Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения педагогического дискурса 17
Глава 2. Речевое поведение учителя на уроке 24
2.1. Стратегии и тактики педагогического дискурса 24
2.2. Типы высказываний учителя на уроке 44
2.2.1. Побуждения в речи учителя как средства речевой организации урока 44
2.2.2. Вопросительные высказывания в речи учителя на уроке 51
2.2.3.Справочные, комментирующие и дивертивные высказывания 57
2.3.Приемы диалогизации 59
2.4.Средства установления контакта с учениками 73
2.5.Гендерные различия в педагогическом дискурсе 85
Заключение 97
Список использованной литературы 104
Список источников материала 118
- Теоретические основы изучения педагогического дискурса
- Стратегии и тактики педагогического дискурса
- Типы высказываний учителя на уроке
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению педагогического дискурса как одного из типов институционального дискурса.
Актуальность работы определяется интересом коммуникативной лингвистики к изучению дискурсивного поведения личности в социально значимых ситуациях, специфике ее дискурсивной деятельности, к аспекту языковой организации дискурса.
Теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений коммуникативной лингвистики. Интерес к изучению педагогического дискурса в отечественной и зарубежной лингвистике усилился к концу XX в. в связи с общей антропоцентрической направленностью лингвистических исследований. Появляются работы Дж. Синклера, Р. Култхарда, К. Газдена, В. Джонса, В.А. Канн-калика, В.И. Карасика, Г.А.Ковалевой, С.В.Кондратьевой, А.А.Коломинского, А.А.Леонтьева, Т.А.Ладыженской, А.К.Михальской и др. Анализ педагогического дискурса выделяется в частную область общего дискурс-анализа. Однако следует признать, что до сих пор в отечественной лингвистике нет достаточно полной картины вербального взаимодействия учителя и ученика, речевого поведения учителя на уроке, недостаточно изучены типы, жанры, категории педагогического дискурса, что определяет актуальность предпринятого исследования.
Объектом настоящего исследования является педагогический дискурс. Предметом - речевое поведение учителя в процессе педагогического взаимодействия с учеником на разных этапах уроков различных типов.
Новизна работы заключается в том, что в ней впервые дан многоаспектный анализ речевого поведения учителя на разных этапах урока, включающий анализ стратегий и тактик речевого поведения учителя, средств их языкового воплощения, тендерных особенностей речевого поведения преподавателей.
Целью данной работы является многоаспектный анализ речевого поведения учителя на уроке.
В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи:
проанализировать основные стратегии и тактики педагогического дискурса и языковые средства их реализации;
выделить основные типы учительских высказываний, подчеркнув роль побуждений и вопросов как основных средств речевой организации урока;
определить особенности организации диалога учителя;
рассмотреть средства речевого контакта, которыми пользуется учитель на уроке;
исследовать влияние тендерных различий на речевое поведение учителя.
Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в том, что она вносит определенный вклад в коммуникативную лингвистику, способствует дальнейшему исследованию проблем речевой коммуникации в области профессионального дискурса. В диссертации дан анализ особенностей речевого поведения учителя на уроке (представлена система стратегий и тактик речевого поведения учителя на уроке, дана оценка их эффективности, рассмотрены различные типы побуждений и учительских вопросов на уроке, проанализированы тендерные различия в педагогической среде).
Практическая ценность работы состоит в том, что ее результаты могут найти практическое применение в профессиональной деятельности педагогов (помочь учителю осознанно управлять процессами педагогического общения) и при обучении педагогическому общению.
Результаты исследования и материал диссертации могут использоваться при чтении вузовских курсов по теории коммуникации, по теории дискурса, институционального дискурса, педагогического дискурса, служить материалом для дальнейшего лингвистического анализа функционирования языковых единиц в разных типах дискурса.
Материал исследования составляют сделанные автором в 2000-
2006 годах диктофонные записи уроков в средних общеообразовательных
школах г. Балаково Саратовской области и колледже телекоммуникаций
им. М.А. Бонч-Бруевича г. Санкт-Петербурга. Исследование проводилось
среди обычных школьных учителей. Мы не ставили целью сравнивать речь
учителей по уровню речевой культуры, возраста и других критериев.
Общий объем исследованного материала составил около 40 000
словоупотреблений.
Методы исследования. В работе использовались метод лингвистического наблюдения, описания, интерпретации и обобщения, метод дискурсивного анализа, формально-структурный метод исследования основных единиц учительской речи. Материал собирался методом включенного наблюдения.
На защиту выносятся следующие положения:
Речевое поведение учителя на уроке отличается стереотипностью, строгой заданностью рамками урока.
Основными стратегиями педагогического дискурса являются императивная, информативная и коммуникативно-регулирующая при ведущей роли императивной стратегии.
3. Каждая стратегия реализуется с помощью целого комплекса речевых
тактик, имеющих свои средства языкового воплощения. Большинство
речевых тактик являются общими для всех трех стратегий речевого
поведения учителя на уроке. Специфические тактики, служащие для
реализации какой-то одной из них, единичны, что объясняется
взаимопроникновением стратегий и тактик речевого поведения учителя на
6 уроке, постоянной необходимостью решать целый комплекс коммуникативных задач.
Важную роль в педагогическом дискурсе играют средства установления речевого контакта, которые не только составляют этикетную рамку урока, но и присутствуют фактически на каждом этапе урока.
Диалог учителя на уроке имеет специфические черты, которые проявляются в клишированном характере реплик, преобладании в речи стереотипных учительских вопросов и побуждений и эксплицитно выраженных средств адресации.
Речевое поведение мужчин и женщин-преподавателей характеризуется целом рядом специфических черт. Объяснительная речь мужчин монологична, менее ориентирована на собеседника, его меньше, чем женщину, интересует результат. Речь женщин диалогична, более эмоциональна, адресатно-ориентирована. Женщина-преподаватель при объяснении пытается сделать свою речь максимально понятной для ученика, она больше задает вопросов, привлекая внимание к своей речевой деятельности.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях в Саратовском государственном университете. Диссертация обсуждена на кафедре русского языка и речевой коммуникации СГУ. По теме диссертации опубликовано пять статей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 169 единиц, приложения 1 и 2.
Теоретические основы изучения педагогического дискурса
Дискурс занимает одно из центральных мест в системе наиболее значимых понятий современной лингвистики. Понятие дискурс появляется в 60-70 г.г. XX в. Одним из первых придал слову «дискурс» терминологическое звучание Э.Бенвенист, обозначив им «речь, присваемую говорящим», противопоставляя дискурс объективному повествованию. Впоследствии понятие «дискурс» распространяется на все виды «прагматически обусловленной и различающейся по своим целеустановкам речи» [ЛЭС 1990:137]. Сегодня дискурс является одним из актуальных понятий не только лингвистики, но и других гуманитарных наук: философии, социологии, литературоведении и т.д.
В современной лингвистике существует несколько подходов к изучению этого сложного многоаспектного явления. Рассмотрим их.
Еще несколько десятилетий назад термин «дискурс» имел значение «продукт речевого общения», его вербальный результат. Основным методом изучения дискурса первоначально был «анализ дискурса», или «дискурс-анализ». Термин «дискурс-анализ» был введен Зеллигом Харрисом, который таким образом назвал «метод анализа связной речи», предназначенный «для расширения дескриптивной лингвистики за пределы одного предложения в данный момент времени и для соотнесения культуры языка» [Harris 1952].
Таким образом, в англоамериканской лингвистической традиции под дискурсом понималась связная речь и дискурсивный анализ был направлен прежде всего на устную коммуникацию. Впоследствии дискурс-анализ превратился из метода анализа речевой продукции в особый подход к исследованию речевого поведения человека [Михальская 1998].
Совершенно другое понимание дискурса содержится в трудах французского языковеда и социолога Мишеля Фуко. По его мнению, дискурс является частью «дискурсивной практики» - совокупности разнообразных сфер человеческого познания. Настаивая на исторической обусловленности дискурса, Фуко хочет подчеркнуть, что дискурс - не только совокупность знаков, используемых для обозначения предметов, явлений. Это нечто большее, что подлежит дискурсивному анализу, -социально-историческая информация, фон, соотносящий событие с дискурсом или « мир дискурса» [Чернявская 2001:12].
Идеи Фуко нашли отражение в трудах немецких ученых Утца Мааса и Юргена Линка. Они выделяют следующие признаки дискурса: любой текст является выражением общественной практики, он идеологически ориентирован и находит отражение в соответствующей языковой формации по отношению к социально и исторически определяемой общественной практике [Maas 1984: 18].
Отечественный лингвист Степанов Ю.С. продолжает идеи Фуко в своем труде «Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принципы Причинности», подчеркивая системность языковых явлений, которые стоят за конкретным дискурсом, общих принципов их использования. «Дискурс - это особое использование языка ... для выражения особой ментальности, особой идеологии; особое использование влечет активизацию некоторых черт языка и, в конечном счете, особую грамматику и особые правила лексики. И создает особый «ментальный мир» [Степанов 1995: 38-39]. В то же время исследователь отмечает, что дискурс существует в текстах, за которыми стоит особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления, особая семантика, в конечном счете - особый мир [Степанов 1995: 44]. Совершенно очевидно, что данная концепция дискурса разделяет такие понятия, как «текст» и « дискурс».
Как самостоятельная дисциплина дискурс-анализ оформляется уже в 70-80 г.г. XX в. Объектом исследования в дискурс-анализе становится речевое поведение человека, а предметом исследования дискурс, который понимается не как результат (текст), а как процесс речевого поведения. С оформлением дискурс-анализа как самостоятельной дисциплины наметилась тенденция к размежеванию таких близких понятий, как анализ дискурса и лингвистика текста. Текст в дискурс-анализе понимается как репрезентация дискурса, представление дискурса вербальными средствами [Михальская 1998].
Стратегии и тактики педагогического дискурса
В связи с антропоцентрической направленностью современной лингвистики возрос интерес к изучению реальных процессов живой речи. Внимание исследователей сосредоточено на субъектах речевого общения, которые взаимодействуют в сложном коммуникативном контексте, на их речевом поведении, на тех стратегиях и тактиках, которые коммуниканты используют в речевом общении.
В речевом общении говорящий ставит перед собой определенные цели, «несмотря на то, что они не обязательно обдумываются» [Казарцева 2003:26]. Реализация этих целей осуществляется посредством речевых стратегий и тактик.
Осознанный мотив общения называется коммуникативным намерением. Коммуникативное намерение - замысел предстоящего высказывания, стратегия речевого общения. Стратегии речевого общения включают в себя ориентировку в ситуации общения, планирование речевого взаимодействия в зависимости от конкретных условий общения и личности коммуникантов, а также реализацию плана, т.е. линию беседы. Стратегии речевого поведения «предполагают отбор фактов и подачу их в определенной последовательности, заставляют говорящего адекватно организовывать свою речь, обуславливают подбор и использование языковых средств» [Олешков 2006:121]. Тактики же речевого общения -это совокупность приемов ведения беседы и линии поведения на определенном этапе в рамках данного промежутка времени, нацеленная на достижение желаемого эффекта» [Казарцева 2003:26]
Все речевые действия учителя направлены на управление деятельностью учащихся и их знанием. Основу коммуникативной деятельности учителя составляют практические знания о способах целенаправленного использования речевых средств для решения задач педагогического общения [Н.И. Ипполитова 2001: 12]. Круг задач учителя на уроке очень разнообразен, поэтому можно утверждать, что педагогическое взаимодействие полифункционально: учитель организует учебный процесс, управляет познавательной деятельностью, регулирует взаимодействие между учащимися, создает атмосферу всего этого действия. Школьный урок имеет прототипную модель общения, которая включает: организацию работы, объяснение новых знаний, контроль, завершение общения. Доминантная цель этой модели - процесс передачи знаний, который реализуется посредством определенных стратегий педагогического дискурса. Таким образом, все речевые действия учителя на уроке обусловлены определенной целью общения на данном этапе урока. На начальном этапе цель - установить контакт, привлечь внимание; на этапе объяснения новых знаний - активизация мыслительной деятельности учащихся, побуждение к работе; на протяжении всего урока учитель ставит перед собой задачу поддержать контакт, создать определенный эмоциональный настрой урока; в финальной части урока учитель прерывает речевой контакт. Все эти цели реализуются с помощью определенных линий поведения. Для реализации одной и той же цели могут быть выбраны разные линии поведения. Один учитель произнесет приветствие следующим образом:
Здравствуйте/ ребята// Как дела/ как настроение/ готовы работать// Тогда рассаживаемся и настраиваемся па серьезную работу// (Урок в колледже).
Другой вариант начала урока:
Так/ и чего орете/ слышно до первого этажа/ быстро сели/ рты закрыли/ открыли тетради//{ Урок в 5 классе).
Линия речевого поведения определяется и психологическим типом учителя, уровнем его речевой и общей культуры, а также возрастом учащихся: в младших классах требуется больше терпения и уравновешенности. В первом примере учитель настроен на сотрудничество, такое приветствие конструктивное. А во втором случае учитель сразу выбирает линию конфронтации. Цель одна, но достигается она по-разному, линии поведения выбраны совершенно противоположные.
Вся линия поведения учителя на уроке направлена на решение локальных целей данного урока, которые реализуются и достигают определенного коммуникативного результата посредством стратегий педагогического дискурса.
Изучение стратегий и тактик речевого поведения человека вызывает много споров: в современной теории коммуникации фактически нет единого определения понятия «стратегия». Под стратегией понимается линия речевого поведения [Михальская 1998], свойство когнитивных планов [Ван Дейк 1989], набор макроцелей [Кузнецов 2000], некоторую последовательность речевых действий, организованных в зависимости от цели взаимодействия [Иссерс 2003], определенную направленность речевого поведения в данной ситуации в интересах достижения цели коммуникации [Паршина 2005: 7]. Стратегии реализуют общий замысел общения, его конечную цель, тактики выполняют функцию осуществления стратегий речи через конкретные речевые шаги, соответствующие общей стратегии.
Типы высказываний учителя на уроке
Побудительные высказывания, как уже было сказано, являются основным средством реализации генеральной стратегии педагогического дискурса - императивной. Деятельность учителя на уроке в основном регулируется таким речевым актом, как побуждение, ведь одним из видов педагогической коммуникации является директивная информация, направленная на управление педагогическими ситуациями. На уроке учитель указывает учащимся, что делать: писать, слушать, отвечать, подчеркивать, активизировать свое внимание и т.д.
Многие побудительные высказывания используются очень часто фактически всеми учителями на конкретных этапах урока в стандартных ситуациях и превратились во фразы-клише, стереотипные конструкции. По свидетельству исследователей к речевым клише можно отнести 34% всех побудительных конструкций [Олешков 2006:203]. Выбранная учителем форма побуждений зависит от возраста учащихся, от типов и этапов уроков, от личности учителя (авторитарный, демократичный), от психологического типа класса.
Основную дидактическую роль в организации урока играют побуждения, направленные на управление текущей деятельностью учащихся - вниманием, вербальной и мыслительной деятельностью. Они или регулируют учебный процесс, или управляют текущей деятельностью учеников [Мейер, 1981: 172]:
Сформулируй правило// комментируй//; Давайте с вами осмыслим каждую морфему //; Так/ следующее слово «делегат»/ слово словарное/ нужно запомнить/как пишется// Вспомните/ как пишется слово «артиллерия»//Посмотрите/сколько ошибок допущено в слове//
Как мы уже отмечали, уроки обычно начинаются с приветствия и призыва к совместной коллективной деятельности. Побуждения в этой ситуации помогают учителю регулировать учебный процесс, то есть являются средствами реализации различных тактик коммуникативно-регулирующей стратегии:
Открываем тетради/ записываем// так/ ребята/ рассаживаемся//...Учитель использует мягкий способ побуждения с помощью формы 1 л. мн.ч. глагола со значением совместного действия.
В старших классах побуждения в начале урока могут выражаться императивной формой повелительного наклонения, но она смягчается этикетными формулами:
Откройте/ пожалуйста/ тетради и запишите тему урока//; Здравствуйте/ ребята/ садитесь// Откройте тетради/ запишите число/ классная работа/ и приготовьте пожалуйста домашние тетради/ а я прохоэ/су смотрю ваши домашние работы// Использованием разнообразных средств речевого этикета учитель демонстрирует уважение к ученикам, учитывая их возраст.
