Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРАГМАТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» В АУДИТОРНОМ ДИСКУРСЕ 11
І.І. Взаимодеиствие как определяющий прагматический компонент общения «преподаватель - студент» 11
1.1.1. Соотношение понятий общение/взаимодействие/речевое взаимодействие в системе деятельности/речевой деятельности 13
1.1.2. Разграничение психологического и прагмалингвистического понятий взаимодействие 19
1.1.3. Личность, установка и действие/взаимодействие 26
1.1.4. Языковая личность и речевое взаимодействие социумов как открытых/закрытых картин мира 36
1.2. Теоретическое обоснование понятий дискурс, педагогический дискурс, аудиторный дискурс 43
1.2.1. Речь, речевая деятельность, текст и дискурс 44
1.2.2. Педагогический дискурс/аудиторный дискурс. Общее и различное... 70 ВЫВОДЫ по первой главе 73
ГЛАВА II. ИНТЕРАКТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ВЕРБАЛЬНЫХ ЕДИНИЦ АУДИТОРНОГО ДИСКУРСА 82
2.1. Универсальные средства взаимодействия преподавателя и студента в учебном дискурсе / в учебно-научном дискурсе
2.1.1. Специфичность и иерархия интенций при порождении/восприятии учебно-научного дискурса 85
2.1.2. Инвариантные и вариативные особенности учебного/учебно-научного дискурса (на материале лекций/семинарских и практических занятий) 92
2.2. Операторы взаимодействия преподавателя и студента при развёртывании учебно-научного/ лекционного дискурса 110
2.2.1. Средства авторизации при развёртывании профессионально ориентированного лекционного дискурса 117
2.2.2. Средства адресации при развёртывании профессионально ориентированного лекционного дискурса 150
2.2.3. Интерактивные функции единиц лекционного дискурса 166
2.3. Индивидуальные способы взаимодействия преподавателя со студентами в аудиторном дискурсе 185
ВЫВОДЫ по второй главе 221
Заключение 225
Библиография 230
Приложение 1. Куррикулярное исследование аудиторного дискурса в аспекте взаимодействия участников коммуникативного акта 248
Приложение 2. Фрагмент лекции (расшифровка аудиозаписи) 273
Приложение 3. Специальные тексты для анализа 276
Приложение 4. Материалы анкетирования преподавателей и студентов по выявлению индивидуальных личностных характеристик участников коммуникативного акта 277
Приложение 5. Материалы интервьюирования преподавателей на предмет понимания понятий общение/взаимодействие/воздействие 279
- Взаимодеиствие как определяющий прагматический компонент общения «преподаватель - студент»
- Соотношение понятий общение/взаимодействие/речевое взаимодействие в системе деятельности/речевой деятельности
- Универсальные средства взаимодействия преподавателя и студента в учебном дискурсе / в учебно-научном дискурсе
Введение к работе
В настоящее время в соответствии с ориентацией российского общества на гуманизацию всех сфер человеческой жизнедеятельности в российском образовательном пространстве ведётся интенсивный поиск новых, отвечающих духу демократизации, способов организации/реорганизации межличностных отношений. В этом поиске на одно из первых мест выходят вопросы «субъект-субъектных взаимодействий» в процессе общения (Леонтьев, 2001, Клюев, 1998, Тарасов, 1992). Особенно это касается учебно-профессионального общения - своеобразной целенаправленной лаборатории по выработке специальных средств речевого взаимодействия.
Актуальность работы состоит в том, что на широком эмпирическом материале общения исследуется прагматический компонент «взаимодействие» в профессиональном, а именно, в аудиторном дискурсе.
В современной лингвистике дискурса педагогический/аудиторный дискурс рассматривается как разновидность профессиолалыюго дискурса. И хотя варианты последнего, например, такие как научный дискурс, деловой дискурс, юридический дискурс, дипломатический дискурс в научной литературе представлены широко, тем не менее, педагогический дискурс/аудиторный дискурс разработан недостаточно. В особенности это касается «аудиторного дискурса», который в конечном итоге определяется нами как живой процесс коммуникации, «актуализированная в условиях аудитории действительность», проявляющая себя как в эксплицитных (вербальных и невербальных), так и в имплицитных коммуникативных средствах межличностного взаимодействия. Последнее также позволяет квалифицировать аудиторный дискурс как речевую/коммуникативную репрезентацию контактного учебного общения «преподаватель - студент».
Центральным звеном аудиторного дискурса, как показывает исследование, является взаимодействие. Компонент взаимодействие в принципе явля-
5 ется системообразующим компонентом профессионального общения, в частности, педагогического.
Работа непосредственно связана с проблемами реализации коммуникативного акта, в частности, взаимодействия адресанта и адресата, и, следовательно, выполнена в рамках коммуникативно-прагматического направления лингвистики. В этом контексте мы исследуем не просто взаимодействие, а прагматический компонент «взаимодействие», что предусматривает специальную установу адресанта на взаимодействие с адресатом. Исследование проводилось с учётом данных психологии, психолингвистики, социальной психологии, а также других, смежных с лингвистикой, наук.
Объект исследования - аудиторный дискурс, развёртывающийся при общении «преподаватель - студент» в условиях учебной аудитории.
Предмет исследования - прагматический компонент «взаимодействие» и средства его экспликации в аудиторном дискурсе.
Цель исследования - выявить и описать системообразующие свойства коммуникативной установки преподавателя на взаимодействие со студентами, представленной эксплицитными и имплицитными средствами аудиторного дискурса.
В ходе достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
Выявить содержание и функции прагматического компонента взаимодействие/речевое взаимодействие в системах общение к учебное общение.
Определить общее и различное в динамических системах действие/взаимодействие/воздействие.
Проанализировать имеющиеся в лингвистике модели дискурса с точки зрения цели и задач нашего исследования.
Определить соотношение понятий: а) речь/текст/дискурс; б) дискурс/педагогический дискурс/ аудиторный дискурс.
Описать процесс моделирования аудиторного дискурса с учётом данных куррикулярного исследования (анкет, результатов наблюдения и интервьюирования).
Определить и описать типы, структуру и содержание аудиторного дискурса.
7. Выявить и описать универсальные средства взаимодействия/речевого
взаимодействия преподавателя и студента на основе интенциопального со
держания учебно-научного дискурса с разграничением средств авторизации и
средств адресации.
8. Выявить и описать типологические особенности взаимодейст
вия/речевого взаимодействия в зависимости от жанра учебной деятельности.
Описать эксплицитные и имплицитные репрезентации дискурса на уровне
высказывания и его компонентов.
9. Описать индивидуализированные способы взаимодействия/речевого
взаимодействия преподавателя со студентами.
Положения, выносимые на защиту:
Базовым, системообразующим компонентом контактного общения в личностно ориентированном аудиторном дискурсе является компонент «взаимодействи е».
Наиболее конструктивными являются модели аудиторного дискурса, построенные в направлении от «коммуникативного события» - к речи, к тек-стообразугощей деятельности субъектов межличностного общения, а не наоборот. В соответствии с данными моделями личности учащемуся как субъекту речевого взаимодействия предоставляется широкая возможность творчества, что, непосредственно отражается на развёртывании аудиторного дискурса.
Аудиторный дискурс является динамическим образованием, свободно меняющим свои лингвистические и экстралингвистические параметры в зависимости от интеграционных процессов, образующихся в результате субъект-субъектного взаимодействия «преподаватель-студент».
4. Прагматический компонент «взаимодействие», являясь условием и базовым компонентом коммуникативного акта, представляет собой коммуникативную систему, состоящую из совокупности вербальных и невербальных средств общения. Верхний ярус данной системы занимают средства/сигналы взаимодействия, включающие, с одной стороны, полифункциональные средства авторизации, с другой - средства адресации. Средства авторизации представлены широкой палитрой направленных на адресата коммуникативных единиц дискурсивной деятельности.
Материал исследования: реальный процесс общения преподавателя со студентами в Гос ИРЯ им. А.С. Пушкина, в РУДН и ТГУ (Тульском гос. университете), расшифровки видео- и аудиозаписей уроков/занятий, изложенные на 40 п.л. формата А -4, письменные учебные материалы, отражающие определённые модели аудиторного дискурса, студенческие конспекты/записи лекций и занятий, содержащие интерпретационные характеристики взаимодействующего с преподавателем студента, а также дополнительные материалы исторической, публицистической, а также художественной литературы. Общий объём исследуемого материала составляет 70 п.л.
Методы исследования:
1. В качестве основного метода был использован дедуктивно-
индуктивный метод. Использование дедукции позволило рассмотреть объект
и предмет исследования в направлении от общего (от общих теоретических
положений) - к частному (к верификации этих положений в непосредствен
ной практической деятельности). Использование индукции - наблюдение за
конкретным учебным процессом в его вариантах привело к осмыслению на
блюдаемого опыта, а также к созданию моделей, приближенных к реальной
дей ствительности.
2. В работе использовались, в частности: методы наблюдения, анализа
и синтеза, моделирования, конструирования и реконструирования материала
исследования, метода концептуализации полученных данных, классификаци
онный и описательный метод.
3. В качестве дополнительных методов использовались методы курри-кулярного исследования, позволившие исследовать эмпирический материал на более глубинном, сущностном, уровне, и, таким образом, представить модели, приближенные к реальной действительности.
В ходе исследования мы использовали следующие основные понятия: Взаимодействие ~ динамический интегративный компонент структуры деятельности, в котором сфокусированы интересы каждого из участников межличностного общения в процессе решения коммуникативных задач.
Дискурс - это актуализированная действительность, представленная имплицитными и эксплицитными средствами общения. Под имплицитными средствами понимается ряд когнитивных образований - репрезентаций, развёртывающихся в дискурс определённого типа. Под эксплицитными средствами понимаются как вербальные, так и невербальные средства общения.
Общение - сложный лсихолингвистический феномен, структуру которого составляют три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: а) коммуникация (обмен информацией); б) интеращия (взаимодействие) и социальная перцепция (понимание людьми друг друга).
«Прагматический компонент «взаимодействие» - феномен, который относит нас к фазе целеполагания при реализации актов деятельности. Применительно к аудиторному дискурсу данный термин предполагает взаимодействие, сознательно внедряемое участниками коммуникативного акта в учебный процесс, иными словами, предполагается сознательная установка на взаимодействие.
Научная новизна работы:
1. Наряду с имеющимся в лингвистике понятием дискурс на основе коммуникативной лингвистики, а также смежных с нею наук (прежде всего психолингвистики и психологии) нами разработано понятие «аудиторный дискурс» в его соотношении с понятием «педагогический дискурс».
2. Новизна содержится и в том, что учебное общение описано через модели аудиторного дискурса, на вербальном уровне представленные полифункциональными средствами авторизации и адресации.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что на основе имеющихся в лингвистике моделей дискурса, а также в результате применения этих моделей к исследуемому эмпирическому материалу общения нами разработана теоретическая модель дискурса, в наибольшей степени отвечающая характеристикам реального аудиторного дискурса. Эта модель создана на основе новых научных представлений о субъективной реальности, заключённой в психолого-когнитивных образованиях личности - участника учебного общения, непосредственно и опосредованно отражающейся в межличностном коммуникативном взаимодействии.
Разработка этой модели вносит определённый вклад в теорию коммуникации, прагмалингвистику, психолингвистику и когнитивную лингвистику, так как расширяет научные представления о характере человеческой коммуникации, степени её сложности и взаимосвязи разных компонентов.
Центральным системообразующим компонентом разработанной нами модели аудиторного дискурса является прагматический компонент «взаимодействие», в котором учитываются возможные варианты свободного развёртывания аудиторного дискурса.
Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что на вариантах оригинального аудиторного дискурса в учебной аудитории можно моделировать оптимальные дискурсивные схемы, в соответствии с которыми функционирует речь одного из ведущих участников межличностного учебно-профессионального общения - преподавателя. Данные схемы демонстрируют зависимость проявления творческого потенциала учащихся от взаимодействующего/не взаимодействующего с ними преподавателя. Полученные результаты работы, а именно инвариант и варианты аудиторного дискурса, рассмотренные с позиции субъект-субъектного взаимодействия/речевого взаимодействия, помогут повышающим свою квалифика-
10 цию преподавателям овладеть дополнительными коммуникативно-речевыми ресурсами общения. Материалы диссертации, а также её приложение могут быть использованы как в пособиях для преподавателей, так и в непосредственных учебных курсах на ФПК.
Апробация работы: отдельные результаты работы докладывались на кафедре обучения студентов и специалистов нефилологического профиля Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, на факультете ДВО ТГПУ им. Л.Н. Толстого, а также на всероссийских и международных конференциях:
Доклад на тему: «Типология личности и проблема взаимопонимания партнеров по коммуникации» на научно-практической конференции в МГГИИ, 2003 г.
Доклад на тему: «Личностноформирующий ресурс диагностициро-вания и коррекции коммуникативных возможностей иностранных студентов по линии «взаимодействие» в СОФ БелГУ в 2005 г.
По данной теме диссертации имею 7 научных публикаций.
Взаимодеиствие как определяющий прагматический компонент общения «преподаватель - студент»
Как было отмечено во введении, наше диссертационное исследование выполнено в русле такой современной лингвистической науки, как прагма-лингвистика. Перефразируя высказывания Н.И. Формановской, мы хотели бы подчеркнуть, что данная область лингвистики фокусирует в себе достижения многих смежных в рамках языкознания наук, как «системно-структурная лингвистика», когнитивная лингвистика, психолингвистика, нейролингвистика и т.д. (см. Формановская, 1998). По мнению современных лингвистов и психолингвистов, например, Н.Д.Арутюновой, Е.Ф.Тарасова, В.З.Демьянкова, Ю.С.Степанова, АЛО. Константиновой, Н.И. Формановской и др., прагмалингвистика - относительно молодая наука, которая «сосредоточивает внимание на отношении человека к языковым знакам..., а также на выборе наиболее уместных единиц (при ориентации на ситуацию в целом, на адресата) для производства высказываний/текстов, с помощью которых говорящий в речевых действиях достигает поставленных целей (Формановская, там же, с. 14). Таким образом, содержание, исходные «экзистенциальные сущности» наиболее точно могут быть изучены и представлены с помощью прагмалингвистики: науки, которая уже в силу своей сущности, предназначения, интегрирует данные всех других смежных наук. Наиболее важными, определяющими коммуникативный акт сущностями являются следующие:
а) личность/языковая личность как субъект и носитель общения с дифференциацией по признаку «адресант/адресат»;
б) общение, в том числе и как деятельность/учебная деятельность;
в) коммуникативное пространство, или, иными словами, пространственно-временная рамка, очерчивающая ситуацию общения.
Являясь участниками современной парадигмы гуманитарного знания и говоря о личности в целом и о личности/языковой личности как субъекте и носителе общения, прежде всего следует помнить, что личность, развитая, совершенная личность - цель современных антропологически ориентированных исследований. Так, в лингвистике и психолингвистике существуют целые направления, разрабатывающие вопросы личности/языковой личности (А.А. Леонтьев, Ю.Н. Караулов, Т.В. Кочеткова и т.д.), а также соотношений: личность и общество, личность и «социально—исторический процесс», личность и «космос», личность и «картина мира» (те же, а также А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, Е.И, Исаев и др.). С этой точки зрения созидательная сущность прагмалингвистического описания состоит в аккумуляции данных различных наук с выявлением именно тех моделей общения, в частности, моделей учебного речевого общения, объективация которых способствует развитию личности, раскрытию её резервных возможностей, самореализации и самоактуализации.
Соотношение понятий общение/взаимодействие/речевое взаимодействие в системе деятельности/речевой деятельности
Мы думаем, что в свете современных достижений гуманитарных наук уже невозможно рассматривать понятия личность, личность педагога, личность учащегося, языковая личность, общение, учебное общение, деятельность, речевая деятельность вне антропологически ориентированных созидательных систем деятельности. Под антропологически ориентированными созидательными системами деятельности мы понимаем те системы, которые направлены на человека, на раскрытие, созидание и самосозидание в нём всего того лучшего, что заложено в нём природой. Вот почему явления «общение» и «взаимодействие»/«речевое взаимодействие» как условия, факторы существования, развития, саморазвития и самосовершенствования личности и социальных/образовательных пространств мы рассматриваем в аспекте именно антропологически ориентированных систем. В плане, системно представляющем антропологически ориентированные исследования, интересны работы П.Е. Кряжева, А.В. Мудрика, а также Б.С. Братуся, А.Г. Асмолова, В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева:
1) П.Е. Кряжев и А.В. Мудрик исследовали личностные экзистенциальные потребности молодёжи, преимущественно, студентов. Данные исследования показали, что наиболее актуализированными экзистенциальными потребностями молодых людей являются: а) потребность в общении; б) потребность в обособлении. Причём, как заявляет Кряжев, общение и обособление протекают в тесном единстве между собой (Кряжев, 1966, с. 152 -162, Мудрик, 1981). Эти потребности, их удовлетворение и взаимодействие, позволяют авторам заявить, что развитие личности - процесс двуединый. С одной стороны, это уподобление себя в чем-то другим людям в результате процесса общения. С другой же - отличение себя от других в результате процесса обособления. Из сказанного следует вывод, что общение/обособление - неотъемлемые конституирующие признаки экзистенциального функционирования человека - человеческого Бытия;
2) Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, а также множество других исследователей, определяя структуру личности, выдели в ней такую её часть, которая соотносится с «космосом», с «божественным» - её уникальнейшую и совершеннейшую в нравственном плане часть, а именно, «человек-универсум» (Слободчиков, Исаев, 1995). Наличие у человеческого индивидуума данной части позволило учёным определить человека, как своего рода «микрокосм» (Шелер, 1991);
3) А.Г. Асмолов, опираясь на работы А.Н. Леонтьева и определяя соотношение «личность» - «социально-исторический процесс» подчеркнул, что способность к поступку как неотъемлемый атритут личности ведёт к поступательному движению истории (к развёртыванию социально-исторического процесса).
Все перечисленные признаки являются неотъемлемыми атрибутами личности/языковой личности при рассмотрении последней в свете антропологически ориентированных наук. Правда, многие из перечисленных признаков нам придётся расшифровывать и уточнять в специальных параграфах, в том числе и в параграфе, посвященном «языковой личности» и «картине мира».
Феномен «общение», как мы уже поняли, является неотъемлемой сущностью личности. Надо сказать, что общением занимались как социологи, психологи и педагоги, так и лингвисты, психолингвисты, создатели теории речевых актов и т.д. Феномен общение исследовали такие известные ученые, как А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, М.С. Коган, A.M. Эткинг, Ю.С. Крижанская, В.Н. Третьякова, В.Н. Куницына, Н.И. Формановская и другие ученые.
Исходя из поставленных задач, мы считаем целесообразным обобщить всё, что касается общения не только на основе теоретических работ, но и на основе практического опыта межличностного общения/учебного общения.
Обратимся к концептуальному содержанию слова «общение». Как известно из когнитивной лингвистики, концепт можно рассматривать с двух позиций: 1) идя от образа к слову и 2) идя от слова к образу. Второй путь даёт нам возможность исследовать реальные (культурные и обиходные) контексты его употребления.
Так, уже внутренняя форма лексемы, фиксирующей понятие «общение», указывает на общественный характер обозначенного явления и соотносится с такими однокоренными словами, как общаться, общество, общий, общежитие и т.д. В словаре русского языка под ред. А.П. Евгеньевой существительное «общение» толкуется через глагол «общаться», что значит -«поддерживать отношения, встречаться, иметь общение с кем-либо» (Словарь, 1983, с. 575). Здесь же, в словаре, дается и устаревшее слово «обще», что в прежние времена обозначало «совместно с кем-либо» (там же). Приведём и это, устаревшее, слово, поскольку оно привносит во всю проясняемую концептуальную систему некоторый существенный компонент - «совместность». Совместность {«совместно с кем-либо»), естественно, указывает на наличие, по крайней мере, двух «актантов», т.е., как уже говорилось, двух «участников ситуации», а проще - двух человек. Таким образом, как видим, системы «человек»/«личпость», «общество» интегрированы через понятие «общение» и, все вместе, образуют единую ассоциативно-семантическую сеть. В качестве «эссенции» изученных нами теоретических трудов по общению приведём следующее заключение: двуединство «лич-пость»/«общество» реализуется через общение и определяется именно им.
Универсальные средства взаимодействия преподавателя и студента в учебном дискурсе / в учебно-научном дискурсе
В первой главе мы определили, что аудиторный дискурс по учёту сфер общения может быть двух типов: учебный дискурс и учебно-научный дискурс. Учебный дискурс отражает чисто обиходно-бытовую сферу общения, учебно-научный -учебно-профессиональную сферу общения. Как показали предварительные наблюдения аудиторного дискурса, дифференциация типов дискурса весьма важна, поскольку именно типы и конституирующие их вербальные средства задают и соответствующие языковые/речевые единицы в речи преподавателя/преподавателя-лектора. Так, учебный дискурс, в основе которого лежит базовая коммуникативная интенция «сориентировать» учащегося в различных ситуациях повседневного общения, представлен, как правило, диалогической формой общения, в рамках которой реализуются интенции: «Хочу знать, где...» (ориентировка на местности), «Хочу знать, как (купить/заказать/доехать до...» (ориентировка в способах действия) и т.д. Учебно-научный же дискурс представлен, как правило, монологической формой речи (это его базовая форма) в текстах учебников/учебных пособий специальных дисциплин, а также в лекциях, ориентирующих студентов в разнообразных профессионально направленных материалах. Диалогическая форма речи в данном дискурсе также имеет место, но она вторична, и как правило, по содержанию совпадает с монологом-первоисточником. Материал таких «диалогов» «разбит по ролям» и, по существу, представляет собой коммуникацию типа «Вопрос - ответ». Данная форма используется в целях более успешного усвоения материала в условиях диалогического общения (в основном на более ранних этапах усвоения профессионально значимой информации). Как правило, такое общение (диалогическое по форме) осуществляется в жанре тематической беседы (Изарен-ков, 1996), реже - в иных жанрах, которые, как мы это наблюдали, требуют значительной подготовки, эрудиции и страсти познания со стороны студентов (коллоквиумы, научные конференции, дискуссии и т.д.).
Поскольку (как показывают материалы куррикулярного исследования, см. приложение: анкета, интервью) интересы адресата (студентов) направлены прежде всего на усвоение профессионально значимой информации, следовательно, мы считаем целесообразным в большей мере исследовать учебно-научный дискурс, т.е. первоисточник интересующей информации. И поскольку мы исследуем речь преподавателя, следовательно, основным объектом для нас является лекция - та сложившаяся в обучении успешная форма, в которой речь преподавателя наиболеее коммуникативно значима. Разумеется, мы исследуем лекцию в аспекте интерактивного потенциала составляющих её единиц. Поскольку лекция - это сложившееся речевое произведение с достаточно чёткими, но динамически сменяющими друг друга, признаками, оставим за собой право называть это речевое произведение «лекционный дискурс». Таким образом, в исследовательских целях мы получаем хорошую возможность проанализировать лекцию как: а) статическое образование: лекция-/иин/лекция-жл//р - относительно законченное, цельное произведение, зафиксированное на плёнке/в письменной расшифровке); б) динамическое образование: лекция-процесс/лекция-вариант/лекция-интерпретация -диалектически законченное/незаконченное, цельное/размытое произведение, частично зафиксированное/частично прогнозируемое, стереотипное, исторически сложившееся/операциональное, творческое, открытое, интегрированное в будущее речевое произведение.
Похожие диссертации на Прагматический компонент "взаимодействие" в аудиторном дискурсе : на материале речи преподавателя
