Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Категория ясности в составе коммуникативных качеств речи 13
1.1, Коммуникативные качества речи: общая и сопоставительная характеристика 13
1.2. Категория ясности и ее структурирование 24
Глава 2. Лексико-семантическая неясность и способы ее предупреждения 39
2.1. Книжная лексика в аспекте ясности 39
2.2. Способы объяснения термина в учебной лекции 49
2.3. Синтагматика способов объяснения термина в учебной лекции 70
Глава 3. Грамматическая неясность и способы ее предупреждения 88
3.1. Предложение большого объема и его структурирование 88
3.2. Книжные обособленные обороты (причастный и деепричастный) и ясность учебно-научной речи 107
3.3. Именные словосочетания с цепочкой родительных падежей в аспекте ясности 124
Заключение 135
Список использованной литературы 138
Список текстовых источников 153
Список условных сокращений 154
Приложения 155
- Коммуникативные качества речи: общая и сопоставительная характеристика
- Книжная лексика в аспекте ясности
- Предложение большого объема и его структурирование
Введение к работе
Культура речи как научная дисциплина сосредоточена на проблемах целесообразного выбора языковых средств в соответствии с актуальными требованиями коммуникации. Предметом изучения здесь является «такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [Ширяев 1996:13].
Коммуникативный и культурный компоненты культуры речи теснейшим образом связаны между собой, как связаны язык и культура в целом. Общность языка и культуры заключается в следующем: это формы сознания, 1) отражающие мировоззрение людей; 2) существующие в диалоге между собой; 3) историчные; 4) нормативные. Язык и культура взаимосвязаны и в онтогенезе, и в коммуникативных процессах. Культура речи как объект и предмет изучения предстает полем непосредственного взаимодействия языка и культуры, культуры и коммуникации. Это «область духовной культуры, связанная с применением языка, а именно качества речи, обеспечивающие эффективное достижение цели общения при соблюдении языковых правил, этических норм, ситуативных требований и эстетических установок» [Матвеева 2003: 121]. При этом существенна главенствующая роль культуры, что отражено уже в самом названии соответствующей научной дисциплины. В.Г. Костомаров отмечал: «Лингвистические знания сами по себе не могут воспитать ни «чувства стиля», ни дисциплины речи, ни даже ее правильности, если не предваряются общей культурой [Костомаров 1960: 67].
Таким образом, современная теория культуры речи по определению предстает комплексным научным направлением, в основе которого лежит коммуникативный подход к языку и речи, с учетом требований отечественной культуры и обстоятельств общения.
Теоретические основания культуры речи связаны с основополагающими лингвистическими трудами начала 20-го века [Чернышев 1970 (впервые 1909); Соссюр 1964 (впервые 1916); Винокур 1929; Щерба 1974 (впервые 1931)], с идеями разграничения языка, речи, речевой деятельности и культурной обусловленности
последней. Г.О. Винокур еще в 30-е годы 20-го века писал: «Правильная, чистая речь есть признак правильного общественного поведения, свидетельство высокой гражданской сознательности, в конце концов - добродетель, в том высоком значении этого понятия, какое оно имело, например, в античности. <...> Правильной речи мы учимся в той мере, в какой учимся всему тому, что составляет содержание нашей культуры» [Винокур 1929].
Культуроспсцифичиость речевого пользования была осознана уже у начал теории культуры речи, полноценный же коммуникативный подход сформировался лишь в последние десятилетия. Первоначально культура речи поглощена ортоло-гической систематизацией речевого пользования, основными единицами наблюдения при этом служат единицы языковой системы вплоть до словосочетания. Становление русской ортолопш связано, в первую очередь с именем профессора СИ. Ожегова, основателя сектора русской речи в Институте русского языка АН СССР (в 1952 г.), организатора научной работы в этой области, инициатора и ответственного редактора широко известной научно-популярной серии «Вопросы культуры речи» [1955-1967], посвященной наиболее актуальным научным проблемам орто-логии. Эти проблемы разрабатывает целая когорта специалистов по культуре речи (Ю.Л. Бельчиков, В.В. Весслитский, В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, В.П. Вомпер-ский, P.P. Гельгардт, К.С. Горбачевич, Л.К. Граудипа, В.А. Ицкович, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, А.А. Леонтьев, А.А. Реформатский, Л.И. Скворцов, Д.ІІ. Ушаков, Ф.П. Филин, P.M. Цейтлин, Б.С. Шварцкопф, НЛО. Шведова и др.). Теоретическое осмысление опыта работы коллектива соратников СИ. Ожегова уже после его смерти (в 1964 г.) было предпринято в обобщающем труде «Актуальные проблемы культуры речи» (под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова) [1970].
Следующий шаг в развитии теории культуры речи предпринят Б.Н. Головиным, восстановившим в правах и обосновавшим теорию коммуникативных качеств речи, в составе которых правильность трактуется как первый, но не единственный параметр хорошей речи [Головин 1980]. Коммуникативные качества речи (правильность, точность, логичность, выразительность, образность, уместность, доступность, действенность) представляются исследователем иа основе системного сопоставления речи и неречевых структур (речь - адресат, речь - мышление, речь -действительность, речь - литературный язык, речь - условия общения). Данный
подход характерен для современной праьстическои стилистики, причем качества речи преимущественно характеризуются «от противного» - путем анализа отклонений от нормы употребления, а именно речевых ошибок и погрешностей.
И только в 90-е годы 20-го века в теории культуры речи происходят ощутимые перемены. В соответствии с общей тенденцией - от лингвистики языка к лингвистике общения [Городецкий 1990] - формируется теоретическая установка на «включение соответствующего коммуникативного акта в общественные взаимосвязи, в которых он осуществляется» [Общение... 1989: 72], следовательно, на подлинно коммуникативный подход в рамках культуры речевой деятельности. В центре внимания оказывается целесообразное «речевое поведение коммуниканта, определяемое не только на фоне базовой дихотомии язык - речь, но и в контексте ситуации, с учетом коммуникативных и прагматических целей партнеров общения» [Купина, Матвеева 1991: 108]. В рамках коммуникативной лингвистики (особенно важен лингвопрагматический подход) и под влиянием возрождающейся отечественной риторики формируется новая концепция, в соответствии с которой под предметом культуры речи как лингвистической науки понимается языковая структура речи в ее коммуникативном воздействии. Объектом научного внимания теории культуры речи выступает уже не элементарная единица языка, а единица коммуникативная: текст, функционирующий в определенных условиях общения. Это концепция, получившая обоснование в коллективной монографии «Культура русской речи и эффективность общения» [КРРиЭО 1996] внедряется в практику вузовского преподавания культуры речи [Бельчиков 2000; Голуб 2001; Ипполитова и др. 2005; КРР 1999; Купина, Михайлова 2004; Максимов 2000; Мурашов 2003; Пле-щенко 1999 и др.].
Проблема целесообразной культурно-речевой организации текста особенно актуальна в ситуации учебно-научного общения, эффективность которого в значительной мере определяется адекватностью переданной и полученной информации. Нетождественность того, что хотел передать говорящий (лектор), и того, что воспринял слушающий (аудитория), отрицательно сказывается на коммуникативной ситуации, а в конечном итоге и на качестве образования, профессиональной компетенции обучаемых. Лекция как жанр уже привлекала к себе исследовательское внимание: в работах актуализировались стилистический [Земская, Ширяев 1980;
Лаптева 1978; Митрофанова, Лкишина 1982], педагогический [Вербицкий 1990; Пидкасистый, Портнов 1999], социологический [Бокарев 1980], прикладной [Кох-тсв, Розенталь 1987; Михневич 1984; Ножин 1982; Одинцов 1984; Рождественский 1989]) аспекты; подчеркивалась значимость комплексного рассмотрения [Родина и др. 2002]). При этом до сих пор слабо осознается необходимость изучения названного жанра в рамках коммуникативного культурно-речевого подхода, с последовательным вниманием к позициям участников коммуникации.
Разница между порождением и восприятием информации изначально обусловлена фундаментальной языковой антиномией говорящего и слушающего: «в интересах говорящего упростить процесс высказывания мысли, в интересах слушателя упростить процесс восприятия высказывания)) [Русский язык и советское общество 1968: 24]. Окончательное разрешение данного конфликта невозможно, так как антиномии - это «постоянный стимул внутреннего развития языка» [Там же]. Чтобы добиться взаимопонимания, адресант должен использовать различные лин-гвопрагматические технологии, компенсирующие заложенное в самом языке противоречие (см., например, модели гармонизирующего речевого поведения [Третьякова 2002]). Учебная лекция, являясь одной из форм научного общения, преследует цели точной, логичной, однозначной и в то же время ясной, доступной для адресата передачи научного знания. Собственно научная цель сочетается в ней с целью популяризации. Важнейшими условиями эффективности текста здесь выступают наличие интерсубъектных знаний и прагматическая установка на адресата. В связи с этим высока значимость коммуникативной категории «ясность речи».
Актуальность темы диссертации определяется необходимостью и целесообразностью всестороннего лингвистического изучения категории ясности и способов предупреждения неясности в учебно-научном тексте. Коммуникативное качество речи «ясность» монографического описания в данном плане еще не получало. Актуальность исследования прослеживается и в дидактическом аспекте, связанном с необходимостью разработки методики разъяснения трудностей научного текста.
Цель настоящей работы заключается в выявлении основных способов предупреждения неясности в жанре лекции, что осуществимо только на основе многостороннего осмысления коммуникативно-культурного феномена «ясность речи».
Ход исследования обусловил постановку задач, необходимых для реализации главных целевых установок:
установить место ясности в общем наборе коммуникативных качеств речи;
уточнить классификации речевых явлений, потенциально опасных с точки зрения ясности;
выявить источники неясности учебно-научного текста и систематизировать книжно-письменные речевые явления, чреватые неясностью для адресата;
описать речевые способы обеспечения ясности на образцовом материале, выявив таким образом «норму ясности» в жанре лекции.
Объектом исследования является коммуникативная категория «ясность речи» в ее жанрово-те кетовой реализации применительно к лекции (преимущественно вузовской).
Предметом исследования выступает речевая технология предупреждения неясности в учебно-научном тексте (жанр лекции).
Непосредственный материал исследования делится на две группы. Первую (и основную) группу составляют образцовые тексты. Под образцовым понимаем текст носителя элитарной речевой культуры [Толстой 1991; Гольдин, Сироти-нина 1993; Сиротинина 2001], определенно характеризующийся коммуникативной ясностью, и, следовательно, содержащий способы и приемы целенаправленного обращения с различными языковыми средствами. Обследованы лекции В.О. Ключевского «Курс русской истории» (впервые прочитан в 1879 году в Московском государственном университете), А.Е. Ферсмана «Самоцветы России» (прочитан в 1919 году в Комиссии Производственных Сил России Российской Академии Паук), «Общая риторика: Курс лекций» Т.Г. Хазагерова и Л.С. Шириной (впервые опубликован в 1994 году). Образцовость рассматриваемого материала обусловлена исследовательским и лекторским авторитетом названных авторов, длительной известностью и популярностью данных работ. В.О. Ключевский на протяжении всей своей лекторской работы с начала 1870-х гг. непрерывно совершенствовал «Курс», но не издавал его, хотя литографии лекций, подготовленные слушателями, широко распространялись. На усиленные просьбы опубликовать «Курс» лектор отвечал, что это «непрерывно идущая вперед работа, нуждающаяся в постоянной обработке и переработке» [Александров, Янин 1987: 21], Знаменитый историк и талантливый
оратор, В.О. Ключевский придавал большое значение способу изложения, утверждая: «Легкое дело - тяжело писать и говорить, но легко писать и говорить - тяжелое дело» [Ключевский 1913: 22]. Лекторское мастерство А.Е. Ферсмана также бесспорно. Фрагменты его лекций активно цитируются в современных пособиях по стилистике, культуре речи, литературному редактированию как образец талантливой работы со словом. Тексты лекций по общей риторике рекомендованы Комитетом по высшей школе Миннауки России в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению «Филология»; выдержали два издания (второе, переработанное и дополненное, вышло в 1999 г.). Эта книга пользуется авторитетом в среде специалистов, в том числе за счет яркой формы выражения теоретических знаний.
Для анализа взяты тексты лекций в их письменном переложении, так как аудиозаписи лекций отсутствуют (В.О. Ключевский, А.Е. Ферсман) или затруднительны с точки зрения осуществления. Для нас важна жанрово-стилистическая составляющая анализируемого материала. Вне зависимости от формы представления мы имеем дело с жанром лекции. Любой письменный и устный текст, сохраняет, прежде всего, жанровую норму - «устоявшуюся композиционную форму и отбор языковых и неязыковых средств при оформлении цел ыюоформ л енного текста, воспринимаемого как престижного типа текст для данной коммуникативной цели в данной области общения» [Барпет 1985: 128]. Мы опираемся на результаты исследований монологической речи одного лица саратовскими учеными, которые утверждают, что «устная и письменная формы носителя элитарной речевой культуры <...> не имеют принципиальных отличий. <„.> Решающую роль <...> в организации речи <.„> играет его стремление к «риторическому идеалу», к соблюдению всех норм речевого поведения, способствующих максимальной эффективности речевого общения» [Куприна 1998: 4]. Таким образом, письменные тексты названных нами лекторов сохраняют жанровые признаки и сущностные индивидуальные черты устной формы изложения. Письменное переложение лекционных текстов не разрушает жанра и потому не противоречит логике данного исследования.
Заведомо образцовый материал, по замыслу данной работы, позволяет пронаблюдать процесс обеспечения ясности, способы эффективного обращения с языковыми средствами в ситуации лекционного общения с аудиторией. Хронологичс-
ский диапазон анализируемых текстов актуализирует динамический аспект рассматриваемой в работе проблемы, а многогранный тематический охват подчеркивает значимость исследуемого явления в жанре лекции.
Для сопоставления используются письменные тексты тех же авторов в жанре монографии и учебного пособия.
Вторую группу материала составляют сделанные автором диссертации магнитофонные записи лекций по литературоведению (2002-2003 учебный год) и методике преподавания русского языка в начальной школе (2004-2005 учебный год), прочитанные в Магнитогорском государственном университете (МаГУ). В работе использованы также результаты анкетирования студентов первого курса педагогического факультета этого вуза.
Единицей анализа служит текстовой фрагмент, содержащий слово или грамматическую консірукцию, трудную в плане устного восприятия или восприятия недостаточно подготовленным адресатом.
Методы исследования. В работе использован описательно-аналитический метод с его составляющими (наблюдение, обобщение, интерпретация, классификация), а также группа специальных методик семантического анализа (методы компонентного и контекстного анализа). Применялись статистическая обработка материала и анкетирование.
Научная новизна исследования связана с последовательностью коммуникативного подхода к культурно-речевому феномену «ясность речи» на основе исследования образцовых текстов и, главное, выявлением речевой технологии обеспечения ясности, описанием способов предупреждения неясности в учебно-научной ситуации.
Теоретическая значимость диссертации определяется ее включенностью в процесс изучения категории ясности речи. Полученные данные позволяют уточнить представление о коммуникативном аспекте культурно-речевого феномена ясности, соотнести набор способов предупреждения неясности с ситуацией преподавания, сделать выводы о жанровой значимости разъяснительного субтекста для учебной лекции.
Практическая значимость работы состоит в том, что систематизированная в ней речевая технология разъяснения пригодна для использования в профессио-
налыюй подготовке преподавателя. Результаты исследования могут быть внедрены в учебные университетские курсы «Основы стилистики и культуры речи», спецкурсы и спецсеминары по проблемам педагогической риторики, в практику редактирования учебно-научных текстов. Материалы и выводы диссертации будут полезны при обучении молодых преподавателей лекторскому мастерству. На защиту выносятся следующие положения.
В рамках коммуникативного подхода к речевому качеству текста определение категории ясности заключается в следующем. Ясность - обеспечение незатрудненного восприятия речи путем приспособления различных коммуникативных речевых качеств к возможностям и потребностям адресата.
Причиной неясности может быть либо речевая ошибка (нарушение правильности речи), либо коммуникативно неуместное использование языковых средств и речевых конструкций. Уместность в жанре учебной лекции определяется интеллектуальным неравноправием адресанта и адресата, а также устным характером коммуникации.
Речевые средства, ориентированные на равную с адресантной интеллектуальную эрудицию адресата и кпижно-письмепиый характер оформления текста в ситуации устного учебно-научного общения являются потенциальными носителями неясности. Образцовый учебно-научный текст содержит в себе различные приемы и способы предупреждения неясности, совокупность которых (разъяснительный субтекст лекции) отражает прогнозирование и учет смысловой позиции адресата как важнейшей составляющей коммуникативного процесса обучения.
В составе способов предупреждения неясности (речевой технологии обеспечения ясности) выделяются: разъяснение термина (лексико-семаптическая аналогия, «вольное определение», словообразовательная мотивация, этимологическая справка, историко-хронологическая справка, вопросно-ответный ход, объяснение через раскрытие образа); подчеркнутое структурирование большого высказывания (параллелизм структурно-содержательных частей большого предложения, однородность подчинительных частей сложного предложения, использование счетного ряда, преобразование вопросно-ответного хода); лексико-грамматическая стандартизация речевых единиц, вводящих дополнительную или конкретизирующую ин-
формацию. Разъяснительный субтекст в целом является одним из жанрообразую-щих компонентов учебной лекции.
5. Обеспечение ясности в жанре лекции не означает речевого упрощения тек
ста. Ясность заключается не в элементарной, а в оптимальной для адресата инфор
мативной наполненности изложения. Фактор устности лишь незначительно кор
ректирует книжно-письменную стилистику учебной лекции, но в тексте последней
действует механизм речевой компенсации: подчеркнутая книжность лексических и
грамматических средств высказывания компенсируется наличием специальных
разъяснительных фрагментов, четкой структурной организацией текстового фраг
мента, воспроизводимостью и стандартностью применяемых книжных структур,
6, Речевые стандарты предупреждения неясности, описанные в диссертации,
четко формализованы, устойчивы во времени, не зависят от содержательного со
става лекции. Выявление и описание репертуара стандартов закладывает основу
для их внедрения в практику преподавания, что необходимо, поскольку владение
технологией предупреждения неясности составляет важную часть профессиональ
ной компетенции преподавателя.
Модель исследования. Исследование включает два этапа. Основной научный результат первого этапа - выявление специфики культурно-речевого феномена «ясность речи» и разработка классификации речевых явлений, потенциально неясных при устной форме реализации авторского замысла. Второй этап исследования - выявление и описание зафиксированных в образцовых учебно-научных текстах способов предупреждения неясности, возможной как следствие антиномии говорящего и слушающего в ситуации устного речевого общения.
Апробация работы. Основные положения исследования изложены автором на Международной научно-практической конференции «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2006), Российской научной конференции «Речевые конфликты и проблемы современной языковой политики» (Екатеринбург, 2006). Работа обсуждалась на заседании кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета им. A.M. Горького.
Результаты исследования отражены в четырех публикациях автора, в том числе трех статьях.
Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списков использованной литературы, текстовых источников и условных сокращений. В приложение включены статистические таблицы, а также текстовые фрагменты лекций для демонстрации приемов и способов предупреждения неясности.
Коммуникативные качества речи: общая и сопоставительная характеристика
Теория культуры речи как частное направление в рамках современного рече-ведения - паука с глубокими корнями. Учение о речевой культуре зародилось в античности - в теории и практике ораторского искусства. Софисты - первые учителя красноречия - придавали особое значение человеческому слову. «Они создали какой-то небывалый в Греции культ слова» [Лосев 2000: 30]. Горгий (главный представитель софистической риторики) учил, что «слово есть великий властелин, который, обладая весьма малым и совершенно незаметным телом, совершает чудеснейшие дела. Ибо оно может и страх изгнать, и печаль уничтожить, и радость вселить, и сострадание пробудить» [Античные теории 1936: 172]. Софистам уже были известны такие качества хорошей речи, как ясность, уместность, действенность, логичность, правильность, благозвучие. «Мы присутствуем здесь при самом процессе создания терминологии ... , наблюдаем ее в той стадии, когда метафоры вызывают еще определенные конкретные образы, впоследствии постепенно теряющие свою конкретность» [Мсликова-Толстая 1936: 150-151]. Исократы дополняют этот список краткостью и правдоподобием, изящностью, пространностью (Анаксимен) и др. [Античные теории 1936]. Вскоре качеств, которым должна соответствовать речь, становится слишком много. Хорошей начинают называть ту речь, которая содержит большее их число. На этом фоне учение Аристотеля выделяется прежде всего своей философской основой. Обосновав всеобщий характер риторики как искусства, соответствующего диалектике, обобщив теории предшественников, изучив произведения греческой литературы, Аристотель, используя таюке собственные наблюдения, создаст оригинальную теорию качеств речи, которая опирается прежде всего на принцип ясности. «Достоинство словесного выражения - быть ясным» (Поэтика 58а18). В «Риторике» Аристотеля читаем: «...достоинство стиля заключается в ясности: доказательством этого служит то, что, раз речь неясна, она не достигнет своей цели» (1404в). Все остальные качества хорошей речи (правильность, точность, уместность, доступность, благозвучие, чистота), по мысли Аристотеля, подчиняются ясности и способствуют ее максимальному проявлению.
Позднее учение о качествах речи было заимствовано в Древнем Риме, и «риторика снова возвращается к той неопределенной множественности своих элементов, которую мы наблюдаем при самом ее зарождении у софистов, множественности, против которой боролся Аристотель, желавший все подчинить одному принципу» [Меликова-Толстая 1936: 167]. В итоге поздняя античность оставляет истории такие качества речи: чистота, ясность, краткость, уместность, красота, изящество, плавность, внушительность, величавость, торжественность, пространность, блистательность, живость, стремительность, точность, связность, благозвучность, суровость, сладость, живость, горячность, простота, правдивость, мощность [Античные теории 1936]. Заметим, что ясность, правильность, уместность, чистота, точность и красота выделяются практически всеми античными мыслителями, поэтому их можно считать основными. Вслед за Аристотелем, мы выделяем ясность среди других качеств хорошей речи как наиболее важное. Именно это качество, характеризуемое на основе соотношения содержания и формы речи с возможностями восприятия адресата, актуально для данного исследования.
Отечественная теория красноречия формирует список качеств, которым должна соответствовать хорошая речь, более скупо. В риторических сочинениях 17-го века, например, в «Риторике» 1620-го года упоминаются чистота, красота, точность, ясность [Аннушкин 2003: 78]. Русская традиция петровского времени называет ясность, приличность, красивость («Рука риторическая» Стефана Яворского (1705 г.)); ясность, свойственность, украшенность (старообрядческая «Риторика в 5-ти беседах» (1706-1712 гг.)) [Там же: 119-191]. В более поздних сочинениях список качеств хорошей речи или «совершенств слова» (термин И.С. Рижского) увеличивается: в него входят чистота, пристойность, точность, ясность, плавность, благоразумное употребление украшений («Риторика» И.С. Рижского (1796 г.)); ясность, приличие, чистота, плавность, гармония, красота («Риторика» Н.Ф. Кошан-ского (1829 г.)). В конце 19-го - начале 20-го века в учебных программах по риторике и теории словесности в качестве обязательного читается курс «Учение о слоге и стилях речи. Образцовые качества речи». Образцовыми признаются правильность, ясность, точность, чистота [Учебный курс 1899]; ясность, правильность, точность, простота (в которую входит чистота), соразмерность (в которую входит краткость) [Стефановский 1899]. Акцентируется внимание на логичности, красоте (или изяществе) и уместности речи [Там же].
Опыт концептуального подхода к набору качеств речи был предпринят Б.Н. Головиным в первой вузовской (университетской) программе по курсу «Основы культуры речи» (1976) и нашел отражение в первом учебном пособии по этому курсу «Основы культуры речи» (1980). Б.Н. Головин подчеркивал, что «речь в процессе ее построения и понимания всегда решает те или иные коммуникативные задачи и всегда соотнесена и связана с другими, внешними но отношению к ней структурами» [Головин 1980: 24]. Коммуникативные качества речи -такие качества речи, «которые соответствуют неречевым структурам и тем самым облегчают процесс общения» [Головин 1980: 35]. Каждое коммуникативное качество обосновывается Б.Н. Головиным через взаимосвязь с определенным компонентом коммуникативного акта.
Книжная лексика в аспекте ясности
Книжную лексику составляют «слова, которые используются преимущественно в письменных и устных функциональных вариантах книжной речи» [Бельчи-ков 2005: 45]. Характеристика лексики как книжной или разговорной отражает функционально-стилистическую дифференциацию литературного языка. Называя это разделение литературного языка «самым общим и самым бесспорным», Д.Н. Шмелев писал: «на всех этапах развития литературного языка ... у говорящих в общем никогда не исчезаег ощущение различия между тем, «как можно сказать», и тем, «как следует написать»» [Шмелев 1977: 20]. Разграничение языковых средств на книжные и разговорные обусловлено традициями теории словесности и стилистики 19-го века и отражает историческое развитие русского литературного языка, «в котором приоритетным и хронологически первым был книжный тип» [Трошева 2003: 514]. Книжная речь была изначально связана с письменной формой выражения и обслуживала сферу официальных отношений. Современный книжно-литературный язык - «мощнейшее средство коммуникации. В отличие от другой разновидности ... он иолифуикционалеп: он пригоден для использования в самых разных сферах общения, для разных целей и для выражения самого разнообразного содержания» [Крысий 1989; 41]. Таким образом, книжная лексика - одна из трех основных групп стилистически окрашенных средств, сообщающая, прежде всего, о сфере своего употребления [Петрищева 1984].
В составе книжной лексики в соответствии с принадлежностью к определенному функциональному стилю литературного языка выделяются разновидности, закрепленные за специальными (более или менее узкими) областями общения: лексика официально-деловая, научная, производственно-техническая, общественно-публицистическая, в которой, в свою очередь, могут быть выделены дополнительные подгруппы. Например, в составе научной лексики выделяют петерминологиче-скую (неспециальную), общенаучную и терминологическую лексику (о терминах см. ниже) [Даниленко 1977]. Каждая подгруппа выполняет в языке науки свою особую функцию. «Нетерминологическая лексика формирует нейтральную словесную ткань специального текста. ... Общенаучная лексика используется для связи научных понятий, выражения их отношений, толкования понятий, описания материала. Она объединяет специальные слова. ... Обозначает понятия «широкого профиля», которые соотносятся с объектами, явлениями, процессами, свойствами в разных областях изучаемой действительности. ... Выполняет методологическую функцию в процессе получения нового знания» [Котюрова 2003: 258]. При этом среди книжных слов есть многочисленная группа общекнижной лексики. Ее составляют лексемы разнообразного предметно-тематического характера, многие из которых отличаются большой смысловой емкостью. Такие слова обычно выступают в расширительно-переносных значениях, поскольку по происхождению связаны с той или иной специальной терминосферой. Общекнижные слова употребительны на всем «пространстве» книжной речи.
С разграничениями в составе книжной лексики связаны также как степень интенсивности ее окраски, так и степень ее противопоставленности разговорно окрашенной лексике. «Степень интенсивности книжной окраски и ее характер зависят от того, на какие условия речи (за пределами обиходно-бытовой сферы жизни) указывает слово» [Петрищева 1984: 136]. Например, по мнению Е.Ф. Петрищевой, слабую степень книжной окраски имеют слова, которые «указывают только на письменную форму речи» [Там же]; очень слабую - официальные наименования лиц, предметов, действий. «Они закреплены ... за такими речевыми ситуациями, когда требуется строго, исключив возможность каких бы то ни было ассоциаций, свойственных их синонимам, принятым в бытовой речи, назвать данный объект» [Там же: 137]. Ярче окраска у слов, закрепленных за речью делового и научного содержания и назначения. Особую группу книжных слов составляют слова, «основное назначение которых - поставить предмет речи над уровнем обиходно-бытовой жизни или отнести его к какой-либо определенной области деятельности» [Там же: 140]. Книжные слова неодинаковы и по степени эмоциональной окраски.
Учебная лекция, находясь на границе устной и письменной речевой традиции, безусловно, включает в свой состав неотъемлемые элементы книжно-письменного жанрово-стилистического канона: терминологические номинации, дефинитивные конструкции, архаизмы, историзмы, новые или редкие иноязычные заимствования нетерминологического характера. Важно, что данные лексические единицы существуют в языке не как (или не только как) специальные стилистические средства. «Они получают стилистическую окраску лишь в особом контексте» [Кожина 1983: 93]. В частности, таким особым контекстом для книжно-письменных средств является ситуация устного общения. Например, в ситуации устного учебно-научного общения стилистическая характеристика названных единиц проявляется ярче, нежели в условиях письменной коммуникации. Эти лексические единицы с подчеркнуто книжной стилистической окраской обладают «потенциальными стилистическими возможностями, знание которых, а следовательно, знание того эффекта, которого можно ожидать от их применения в различных речевых условиях, необходимо как при изучении особенностей современной речи, так и в плане культуры речи» [Петрищева 1984: 15]. При этом, если в функционально-стилистическом аспекте данные речевые средства представляют одну группу слов (книжные), то в лексикологическом аспекте выше названные единицы на различных классификационных основаниях представляют несколько лексикологических групп. Иноязычные заимствования характеризуют лексику с точки зрения ее происхождения; архаизмы, историзмы, неологизмы - по периоду использования и частотности употребления (входят в активный или пассивный фонд); термины -по характеру отражения компонентов знания и трудовой деятельности. Как видим, каждая из перечисленных лексических единиц входит в свою особую классифика цию. Именно поэтому одно и то же слово может одновременно принадлежать к нескольким группам, так как «разнопорядковые классификации способны к пересечению» [Скребнев 1975: 98]. Например, термин может быть архаизмом и иноязычным заимствованием одновременно. Кратко остановимся на каждой группе таких единиц.
Предложение большого объема и его структурирование
Понятие объема предложения знакомо филологам издавна. Оно необходимо для характеристики целых жанров, текстотипов, литературных стилей, языка отдельных писателей. Известны точные подсчеты и количественные сопоставления объема предложения, нацеленные на выяснение стилистических особенностей текстов (на русском материале [Лесскис 1962; 1963; 1964]).
В трудах В.Г. Адмони отмечается грамматическая природа данного признака. «Развитие объема предложения способно воздействовать на те или иные явления грамматического строя, т.е. выступает как один из факторов этого развития. А из этого следует, что проблема размера предложения есть проблема непосредственно грамматическая, разработка которой должна явиться обязательной составной частью грамматических исследований...» [Адмони 1966: 117]. При этом автор утверждает, что объем предложения регулируется целым рядом факторов, влияющих на психофизиологический механизм, который управляет человеческой речевой деятельностью. «Этот механизм срабатывает по-разному в зависимости от той формы, в которой протекает речевая деятельность, ... от тематического наполпения речи ... , от степени эмоциональной насыщенности речи, от особенностей стилистической установки говорящего и т.д.» [Там же: 113]. Однако в первую очередь для объема предложения важен объем и характер человеческой памяти. «Но сам объем и характер памяти, пишет В.Г. Адмони, - оказывается в известных пределах вариабельным под влиянием вышеотмеченных факторов, если они действуют устойчиво и интенсивно. В этом смысле понятие «короткое» и «длинное» предложение являются до некоторой степени относительными» [Там же].
В научной литературе нет единого ответа на вопрос, какое предложение считать предложением большого объема, как нет и точных цифровых данных об оптимальном для восприятия объеме предложения. Применительно к устной речи психологи рекомендуют учитывать «магическое число 7±2» [Миллер 1964: 222-224]. И.Л. Зимняя считает, что оптимальной является длина устной фразы, не превышающая 11 слов [Зимняя 2001: 116]. Исследователи радиорсчи утверждают, что «длина фраз не должна превышать 15-20 слов» [Шерсль 2004: 255]. В то же время высказано мнение, что объем достаточно большого предложения в устной речи может доходить до 50 фонетических слов [Бгажноков 1974].
Проблема объема предложения и его влияния на ясность речи обостряется в ситуации устного учебно-научного общения. Лекция как один из жанров научного стиля речи преследует цель наиболее содержательной, точной, логичной и в то же время доступной для адресата передачи научного знания. Таким образом, собственно научная цель в жанре учебной лекции сочетается с целью популяризации.
Лингвостатистическое исследование" ряда лекций позволяет нам сделать следующие наблюдения. По нашим данным, объем основной массы предложений различен в устных и письменных научных текстах (см. табл. 2). Большинство предложений (92%) в лекциях не превышает 40 слов (при минимальном размере в два слова). В их составе наиболее актуальны предложения второго (35,5%) и третьего (23,8%) десятков, то есть более половины общего числа предложений не превышает 30 слов. Здесь преобладают сложные предложения, в частности, сложноподчиненные, это необходимый компонент научного стиля в целом (см. приложение 1). В письменной же научной прозе основная масса предложений располагается в промежутке от 11 до 50 слов (78% всего текста).
