текстах классической русской литературы, отражают богатство поэтического языка [Эпштейн, 1990]. В-третьих, произведения о временах года традиционно входят в круг детского чтения [Стихи, 2001; Гулова, Майков, 2001].
Цель исследования, таким образом, состоит в выявлении закономерностей формирования и обогащения речевого опыта младшего школьника в семантическом пространстве осени.
Для достижения намеченной цели поставлены и решены следующие задачи:
1)представить лексикон и грамматикой восприятия русского языка;
2)охарактеризовать систему речеведческих понятий, необходимых для рассмотрения поставленной проблемы;
3)рассмотреть лингводидактическую литературу и современную школьную практику с позиций речеведения;
проанализировать репертуар речевых жанров с семантикой восприятия в учебниках по чтению для начальной школы;
5)представить репертуар учебных речевых жанров младшего школьника;
6)разработать концепцию формирования речевого опыта ребенка;
7)провести опыт исследования языковой личности младшего школьника на примере конкретного класса;
8)интерпретировать полученные результаты с выработанных теоретических позиций.
Для решения последних двух задач был проведен лингвистический эксперимент в школе, его описание помещено в разделе 3.0.
Материалом для работы послужили полученные в ходе эксперимента аудиозаписи устных ответов учащихся, пересказов художественных произведений (8 кассет по 90 минут); письменные творческие работы -объяснение пословицы, сочинения; анкеты школьников до эксперимента и после него. Кроме того, учтены материалы, имеющиеся в опубликованных работах по лингвистике, речеведению, лингводидактике.
В работе применены следующие методы исследования: анализ лингвистической, речеведческой, лингводидактической литературы; лингвистический эксперимент; описательный метод, метод непосредственного наблюдения, метод сопоставительного анализа текстов, анкетирование, метод лексической систематизации, структурного моделирования, статистический метод, анализ аудиозаписей занятий.
Теоретическая значимость работы. В конкретном экспериментальном исследовании соединены идеи семантики, речеведения и некоторые вопросы лингводидактики. Эта интегративность соответствует лучшим традициям отечественной словесности, о возвращении которой говорится много и подробно. В работе предложена концепция учебных речевых жанров младшего школьника. Полученные результаты могут найти применение в дальнейшем теоретическом осмыслении феномена речи и проблем школьной словесности.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования ее результатов в обучении младших школьников родной словесности, в практике вузовского преподавания лингводидактики, в разработке прикладных вопросов педагогического речеведения. Полученные
в ходе работы материалы могут быть использованы при подготовке учебных пособий: лексикон восприятия современного русского языкового сознания и лексикон осени третьеклассника могут быть изданы для учителей, собранные прецедентные тексты разных жанров представляют собой материалы для хрестоматии "Осенняя пора: сборник текстов для занятий по русскому языку в начальной школе" с лингвистическими комментариями для разных видов работы на уроке.
Апробация работы. Основные результаты исследования были изложены в докладах и обсуждены на конференциях: "Риторика в системе гуманитарного знания" (Москва, 2003), "Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 2003), "Человек в информационном пространстве" (Ярославль, 2003), "Духовные начала русского искусства и образования" (Великий Новгород, 2004), "Словарное наследие В.П. Жукова и пути развития русской и общей лексикографии" (Великий Новгород, 2004), "Филология в XXI веке: объект, проблемы и методы исследования" (Пушкин, 2004); ежегодных научных конференциях (Великий Новгород, 2000 - 2004); методической конференции, посвященной обобщению опыта учителей, работающих по системе Л.В. Занкова (Новгородская область, г. Окуловка, 2003). По теме исследования опубликовано 10 научных статей и 2 в печати.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Речевой опыт как одна из характеристик языковой личности - это все то, что приобретено ею в речевом поведении в разных сферах, фактурах и жанрах речи. Он включает в себя языковой опыт (лексикон и грамматикой) и во многом определяет речевые возможности человека.
2. Речевой опыт школьника - это его коммуникативный "капитал", то есть то, что накапливается в процессе рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи и при этом участвует в последующей речевой деятельности, способствуя ее успешности. Единство речевого опыта определяется тем, что речевые действия могут быть так или иначе связаны с
одним текстом, который в итоге входит в круг прецедентных текстов данной языковой личности.
3. Формирование речевого опыта ребенка происходит как вне школы, так и в процессе обучения. В последнем случае оно определяется следующими принципами:
Принцип приоритета речи
В школьной лингводидактике он определяет включение в работу всех видов речевой деятельности - слушания, говорения, чтения и писания, а не только анализ извлеченных из речи или искусственных примеров; при этом особое внимание уделяется повседневной речи школьника и его окружения, а не только художественным произведениям «мастеров слова». Один их сложнейших вопросов построения практического школьного речеведения -соотношение видов речи в школьной речевой практике ребенка, определение таких их пропорций, которые обеспечивали бы и формирование речевого опыта слушателя/читателя, и возможности для творческого проявления школьника, его самовыражения в речи.
Принцип взаимосвязи восприятия, воспроизведения,
интерпретации и создания высказывания в обучении
Традиционно в лингводидактике освоение того или другого речевого умения предполагает его "обработку" сначала в рецептивной, затем в репродуктивной и наконец в продуктивной деятельности. Проведенный нами эксперимент показал, что в этой "речевой цепи" не достает "звена" интерпретации - переисполнения и/или комментирования текста.
Отличие интерпретативной речи от репродуктивной состоит в том, что она направлена не на воспроизведение предъявляемого текста, а на его моделирование, истолкование, раскрытие содержания и требует от учеников большей речевой активности, самостоятельности, творческого подхода.
Принцип соотнесения речевого и культурного опыта ребенка
Формирование речевой культуры младшего школьника продуктивно в том случае, если занятия обращены к реальному речевому опыту ребенка, с
одной стороны, и - с другой, расширяют круг знакомых ему текстов и языковых средств. Здесь большое значение имеет специальный отбор материала для работы. Обратившись к текстам, включающим семантику чувственного восприятия, удалось актуализировать опыт наблюдения детей за осенней природой. Об особой значимости этой семантики для речевого развития младших школьников говорит тот факт, что этот круг речевых произведений обращен не только собственно к речи, но и к окружающему ребенка миру, предлагая ему образцы его восприятия и выражения своего восприятия на родном языке.
Принцип расширения интертекстуального пространства
Речь в данном случае идет не об установлении межпредметных связей, а об интеграции, то есть о том, что содержание каждого учебного предмета должно быть ориентировано на формирование целостной картины мира и речевой компетенции школьников. Тогда речевое развитие происходит не только на уроках развития речи, но и на уроках чтения, естествознания, музыки, рисования, труда, а также на интегрированных уроках. В результате формируется отношение к родному языку как средству познания и самовыражения, создается положительная мотивация его изучения, что позволяет наполнить текстовую деятельность школьников реальным, значимым для них содержанием.
Принцип расширения речевого амплуа
Уже в начальной школе как прием подготовки к созданию письменного текста может быть использовано интервью-беседа (интервью-диалог), построенное по принципу "вопрос-ответ". Это соответствует тенденции диалогизации школьного общения, о которой все более настоятельно говорят педагоги и лингвисты, которая направлена на обеспечение сознательного и компетентного использования языка во всех видах речевой деятельности и различных ситуациях общения.
Принцип "текст - реальность - текст"
При всей важности обучения "по образцам" (принцип "текст - текст") признаем более перспективной стратегию формирования речевого опыта от наблюдения - к высказыванию, когда речь учащихся обогащается благодаря соединению материала наблюдений и непосредственного опыта с информацией, почерпнутой из книг.
4. Репертуар учебных речевых жанров младшего школьника составляют первичные и вторичные жанры. К первичным относятся жанры национальной, внешкольной словесности (бытовой, научной, художественной и церковной сфер), которые вовлекаются в школьную практику. Вторичные жанры создаются только в школьной практике и образуют школьные жанры учителя и школьника по поводу первичных текстов. Помимо этого, в речи школьников присутствуют вторичные тексты.
5. Особую роль в формировании речевого опыта школьника играют прецедентные тексты, которые присутствуют в речи младших школьников в виде цитат, полемики, перифраз, тропов. Индекс использования прецедентных текстов является отражением речевой активности детей. Благодаря прецедентным текстам их словарный запас значительно расширяется.
6. Лексикон восприятия в русском языке составляют более чем 200 предикатных лексем (почти 2/3 которых являются субъектными, а остальные - объектными). В нем доминируют глагольные лексемы, незначительную часть занимают краткие прилагательные. Он обладает "открытостью": в него проникают лексемы других семантических групп.
7. Грамматикой восприятия представлен четырнадцатью грамматическими конструкциями: восемью сложного изъяснительного и шестью простого предложения. Его ядром является изъяснительное сложноподчиненное предложение, которое находится в отношении взаимной преобразуемости с простым.
8. Лексикон школьника может быть представлен как жанр учебной
лексикографии. Тогда задачи учебной лексикографии состоят не только в детальной и всесторонней разработке предъявляемого лексического массива ученикам в обучении, но и в изучении лексики самих школьников.
Структура диссертации. Помимо настоящего Введения, работа содержит три Главы, Заключение, Библиографию, Приложения. Первая глава включает результаты теоретического осмысления проблем семантики восприятия в русском языковом сознании - лексикона и грамматикона восприятия. Вторая глава содержит характеристику младшего школьника как речедеятеля. В третьей представлены результаты экспериментального исследования, проведенного на изложенных в первой и во второй главе теоретических позициях.
В Заключении подводятся основные итоги работы и значение ее результатов для лингвистики, речеведения, лингводидактики.
Работа содержит также семь Приложений и Библиографию, включающую 315 позиций.
Таким образом, в диссертационном исследовании представлены результаты как теоретического осмысления проблем лингвистики (языкознания и речеведения) и лингводидактики, так и практического применения полученных результатов.
Семантика восприятия в лингвистической литературе
Восприятие человека было и остается объектом внимания различных наук, оно изучается в естествознании [Война, 2003], психологии [Носуленко, 1988; Общее, 1993; Соколов, 1982], психолингвистике, где наиболее популярны исследования по психосемантике цвета [Фрумкина, 1984; Мишенькина, 2002], литературоведении [Мурзо, 2002], истории языка [Бахилина, 1975; Арапова, 1999]. Интересно, что проблемы восприятия обсуждаются с позиций культурологии, так, осмысление запахов в русской культуре рассматривается Ю.М. Лотманом [Лотман, 2002, С. 279 - 280], О. Вайнштейн [Вайнштейн, 2001], важность всех видов восприятия отмечается Д.С. Лихачевым в описании семантики садово-парковых стилей [Лихачев, 1991, С.18].
В лингвистике семантика восприятия рассматривается на фоне ситуации восприятия. Восприятие, как и другие виды событий (существование, состояние, движение, действие), может осуществляться в различных сферах: физической (Он проглотил таблетку); психической (Я вижу море); интеллектуальной (Его доклад приняли с энтузиазмом); социальной (Проект был воспринят одобрительно) [Шмелева, 1988, С.20]. При этом именем ситуации чаще всего выступает глагол.
Глаголам восприятия посвящено самое большое число работ по лексической семантике. Описание глагольной лексики чувственных видов восприятия представлено в пособии для студентов «Семантика русского глагола» [Васильев, 1981], в научных статьях излагаются результаты изучения семантической парадигмы глаголов восприятия [Апресян, 1995]. Отдельные исследования сосредоточены на выяснении особенностей одного - двух глаголов.
Так, выявлены различия семантической структуры глаголов увидеть и заметить: первый акцентирует компонент "зрительный образ", то есть собственно перцептивный (реакция соответствующего органа на действительность); тогда как семантика второго предполагает восприятие не обязательно зрительное и вообще помещает восприятие вне фокуса, на периферию, акцентируя ментальный компонент (осознание воспринятого, идентификация объекта, выявление его свойств) [Падучева, 2001]. В аспекте семантических связей вызывает интерес глагол чувствовать [Попкова, 1998].
Лингвистов интересуют принципы организации и структурирования лексико-семантического поля, структура восприятия обусловливает вариативность подходов к его описанию [Васильев, 1981; Лещенко, 1990].
Так, в основе классификации В.В. Лещенко лежит каузальная теория восприятия, а Л.М. Васильев, характеризуя глаголы восприятия, строит набор оппозиций по следующим семам: нецеленаправленности/целенаправленности (замечать - наблюдать); активности/пассивности (наблюдать - наблюдаться); нерезультативности/результативности (чувствовать - замечать); бытийности/становления (наблюдаться — обнаруживаться); некаузативности/каузативности (воспринимать - показывать); положительной/отрицательной модальности (замечать - проворонивать) [Васильев, 1981, С. 67 - 68].
В публикациях по лексико-семантической сочетаемости глаголов описываются способы обозначения одной и той же денотативной ситуации с помощью слов, входящих в различные лексико-семантические группы [Кретов, Лукьянова, 1984; Примова, Шмелева, 1988; Лещенко, 1990; Трипольская, 2004]. Так, Т.А. Трипольской проанализирована лексико- семантическая группа глаголов обонятельного восприятия, характеризующаяся значением «перемещения чего-либо в пространстве», ее особенность состоит в том, что в зависимости от качества запаха, воспринимаемого человеком, он обретает свое место в пространственной вертикали: тяжелые (неприятные) запахи тяготеют к земле, они ползут, стелются, расстилаются, идут, спускаются, давят, заполняют и др.; приятные запахи располагаются в воздушной среде: они летят, парят, несутся, плывут, разливаются (по воздуху) и др. Отмечено, что эти «водные» образы коррелируют с таким параметром характеристики запахов, как приятный/неприятный, ср.: аромат плывет, льется, скользит, течет, струится, изливается, а дурной запах затопляет, захлестывает, заполняет, им захлебываются [Трипольская, 2004].
Ключевые понятия современного речеведения
В последнее десятилетие в лингвистике наблюдается поворот к речи, о чем свидетельствует в частности, многократность упоминаний о речи в научных статьях и монографиях, а также в дидактической литературе для школы, учебных программах.
Единого понимания феномена речи в лингвистике пока нет. Речь определяется через язык, например, как «деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами языкового коллектива» [Ахманова, 1969] и через общение - как вербальное общение (в отличие от невербального, с помощью неязыковых знаков - это поступки, жесты, мимика, прикосновения [Акишина, Кано, Акишина, 1991].
Характерно, что все новейшие и более традиционные дисциплины, изучающие различные стороны речи и речевой деятельности, взаимосвязаны, пересекаются (оттого и не имеют четких границ), поскольку все они изучают разные аспекты одного общего объекта. Наличие множества исследовательских направлений при этом закономерно; однако с точки зрения лингвистики речи закономерна и попытка определить объединяющее их начало (принцип).
Тем самым общим признаком речи как объекта лингвистики, как считает М.Н. Кожина, является динамика языка в процессах его употребления, обусловленная принадлежностью речи человеку. Динамика употребления языка человеком - главнейший, существенный признак речи, обусловливающий все другие ее признаки и свойства, круг категорий и аспектов исследования [Стилистический, 2003, С. 332-339].
Ориентация на принципы употребления языка является определяющей и в складывающейся области знания - речеведении. Слово «речеведение» в работах ученых (М.Н. Кожиной, Т.А. Ладыженской) начинает встречаться с 60 - 70 годов. Но говорить о терминологизации данного понятия можно с 90-х годов, в частности, в работах Т.В. Шмелевой, где речь предлагается понимать как «языковое общение, или механизмы, принципы пользования языком» и характеризовать в системе ключевых параметров поведение, жанр, сфера, фактура [Шмелева, 1999в, С. 5]. В таком случае можно говорить о речеведении как о новой лингвистической дисциплине, включающей учение об участниках речи - авторе, адресате, посреднике; о видах речи - устной и письменной, диалогической и монологической, массовой, общественной или межличностной; предполагающей прямое или дистантное взаимодействие между коммуникантами; о сферах речи, о правилах речи, ее стратегиях и тактиках [Шмелева, 1996; Шмелева, 1999а].
В последнее время речеведение завоевывает все более пристальное внимание как в языкознании (одно из свидетельств - термин включен в «Стилистический энциклопедический словарь русского языка», см. также [Кожина, 2002]), так и в лингводидактической практике (см. словарь «Педагогическое речеведение»).
Именно с позиций речеведения мы будем рассматривать речь школьников. Для этого необходимо разъяснить существо понятий поведение, сфера, фактура, жанр и сделать некоторые уточнения по поводу их применения в работе.
Действующие лица языкового общения (речедеятели) выступают в разработанных в каждой национальной культуре ролях. Главные речевые роли хорошо известны практически, имеют как терминологические, так и общеупотребительные наименования: автор (говорящий, оратор, ритор, пишущий) и адресат (читатель, слушающий, реципиент). Кроме главных речевых ролей автора и адресата, без которых невозможно само общение, в общей характеристики речи выделяются такие роли, как исполнитель речевого произведения (диктор, декламатор, чтец, актер, переписчик), посредник (переводчик), интерпретатор (тот, кто объясняет, комментирует уже имеющийся текст).
Описание эксперимента
Для выявления закономерностей формирования и обогащения речевого опыта младшего школьника в семантическом пространстве осени нами проведен лингвистический эксперимент в Окуловской средней школе № 1 Новгородской области в сентябре-октябре 2002 года. В исследовании принимали участие 2 класса четырехлетней начальной школы (42 человека) -экспериментальный ЗВ и контрольный ЗБ (классные руководители Марина Владимировна Кузьмина, Валентина Анатольевна Ашихмина, заместитель директора по учебно-воспитательной работе Наталья Андреевна Ходакова).
Таким образом, исследование сосредоточено на описании языковой личности, несущей в себе признаки групповой принадлежности. Наши информанты принадлежат к возрастной группе 8-9 лет, живут в небольшом районном городе, экспериментальный класс состоит из 21 человека, из которых 14 девочек и 7 мальчиков. Таким образом, в работе представлен роле-возрастной тип языковой личности - младший школьник.
Эксперимент был встроен в учебную деятельность школьников, при этом экспериментатор выступал в роли учителя. Такой подход, на наш взгляд, позволяет достоверно представить языковую личность младшего школьника, так как школьная деятельность в этом возрасте уже освоена детьми и является естественной для их поведения, в том числе и речевого.
Эксперимент состоял из нескольких этапов, представляющих собой учебные занятия по теме «Осень», которых всего было проведено 17, из них 11 - уроков чтения, 3 - развития речи; по одному уроку музыки, изобразительного искусства и курса «Окружающий мир». Полученные результаты представлены в Приложениях 3 - 7, а их интерпретация - в данной главе.
При организации речевой деятельности детей особое внимание уделялось выделению воспринимаемых явлений из окружающей среды, обнаружению их внешних признаков и скрытых свойств, то есть научению целенаправленному восприятию, которое, по нашему мнению, способствует расширению репертуара языковых средств с семантикой восприятия, в первую очередь, словаря.
В выработке стратегии эксперимента учитывались основные положения дифференциативной психологии:
восприятие имеет тенденцию к дифференциации;
у разных детей способность к дифференциации восприятия различна;
внешние воздействия либо ускоряют дифференциацию, либо замедляют;
восприятие дифференцируется последовательно: от более общих к частным различиям воспринимаемых признаков;
формирование и «оттачивание» механизмов восприятия происходит за счет научения и тренировки;
совершенство механизмов восприятия определяется возможностями различия сигналов малой отличимости от фона и друг от друга [Общее, 1993].
С целью выяснения того, каким образом формируется речевой опыт младшего школьника в аспекте семантики восприятия, как речевая деятельность отражается в языковой компетенции третьеклассника, какова стратегия формирования речевого опыта ученика, в ходе эксперимента решались следующие задачи:
познакомить детей с теоретическими представлениями о чувственных видах восприятия; сформировать терминологическую часть рецептивного лексикона;
формировать умение воспринимать окружающий мир с помощью пяти органов чувств и описывать воспринимаемые объекты в устной и письменной форме;
обогащать, уточнять словарь школьников в процессе наблюдений за природой, чтения художественных произведений, восприятия изобразительного искусства и музыки.
