Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения ортологического аспекта языковой личности абитуриента в собственно ортологическом и социолингвистическом освещении 11
1.1. Языковая личность в свете современных лингвистических концепций 11
1.1.1 Языковая способность 19
1.1.2 Языковое сознание 26
1.1.3 Языковая компетенция 32
1.2 Сочинение ЕГЭ как результат рецептивно-продуктивной деятельности абитуриента 36
1.3. Социолингвистическое исследование языковой личности старшеклассника 46
1.3.1. Рецептивный аспект коммуникативного поведения старшеклассника 49
1.3.2. Причины речевых ошибок в восприятии старшеклассников 55
1.4. Комплексное исследование ортологического аспекта языковой личности выпускника школы 60
Выводы 63
Глава 2. Модель языковой личности старшеклассника: ортологический аспект 67
2.1. Вербально-семантический уровень языковой личности старшеклассника (общая характеристика) 67
2.1.1. Влияние опорного текста на речевую правильность сочинений. 74
2.1.2. Ошибки, непосредственно связанные с исходным текстом 75
2.1.3. Ошибки, опосредованно связанные с исходным текстом 86
2.2. Тезаурусный уровень языковой личности старшеклассника (общая характеристика) 95
2.2.1. Фактические ошибки как отражение нарушения смысловой организации высказывания 97
2.2.2. Смысловая проекция опорного текста как средство диагностики качества его понимания 104
2.2.3. Аттракторы «ложного» развития смысла опорного текста 112
2.2.4. Формирование смысла сочинения в условиях коммуникативных затруднений 117
2.3. Мотивационный уровень языковой личности старшеклассника (общая характеристика) 126
2.3.1. Жанрово-композиционные особенности сочинения ЕГЭ 127
2.3.2. Специфика ортологического компонента мотивационного уровня языковой личности старшеклассника 131
2.3.3. Композиционно-смысловые нарушения в сочинении как отражение взаимосвязи орто логических единиц мотивационного, тезаурусного и вербально-семантического уровней в структуре языковой личности абитуриента 138
2.3.4. Типы языковых личностей абитуриентов в ортологическом аспекте 143
Выводы 147
Заключение 152
Список использованной литературы
- Сочинение ЕГЭ как результат рецептивно-продуктивной деятельности абитуриента
- Причины речевых ошибок в восприятии старшеклассников
- Ошибки, непосредственно связанные с исходным текстом
- Специфика ортологического компонента мотивационного уровня языковой личности старшеклассника
Введение к работе
Актуальность данной работы обусловлена отсутствием комплексных исследований русской языковой личности выпускника школы, а также широко развивающимся в рамках лингвистического и психолингвистиче-ского направлений изучением языкового сознания, языковой способности, языковой компетенции носителя русского языка.
Обращение к русской языковой личности старшеклассника связано, во-первых, со снижением уровня культуры его письменной речи, с необходимостью осмысления глубинных причин этого явления, во-вторых, с тем, что именно современный выпускник школы формирует и определяет речевую культуру человека нового тысячелетия, естественной средой обитания которого является мультиинформационная сеть.
Цель исследования – выявление специфики ортологической составляющей в структуре моделируемой языковой личности старшеклассника.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих теоретических и практических задач:
1) выявить и проанализировать разные теоретические подходы к определению понятия «языковая личность» и способам ее моделирования;
2) определить психолингвистические и когнитивные основания исследования ее ортологического аспекта;
3) ввести понятие языковой личности старшеклассника и определить специфику ее ортологического аспекта;
4) установить взаимосвязь и иерархию уровней в структуре моделируемой языковой личности старшеклассника;
5) аргументировать взгляд на речевое нарушение как на результат действия механизма компенсаторности в условиях неосознаваемого коммуникативного затруднения;
6) проанализировать объективные и субъективные причины появления речевых нарушений в письменной речи старшеклассников;
7) обосновать когнитивную природу речевых нарушений, возникающих под влиянием опорного текста;
8) выявить особенности формирования смысла сочинения на основе опорного текста.
Цель и задачи данной работы определили выбор комплекса психолингвистических, социолингвистических и статистических методов исследования: сопоставительный семантический анализ текстов в аспекте первичности/вторичности; когнитивный анализ; психолингвистический эксперимент; наблюдение; интерпретация; классификация; метод статистического анализа; анкетирование; лингвистическое моделирование.
Объектом исследования являются тексты сочинений в формате ЕГЭ, содержащие речевые нарушения.
Предметом исследования стала ортологическая составляющая языковой личности старшеклассника.
Материалом исследования послужили результаты анкетирования (объём выборки – 199), опорные тексты и сочинения, взятые из части «С» пробных экзаменационных тестов по русскому языку в формате ЕГЭ. Проанализировано 930 сочинений, написанных выпускниками разных школ города Омска и области. Собрано более 5000 фрагментов, содержащих речевые нарушения, которые соотносятся с уровнями моделируемой языковой личности.
Конструкции, построенные в соответствии с нормами современного русского литературного языка, в диссертации не рассматривались.
Методологической основой работы является теория речевой деятельности А. Н. Леонтьева; психологическая теория восприятия и образа мира А. Н. Леонтьева; концепции понимания, предложенные в трудах А. А. Леонтьева, А. А. Залевской, В. А. Пищальниковой, Г. И. Богина; теория языковой личности, разработанная Ю.Н. Карауловым, Г. И. Богиным, К.Ф.Седовым.
Научная новизна диссертации заключается в комплексности подхода к разного рода речевым нарушениям: выявлении максимально широкого спектра факторов, вызывающих ошибки; актуализации личностно-психологического и функционального аспектов механизма совершения речевых нарушений; установлении «статуса» речевого нарушения как результата действия механизма компенсаторности в условиях неосознаваемого коммуникативного затруднения; определении специфики ортологической составляющей в структуре языковой личности абитуриента как динамичной саморегулирующейся системы, реализующейся в комплексном взаимодействии мотивационного, тезаурусного и вербально-семантического компонентов, обеспечивающей функционирование нормы в языковом сознании индивида и ее реализацию в речевой деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты способствуют более глубокому осмыслению понятия языковой личности старшеклассника, расширяют представление о речевых нарушениях, выявляют особенности работы языковой способности в условиях коммуникативного затруднения, помогая решению общих и частных проблем соотношения речевой деятельности, языкового сознания и языковой способности индивида.
Моделирование на специфическом материале языковой личности старшеклассника позволяет решать проблемы построения модели русской языковой личности в онтогенезе. Анализ речевых нарушений русских школьников в процессе их речевой деятельности в формате ЕГЭ способствует развитию раздела ортологической теории в части выявления механизмов совершения речевых нарушений при производстве вторичного связного текста.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов диссертационного исследования в практике преподавания русского языка в вузе и школе; в разработке вузовских курсов по психолингвистике, когнитивной лингвистике, культуре речи, методике преподавания русского языка; спецкурсов по возрастной психолингвистике, а также в применении полученных материалов для организации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения русскому языку.
Положения, выносимые на защиту:
-
Построение модели языковой личности позволяет выявить и описать ортологическую составляющую языковой личности старшеклассника в аспекте комплексной диагностики его языковой способности.
-
Модель языковой личности дает основания рассматривать речевое нарушение не как «локальное» явление, а как феномен, имеющий глубинные причины и требующий комплексного изучения.
-
Будучи функциональной системой, языковая личность на каждом из уровней имеет статические и динамические проявления, обнаруживающиеся в речевой деятельности индивида, в том числе в ее ортологической составляющей.
-
С когнитивной точки зрения, речевые нарушения представляют собой результат действия механизма компенсаторности в условиях неосознаваемых коммуникативных затрудений.
-
Ортологический аспект в структуре языковой личности абитуриента характеризует ее как динамичную саморегулирующуюся систему, реализующуюся в комплексном взаимодействии прагматического, когнитивного и вербально-семантического компонентов.
-
Рассмотрение речевых произведений абитуриентов с позиции соотношения первичных и вторичных текстов позволило выявить типологию аттракторов, которые задают направление формирования и развития смысла, не соответствующего смысловому ядру опорного текста, и установить их подтипы.
Апробация работы. Основные положения исследования были представлены на следующих конференциях: научно-практической конференции «Славянские чтения» (Омск, 2007г.); Всероссийской научной конференции с международным участием «Язык. Человек. Ментальность. Культура» (Омск, 14-16 декабря 2007 г.); IV международных Березинских чтениях «Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты» (Москва, 16-18 февраля 2008 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, в которых представлены образец анкеты, таблица, опорные тексты.
Сочинение ЕГЭ как результат рецептивно-продуктивной деятельности абитуриента
Аспекты языковой личности могут пониматься как иерархичные отношения либо как отношения взаимодополнительности [Карасик 2004]. Эти аспекты отражены в трехуровневой модели языковой личности, разработанной Ю. Н. Карауловым. [Караулов 2002]. Она представляет собой такую концептуальную позицию, которая позволяет интегрировать разрозненные и относительно самостоятельные свойства языковой личности. Не являясь постоянной категорией, модель языковой личности открыта для уточнений и может быть модифицирована в соответствии изучаемым эмпирическим материалом. Полагаем, она может быть использована в качестве теоретической основы и для моделирования языковой личности старшеклассника в ортологическом аспекте.
В современной лингвистической литературе представлены разные подходы к предмету изучения. Интересующий нас психолингвистический подход позволяет сосредоточиться на механизмах порождения и восприятия речи и «потому касается проблем целостной языковой личности лишь тогда, когда выходит в смежные области, например рассматривает закономерности взаимосвязи языка и мышления или решает вопросы языкового онтогенеза» [Караулов 2002, с. 29].
Когнитивная лингвистика, исследуя прежде всего способы представления и хранения знания в языке, обращает внимание на те аспекты языковой личности, которые обеспечивают эти способы: характер категоризации явлений действительности, память и внимание и т. д. [Пищальникова, Сонин 2009]. Иной подход (от закономерностей научения языку) к исследованию языковой личности представлен в лингводидактическои модели языковой личности, предложенной Г. И. Богиным. Под термином «языковая личность» учёный имеет в виду человека, рассматриваемого с точки зрения готовности совершать речевые поступки, создавать и принимать произведения речи. При этом языковая личность характеризуется как многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, которые классифицируются по видам речевой деятельности и по уровням языка. Учёный подчеркивает, что человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид еще должен стать ею. Развертывание же речевой деятельности происходит по мере развития языковых способностей и овладения речевой компетенцией, т. е. акцентируется развитие, становление языковой личности, зависящее от уровня владения языком: уровня правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора и адекватного синтеза [Богин 1984].
«Языковая личность представляет собой многомерное образование» [Карасик 2003, с. 43], поэтому возможны разные аспекты ее исследования, в зависимости от которых представления о ней специализируются.
Так, языковую личность определяют как личность словарную (закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, реконструируемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре) [Карасик 1997]; как личность коммуникативную (совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык в качестве средства общения [Сухих, Зеленская 1997].
По мнению И. Н. Горелова и К. Ф. Седова [Горелов, Седов 1997], термин «языковая личность» характеризует одну из тех граней личности индивида, которая показывает его отношение к языку и речи и представляет собой реальность в виде субъекта, обладающего совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность — говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь.
Таким образом, может быть рассмотрена конкретная языковая личность известного писателя, учёного, политика, телеведущего и т. д. [Суран 1994, Болотнова 2004, Паули 2006], а также личность обычного носителя языка, характеризуемого на уровне продуктов его речевой деятельности [Седов 1999а]. Представители Саратовской лингвистической школы противопоставляют абстрактную языковую личность и конкретную, т. е. реального носителя языка. Исследуя конкретную языковую личность, имеют в виду идиолект мастеров слова [Леденёва 1999, Тильман 1999, Пшенина 2000, Буянова, Ляхович 2001], а также обычных носителей языка [Лютикова 1999, Благова 2000].
В строгом смысле слова понятие «языковая личность» предполагает рассмотрение каждого носителя языка в качестве уникального объекта изучения [Горелов, Седов 1997], но реальное речевое поведение характеризуется единством социального и индивидуального, и говорящие демонстрируют особенности группового речевого поведения. Это способствует использованию термина «языковая личность» для называния обобщенного субъекта речевой деятельности в качестве условного представителя некоего языкового коллектива, понимаемого как совокупность социально взаимодействующих индивидов, обнаруживающих определенное единство языковых признаков [Нерознак 1999, Фомин 2003, Соколовская 2002, Панова 2006, Леонтович 2003].
Причины речевых ошибок в восприятии старшеклассников
Первым этапом комплексного исследования ортологической составляющей языковой личности старшеклассника является анализ формально-речевой структуры отдельных высказываний или фрагментов текста с точки зрения их соответствия речевым нормам русского литературного языка, поэтому первый уровень моделируемой языковой личности старшеклассника проявляется как «дефицит средств ассоциативно-вербального уровня, приводящий к лакунам в поверхностной структуре высказывания» [Караулов 2002, с. 178]. Отношения между ортологически значимыми единицами, связанными с неправильностью образования, изменения и функционирования слова, языковой модели, охватывают возможные нарушения их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей. Следствием этого являются разнообразные речевые ошибки.
Вопрос о том, какое определение можно дать речевой ошибке, неоднократно ставился и в рамках методики, и в рамках психолингвистики. Например, Ю.В. Фоменко считает, что ошибка - это нарушение правила (нормы) [Фоменко 1994, с. 13]. По С.Н. Цейтлин, ошибкой следует считать лишь немотивированное нарушение норм, т.е. нарушение норм, связанное с недостаточным владением языком [Цейтлин, 1997, с. 101]. О.В. Кукушкина вводит в своей работе понятие «речевая неудача», которым предлагает называть «неоправданное отступление от стандарта, вызывающее отрицательную реакцию адресата». Автор предлагает называть ошибками лишь те неоправданные отступления, которые носят особо грубый характер [Кукушкина 1998, с. 10], не уточняя, однако, какие именно речевые неудачи можно считать грубыми. Понятно, что эти определения создавались с учетом объекта и конкретных целей соответствующих исследований. Для нашей работы мы считаем возможным принять определение С.Н. Цейтлин как наиболее исчерпывающее.
Общая характеристика ортологического компонента вербально-семантического уровня языковой личности старшеклассника складывается из анализа наиболее распространенных ошибок, являющихся показателем проблемных операций в речевой деятельности. Используя разработанную Л. О. Бутаковой классификацию речевых ошибок, соответствующую современному пониманию теории коммуникации, мы попытались отразить качественно-количественное соотношение ошибок по типам основных речевых нарушений [Бутакова 1998]. Данные, приведенные в таблице (Приложение 2), получены в результате лингвистического анализа 930 сочинений ЕГЭ, средний объем которых 150 слов.
Прежде всего, выявленный материал показывает наличие в сочинениях отступлений от «писаных» правил, представленных словами или конструкциями, нормативное употребление которых требует от абитуриента точных знаний, например знания конкретных грамматических правил, лексического значения слова и т. д. Эти знания составляют базовый, статичный уровень языковой компетенции, реализующейся в процессе речевой деятельности.
Нарушения «писаных» правил допускаются в основном на грамматическом уровне языковой системы. Как следует из таблицы, на морфологическом уровне общее количество грамматических ошибок составляет 192 единицы. Наиболее частотными являются случаи неправильного выбора варианта грамматической формы: более лучше; в России сейчас мало семей, имеющих два и более детей и др. Распространены ошибки при употреблении глагольных форм: 1) неверное определение основы: затоптают; 2) присоединение лишнего суффикса -ну- в формах прошедшего времени: сохнул; 3) ошибки в образовании повелительного наклонения: съездийте; 4) добавление лишнего суффикса при образовании несовершенного вида: преобразовывают; 5) ошибки в употреблении причастных форм: непоправляемая ошибка; использующиеся стволовые клетки. Часто выбор неправильной грамматической формы является следствием последовательной реализации системы без учета наличия ограничений в ней.
На синтаксическом уровне, по нашим данным, выявлен 261 случай отступления от правил построения высказывания. Распространены нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция {Автор показывает двух героев. Как они относились друг к другу), нарушения в построении предложений с однородными членами {Матрена — это человек, не который живет ради имущественного наслаждения, а в удовольствие себе). Формальная близость однородных членов предложения нередко предопределяет возможность ошибочной унификации их сочетаемости: Люди хотят одного — заработать(?) и владеть большим количеством денег. Нет возможности отдохнуть (?)и приобщиться к природе. Он нуждался в рычаге — человеке, наталкивающем (?) и заставляющем его совершать некоторые поступки и действия.
Ошибки в выборе лексической единицы также вызваны незнанием, но только уже не грамматических правил, а лексического значения слова. Например, слову придается несвойственное ему значение: Таким образом, автор приводит нас к важному пониманию: к своей работе нужно относиться серьезно. Вероятно, абитуриент хотел сказать, что автор подводит читателя к выводу, а не пониманию.
Несмотря на то что правила, отражающие грамматические нормы, изучаются на уроках русского языка, их несоблюдение в сочинениях ЕГЭ фиксируется с завидным постоянством. Хоть количество грамматических ошибок в целом меньше (562), чем количество лексических (1383), коммуникативных (2361) и логических (915) нарушений, их наличие все же свидетельствует о том, что знание правил не обязательно влечет за собой умение адекватно его применять, т.е. может быть не развито процедурное знание, не актуализированы необходимые операциональные структуры, не осознается норма, что может быть следствием отсутствия необходимых операций в речевой деятельности.
Появление наиболее частотной группы нарушений — лексических, коммуникативных, логических - связано уже не со статичным незнанием правил, а с отступлением от «неписаных» правил, с недостаточной работой интуитивно действующего механизма селекции, контроля и оценки языковых единиц, с недстаточно развитым чувством языка.
Отсутствие контроля над речью усиливает действие психологических причин появления ошибок. Психологической интерференцией — «наложением единиц одной на другую» [Мурашов 2007, с. 86] - можно объяснить ошибки, связанные с неверным употреблением паронимов {душевное богатство), неразличением оттенков значений синонимов {Любовь поднимает его до святых), контаминацией {делать поступки).
Так как сочетаемость слов тесно связана с их значениями, выводима из их семантики и синтаксических конструкций, то в единстве можно рассматривать случаи неправильного словоупотребления и нарушения сочетаемости как самый распространенный вид лексических ошибок: Родители боялись, что он растеряет щечки; чувственные размышления; материальные нужды и прихоти будут восполнены во всей своей полноте.
Ошибки, непосредственно связанные с исходным текстом
Создание вторичного текста — это особый вид речемыслительной и когнитивной деятельности, возможный способ исследования закономерностей актуализации определенных когнитивных структур в процессе переработки исходного материала.
Как было сказано раньше, вторичным в современной лингвистике считается текст, созданный на базе исходного текста. Имея в виду письменные творческие работы, практикуемые в школе (сочинения, изложения), В.Я. Булохов предлагает термин «первично-вторичные тексты», при этом терминологические варианты «первично-вторичный» или «вторично-первичный» отражают соотношение «своего» и «чужого» в формировании смысла текста [Булохов 2007, с. 17]. Так или иначе, наличие в сочинении «заимствования» придает ему «статус» вторичного текста.
В качестве вторичных (соответственно «первично-вторичного» «вторично-первичного») текстов можно рассматривать сочинение, написанное по заданному началу, и сочинение, написанное с опорой на исходный текст. Требование их создания выражается в необходимости соблюдения некоторых «ограничений»: для первого типа сочинений - это «ограничение» смыслом заданного начала, для сочинений второго типа -«ограничение» смыслом опорного текста и композиционными «условностями», связанными с необходимостью выявления проблемы, точки зрения автора, составления комментария проблемы, аргументации собственной позиции. Если наличие ограничительных параметров для составления текстов оценивать как некоторую коммуникативную задачу, связанную с возможностью появления определённого когнитивного затруднения, то можно прогнозировать разные варианты её «решения» — «правильное», полученное за счёт хорошей работы механизма вербализации ментального содержания, актуализации необходимых когнитивных структур, соответствующей ментально-процессуальной деятельности, и «ошибочное», полученное по причине недостаточной работы языковой способности и, следовательно, языковой компетенции.
«Идеальная» языковая личность в рамках исследуемых сочинений реализует гармоничное соотношение «взятого содержания» и речевой способности. Если возникает дисбаланс, то появляется почва для ошибок: содержание у человека есть, а готового средства выражения нет и наоборот. Владение чем-то одним не дает положительного результата.
Для выявления того, как формируется смысл в условиях разных по степени «ограниченности» вторичных текстов, был проведён пилотажный эксперимент. Его задача - исследовать особенности вторичных текстов с точки зрения их смысловой адекватности тексту-оригиналу и заданному началу, а также выявить типичные для каждого вида сочинений речевые нарушения, по которым можно судить о «сбоях» в выборе оптимизирующих когнитивных стратегий и включённости в работу механизма компенсаторности.
Экспериментальную группу составили одиннадцатиклассники омских школ, обучающиеся в профцентре Сибирской автомобильно-дорожной академии. Первой группе (20 учащимся) предложено было написать сочинение по заданному началу (первому высказыванию) «Образованные нам не нужны. Только лишь образованные...» (в этом случае работа ограничена заданным началом, фактически — темой, но не жанром, не требованием подчинить высказывание основной мысли или идее); второй группе, состоящей из 23 человек, - сочинение по опорному тексту автора И. Ботова. Из этого же текста и взято первое высказывание для сочинения по заданному началу, поскольку важно было проследить формирование смысла в тематически похожих текстах.
Сопоставление полученных сочинений производилось по наличию специфических нарушений в их формальной и смысловой структуре и дало следующие результаты. Основная масса речевых ошибок характерна для обоих видов текстов. Однако в сочинениях по опорному тексту выявлен особый тип ошибок — ошибок «под влиянием исходного текста», причём они отличаются от тех, что встречаются в обычных изложениях. Требование нового вида работы — сжатия, выделения основного смысла, аргументации тезиса исходного текста - выявило «формат» новых ошибок (связанных с непониманием содержания или смысла опорного текста), являющихся результатом неадекватной когнитивно-ментальной обработки исходного материала.
В сочинениях по заданному началу не обнаружены фактические, композиционно-смысловые ошибки, тогда как в сочинениях, написанных по опорному тесту, их появление достаточно частотно. Объяснить это можно в том числе и увеличением числа ограничений в формировании заданного смысла. Лакунарность понимания смысла ведет к поиску и построению нового смысла (действенность механизма компенсаторности).
Испытуемые, писавшие сочинение по предложенному началу, продемонстрировали разные варианты развития смысла. Чаще всего акцентировалась мысль о том, что нужны не только образованные люди, но и духовные, нравственно богатые (испытуемый-3 (И-3): Если умный человек не будет развиваться духовно, то он не сможет понять, что нужно делать, а что нет, такэюе люди не будут гуманны. Они все будут делать только в свою пользу, а действия людей должны идти на пользу человечеству; И-4: Главное ведь, чтобы человек имел душу, был отзывчив, обладал нравственными качествами. На первом месте стоит не то, что изучил и что знает человек, а то, как он умеет пользоваться этими знаниями).
Специфика ортологического компонента мотивационного уровня языковой личности старшеклассника
Исследование тезаурусного уровня языковой личности старшеклассника связано с изучением фактических ошибок. .Являясь типичным нарушением сочинений ЕГЭ, фактические ошибки диагностируют интеллектуальные пробелы, лакуны в языковой картине мира, а также недостаточную способность оперировать знаниями в процессе рецептиво-продуктивной деятельности, недостаточную способность построения образа мира. Соответственно выделены три группы фактических ошибок: ошибки в фоновых знаниях, ошибки, диагностирующие непонимание содержания или смысла исходного текста.
Уровень понимания исходного текста различается в зависимости от стиля исходного текста. Результаты нашего исследования говорят о том, что качество понимания текстов художественного стиля ниже, чем качество понимания текстов публицистического стиля.
Проследить некоторые этапы взаимодействия абитуриента с текстом позволило исследование «отстраненности» исходного текста от его смысловой проекциии в метаязыковом сознании абитуриента. Степень «отстраненности», имея числовое выражение, позволяет увидеть, какой деривационный потенциал имеет для абитуриента исходный текст. В развитии смысла опорного текста могут быть отклонения, если языковое сознание оперирует ложными аттракторами.
Мотивационный «профиль» языковой личности старшеклассника, исследуемой в ортологическом аспекте, характеризуется коммуникативно-деятельностными личностными потребностями, связанными с необходимостью создать текст на основе исходного в соответствии с предъявляемыми требованиями.
Без четкого осознания мотивации речевой деятельности нельзя управлять вербальными механизмами, обеспечивающими создание интегративных когнитивных структур, операционально связывающих когнитивные структуры исходного и вторичного текстов. Особую значимость приобретают неязыковые характеристики языковой личности: мотивация (внешняя, внутренняя), осознание цели.
Обдумывание и выбор стратегии текстопостроения перед абитуриентом не стоит, т. к. план сочинения, по сути, представлен в требованиях к его написанию. Поэтому логично предположить, что отступление от плана — это либо отражение креативного отношения даже к: тексту экзаменационного сочинения, если все композиционно-смысловые позиции отражены, не соблюдена лишь их последовательность, либо это результат действия механизма компенсаторности в работе языковой способности, вызванный потребностью «сбалансировать» отсутствие нужного содержания. Результаты действия этого механизма при текстопостроении - объединение, пропуск смысловых позиций, подмена требований.
Изучение причин композиционно-смысловых нарушений только на прагматическом уровне ортологического аспека языковой личности старшеклассника не обосновано. Природа их связана с тезурусом языковой личности, а последствия этих нарушений - с вербально-семантическим уровнем. Следовательно, ошибки, свойственные мотивационному уровню, -это лишь «верхушка айсберга», основная часть которого скрыта в «глубинах» тезаурусного уровня.
Рассмотрение ошибок в сочинениях старшеклассников в свете концепции языковой личности даёт возможность не только систематизировать ошибки в зависимости от выделяемого в структуре языковой личности уровня, но и увидеть их взаимосвязь. Например, использование слова в несвойственном лексическом значении становится возможным, когда в сознании адресанта не сформировано представление о соответствующих когнитивных структурах; стилистические ошибки — следствие сбоя на прагматическом уровне, когда игнорируется требование корректного стилистического оформления текста; дублирование информации - следствие ограниченности не только лексического, но и когнитивного «потенциала».
Исследование предлагаемых абитуриентами вариантов сочинений с о ртологической точки зрения позволило выявить определенную закономерность, отражающую разное сочетание речевых нарушений в сочинениях. Это позволило дифференцировать тексты сочинений в зависимости от того, какому уровню в структуре моделируемой языковой личности соответствуют выявленные нарушения. Отражая возможную реализацию ортологического компонента в структуре языковой личности, каждый из представленных вариантов сочинений соотносится с типами моделируемой языковой личности старшеклассника. На этом основании выявлены типы языковой личности с локальным, смешанным и множественным проявлением ортологического компонента. Преобладание типов языковых личностей со смешанным и множественным проявлением ортологического компонента подтверждает правомерность сделанных ранее выводов о работе всех структур организации языковой личности в процессе совершения речевых нарушений.
Исследование ортологического компонента языковой личности старшеклассника предполагает использование комлексного подхода: нельзя работать только с одним уровнем без учета других; невозможно понять и анализировать ошибки на вербально-семантическом уровне без учёта тезауруса языковой личности, её картины мира, мотивов и целей, так же как не представляется возможным говорить об адекватности понимании исходного текста без анализа его формальной структуры или делать выводы о композиционно-смысловых нарушениях без оценки способности старшеклассника понимать текст.
