Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования 14
1.1 Вторичный текст как объект лингвистического изучения 14
1.2 Вторичный текст сочинения как часть ученического дискурса 28
1.3 Аргументативные характеристики вторичного текста сочинения 35
1.4 Роль прецедентных текстов во вторичном тексто-образовании 45
Выводы 54
Глава 2 Базовые универсальные характеристики вторичных и первичных текстов: проблема соотношения 57
2.1 Принципы лингвистического сопоставления первичного и вторичного текстов 57
2.2 Взаимодействие смыслообразующих концепций авторов первичного и вторичного текстов как предпосылка тексто-порождения 67
2.3 Жанровые характеристики вторичного текста сочинения 74
2.4 Проявление коммуникативных свойств языковой личности в процессе порождения вторичного текста 85
Выводы 92
Глава 3 Неуниверсальные характеристики вторичных текстов 95
3.1 Комплекс стратегий вторичной текстовой деятельности 95
3.2 Взаимодействие когнитивных структур в процессе создания вторичного текста 102
3.3 Первичная и вторичная категоризация: особенности соотношения во вторичном тексте сочинения 110
3.4 Отражение картины мира коллективной речевой
личности как свойство вторичного текста 122
Выводы 136
Заключение 140
Библиографический список 146
Приложения 162
- Вторичный текст сочинения как часть ученического дискурса
- Взаимодействие смыслообразующих концепций авторов первичного и вторичного текстов как предпосылка тексто-порождения
- Взаимодействие когнитивных структур в процессе создания вторичного текста
- Первичная и вторичная категоризация: особенности соотношения во вторичном тексте сочинения
Введение к работе
В настоящее время чрезвычайно актуальным является изучение мыслительных процессов и социально значимых действий людей, которые осуществляются через порождаемые и воспринимаемые речевой личностью тексты.
Настоящая работа посвящена комплексному исследованию проблемы вторичной текстовой деятельности на материале школьного сочинения. Анализ ученических сочинений позволяет на систематической основе рассматривать процессы восприятия и порождения речи во взаимосвязи, так как тексты сочинений – это результаты многоступенчатого процесса: восприятия, понимания, интерпретации и воспроизведения, а в нашем исследовании – и вторичной репрезентации концептуализованных проблем исходного текста и вторичной их категоризации. В диссертационной работе характеризуются не только особенности письменной речевой деятельности учащихся в ее функциональных аспектах, но и специфика разных аспектов создаваемых ими ВТ.
Актуальность исследования определена широким научным интересом к вторичной текстовой деятельности, так как ее роль в современном информационном пространстве заметно возросла. Наблюдаемая в последнее время тенденция перевести исследование языковых и речевых единиц на концептуальный уровень определила необходимость рассмотрения, наряду с формальным и семантическим, концептуального аспекта деривационных процессов, составляющих основу вторичного текстообразования. На примере ВТ сочинений мы рассматриваем определенные когнитивные механизмы, обеспечивающие порождение нового уровня концептуальных структур на основе уже существующих в первичном тексте (далее ПТ). Концептуализованные в ПТ проблемы получают вторичную репрезентацию в тексте сочинения в новом контексте. Таким образом, актуальность данного исследования заключается в необходимости описания с когнитивных позиций ВТ ученического сочинения как одного из жанров учебного дискурса, выявлении базовых характеристик текстов данного типа и построения модели продуцирования ВТ сочинения, что обусловлено практическими задачами, решаемыми современной российской высшей и средней школой.
В условиях, когда коммуникативной зрелостью выпускника перестает считаться монологическая коммуникация с ее приближенностью к источнику «правильной» мысли [Почепцов 2005: 22], задание части С ЕГЭ по русскому языку предлагает учащимся вступить в диалог с автором ПТ. Таким образом проверяется качество социального взаимодействия, умение построить диалог равноценных, независимых друг от друга участников, что во многом зависит от умения передавать и декодировать информацию, создавать на основе исходного (первичного) текста вторичное текстовое произведение, соответствующее речевым интенциям коммуникантов. В связи с этим важное значение приобретает исследование природы ВТ.
Проблематика исследования находится в русле формирующейся в рамках антропоцентрической парадигмы возрастной лингвистики и обусловлена значимостью изучения языковой личности в её онтогенезе. В связи с тем, что языковая личность традиционно рассматривается как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)» [Караулов 1987: 42], наиболее логичным и актуальным представляется рассмотрение коллективной языковой личности школьника и описание соответствующего речевого портрета через анализ порождаемых школьниками текстов, прежде всего письменных.
Объектом исследования в диссертационной работе являются ВТ ученических сочинений, созданные по заданным алгоритмам на основе исходных текстов (текстов-стимулов) различной жанровой направленности (художественных или публицистических).
Предмет исследования - соотношение базовых (универсальных) и специфических (неуниверсальных) категориальных признаков ПТ и ВТ; способы вторичной категоризации фактуальной информации, содержащейся в ПТ, что позволяет определить «болевые точки» современных языковых процессов, нашедших отражение во ВТ ученических сочинений.
Цель исследования – выявить основные признаки вторичных текстовых произведений, а также виды языковых преобразований, характерные для ВТ сочинений, написанных с опорой на исходный текст, разработав процедуру сопоставления и оценки исходного и вторичного текстов как продуктов речевой деятельности человека.
Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:
-
проанализировав эмпирический материал и сравнив варианты вторичной репрезентации и категоризации концептуализованной проблемы, выявить имеющиеся во ВТ преобразования информации ПТ с учетом специфики языковой личности автора ВТ;
-
установить, какие текстовые категории исследуемых речевых произведений являются базовыми (универсальными), а какие присущи им в силу специфической дискурсивной ситуации - продуцирования текста сочинения по ПТ;
-
разработать модель текстопорождения, соответствующую решению коммуникативной задачи, стоящей перед автором ВТ и отвечающей когнитивной природе текстов данного типа;
-
изучив жанровые характеристики ВТ сочинения, написанного в соответствии с алгоритмом задания, предлагающего аргументировать собственную точку зрения на поставленные в исходном тексте проблемы, определить оптимальный объем частей изложения и сочинения во ВТ и исследовать характер их соотношения;
-
установить соответствие между уровнем развития речевой личности автора ВТ и сформированностью коммуникативной компетенции по вопросам диалогического взаимодействия.
Гипотеза исследования состоит в том, что, называя данную категорию текстов сочинений вторичными текстами, мы их ставим в определенную оппозицию к текстам первичным, которые в силу специфической коммуникативной задачи содержат проблемное заявление, вызов к размышлению, противоречие, выражающееся в аксиологическом конфликте, столкновении мнений. Именно во ВТ проявляются результаты речевой деятельности, рассмотрение продукта которой поможет выявить модель вторичной категоризации и вторичной репрезентации основной проблемы ПТ.
В качестве методологической основы исследования ВТ в работе использовались положения о всеобщей связи языка, мышления, познания, человеческой культуры, отраженные в трудах А.А. Потебни, А.М. Пешковского, В.Я. Проппа, П.Л. Якубинского, М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, Вяч. Вс. Иванова, Б.А. Ларина, Ю.М. Лотмана, В.Н. Топорова, Ю.Н. Тынянова, Б.В. Томашевского, Р.О. Якобсона и др.
Теоретической базой исследования послужили основополагающие труды лингвистов, посвященные проблемам теории текста и вторичного текстообразования. Это исследования Н.Д. Арутюновой, А.А. Вейзе, А. Вежбицкой, М.В. Вербицкой, И.Р. Гальперина, С.И. Гиндина, Н.Д. Голева, В.П. Григорьева, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, С.В. Ионовой, Н.А. Ипполитовой, В.И. Карасика, Л.М. Майдановой, О.И. Москальской, Л.Н. Мурзина, Т.М. Николаевой, А.И. Новикова, Л.А. Новикова, М.Ю. Новиковой, О.Г. Ревзиной, Н.И. Россомагиной, Ю.А. Сорокина, В.3. Тураевой, Н.А. Фатеевой, А.А. Чувакина и др. Изучение работ предшественников позволило сделать вывод о том, что в языкознании до сих пор продолжается поиск исчерпывающего определения текста – одного из главных объектов лингвистики, и только многоаспектное описание текстов может дать более или менее полное представление об их специфике.
Современная теория ВТ [Ионова 2006] опирается на следующие положения, которые послужили основой нашего исследования. Первое положение связано с выводами А.А. Потебни о невозможности буквального понимания мыслей автора чужого текста: слушающий, «понимая слово, создает свою мысль, занимающую в системе, установленной языком, место, сходное с местом мысли говорящего» [Потебня 1999: 138]. Таким образом, при построении ВТ пишущий создает новое, иное произведение по отношению к ПТ.
Второй тезис, положенный в основу нашего исследования, касается одного из аспектов методики психолингвистического исследования, разработанной Н.А. Жинкиным. Согласно этому подходу письменная работа рассматривается как особый метод, способствующий исследованию психологии восприятия испытуемых. В качестве раздражителя, согласно этой методике, может выступать любой вид объектов восприятия (картина, фильм, текст) [Жинкин 1998: 171]. Работа с текстом здесь понимается как особый тип коммуникативной ситуации, где «речевой смысл» возникает в результате соотнесения плана содержания единиц текста с текстовой ситуацией, элементами которой являются «текущий функционально-смысловой тип речи, композиционно-смысловой тип речи, речевые смыслы предшествующих высказываний» [Дымарский 2001: 62].
В диссертационном исследовании использовалось в качестве рабочего определение текста как «произведения речетворческого процесса, обладающего завершенностью, объективностью в виде письменного документа, произведения, состоящего из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных различными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющего определенную направленность и прагматическую установку» [Гальперин 1981: 18].
Научная новизна работы заключается во введении в научный оборот уникального языкового материала, характеризующегося первозданностью, не нарушаемого редакторской правкой, что обусловливает его значимость для изучения учебного дискурса. Анализируемый в диссертационном исследовании тип ВТ представляет специфический корпус текстов, до сих пор не подвергавшихся разностороннему научному описанию.
В диссертации впервые дается комплексное описание ученического сочинения как разновидности ВТ; выявляются механизмы продуцирования ВТ сочинения; систематизируются структурные, семантические и функциональные признаки во ВТ, разрабатывается процедура исследования ВТ с точки зрения содержания. ВТ сочинения рассматривается как составляющая учебного дискурса, отражающая определенный фрагмент действительности, форму существования и способ трансляции речевой картины мира языковой личности. Расширительное толкование получает понятие «аргументативный текст», впервые применяемое в отношении сочинения-рассуждения. Новизна исследования состоит в уточнении, обосновании статуса ученического сочинения-рассуждения по исходному тексту как ВТ, а также в привлечении к анализу пограничного жанра ВТ (сочинение, включающее часть изложения), до настоящего времени практически не рассматривавшегося лингвистами. Впервые к текстам сочинений применяется теория категоризации концептуализованной в ПТ информации. Обоснование получает прирост фактуальной информации ВТ за счет аргументативной части сочинения.
Материалом исследования послужили ВТ ученических сочинений части С репетиционного единого государственного экзамена. Нами было проанализировано 1070 текстов. В качестве ПТ использовались образцы, предложенные в различных пособиях по подготовке к экзамену по русскому языку (авторы-составители Т.Н. Мамона, Г.Т. Егораева, С.Ю. Иванова, Л.И. Пучкова и др.). Все работы учеников соответствовали нормативам объема сочинения. На написание сочинения ученикам было отведено 90 минут, что соответствует условиям проведения ЕГЭ по русскому языку.
Для разработки процедуры сопоставления ПТ и ВТ мы отобрали 266 ВТ, написанных по трем исходным текстам. Первичные и вторичные тексты, а также результаты их сопоставления содержатся в Приложении к диссертации.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке базовых положений теории вторичной репрезентации концептуализованной в ПТ проблематики и ее категоризации на материале ученических сочинений; в определении жанровых особенностей вторичного текста сочинения; обосновании прагматической ценности данного вида учебной деятельности для исследований, связанных с вторичной текстовой деятельностью; в выявлении особенностей как индивидуальной, так и коллективной речевой личности авторов ВТ.
Практическая значимость. Данные исследования могут быть использованы в вузовской практике при разработке ординарных курсов и спецкурсов по теории текста, методике преподавания русского языка, а также в школьной практике на уроках развития речи. Результаты, полученные при обработке и анализе ВТ, могут учитываться в ходе подготовки выпускников к ЕГЭ по русскому языку и при проверке его результатов (будут полезны в дифференциации и классификации основных ошибок, связанных с концептуализацией и категоризацией проблемы, выдвинутой для обсуждения).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Вторичный текст сочинения-рассуждения на содержательном уровне есть самостоятельное текстовое произведение, коммуникативно-информационная задача которого подчиняет себе коммуникативно-эстетическую, собственно информационную и др. Автор вторичного текста интерпретирует, актуализирует и категоризует информацию на новом уровне, основываясь на жизненном и/или читательском опыте. Различие функциональных характеристик позиций авторов первичного и вторичного текстов соответствует коммуникативным ролям участников отсроченного диалога.
-
Вторичный текст сочинения является частью учебного дискурса, обусловлен структурными составляющими и свойствами данного вида дискурса: локальностью, дистантностью, эмотивностью. Фиксация смысловой, концептуальной целостности представляемой в первичном тексте информации основывается на базовых категориях вторичного текста, к которым относятся связность, интертекстуальность, актуализированные информативность и модальность первичного текста. К неуниверсальным свойствам вторичного текста относятся интегративность, дискурсивность и диалогичность, реализуемая в категориях адресованности и субъективности.
-
Вторичный текст продуцируется в соответствии с когнитивной моделью отклика, ответа, подтверждающего мнение адресанта или оспаривающего его, и включает следующие этапы: изложение фактуальной информации первичного текста и собственно сочинение-рассуждение (вторичная концептуализация проблемы первичного текста и ее вторичная категоризация).
-
Вторичный текст сочинения характеризуется приращением информации в части доказательства собственной точки зрения на концептуализованную проблему. Оптимальный объем частей изложения и сочинения определяется степенью информативности вторичного текста: она повышается, если вторичный текст несет максимально новую информацию, и, наоборот, снижается, если информация первичного текста передается в большем объеме, чем это обусловлено прагматической задачей создания вторичного текста сочинения-рассуждения (в случае пересказа первичного текста).
-
Первичный текст содержит проблему-концепт, которая в соответствии с алгоритмом задания предполагает репрезентацию во вторичном тексте сочинения-рассуждения и категоризацию ее на новом уровне. Этот факт отражает интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции речевой личности, при котором одновременно развиваются ее вербально-когнитивная, мотивационно-ценностная и рефлексивно-деятельностная составляющие. Вторичный текст сочинения позволяет характеризовать коллективный речевой портрет языковой личности в ситуации коммуникативной задачи продуцирования аргументативного высказывания по поводу концептуализованной проблемы.
-
Автор вторичного текста анализирует и интерпретирует, с одной стороны, первичный текст, взаимодействуя с концептосферой указанного источника, связанной с иными текстами, составляющими сверхтекстовое образование. С другой стороны, объектом интерпретации выступает само это целостное сверхсемантическое образование – сверхтекст. Вторичный текст характеризует уровень коммуникативной компетенции его создателя по вопросам диалогического взаимодействия.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования апробированы на следующих международных, всероссийских, региональных и межвузовских научных и научно-методических конференциях: «Русский язык в социокультурном и образовательном пространстве России и за ее пределами» (Краснодар, 2008); «Континуальность и дискретность в языке и речи» (Краснодар, 2009); «Язык – текст – дискурс: традиции и новаторство» (Самара, 2009); «Личность. Общество. Государство. Проблемы развития и взаимодействия» (Адлер, 2009); «Актуальные вопросы социогуманитарного знания: история и современность» (Краснодар, 2010); «Особенности функционирования и преподавания русского языка в полиэтническом регионе Северного Кавказа» (Ставрополь, 2010), «Современная лингвистика: теория и практика» (Краснодар, 2010), «Исследовательские парадигмы в современной лингвистике» (Краснодар, 2010).
Вторичный текст сочинения как часть ученического дискурса
В диссертационном исследовании мы исходим из следующих положений: «Коммуникативное событие является процессом, оно континуально, но может быть дискретизировано, сегментировано, расчленено на единицы» [Кашкин 2005: 351]. В то же время «пространство дискурса, являясь точкой в беспредельном континууме речевой деятельности, само по себе предельно и внутренне делимо. Оно состоит из единиц речевой деятельности различного коммуникативного статуса, речемыслительных сил с различными векторами и направленности на адресата/адресатов дискурса» [Зернецкий 1990: 61]. Под дискурсом мы понимаем выдвинутое французским культурологом Мишелем Фуко представление о дискурсе как совокупности всего высказанного и произнесенного. Все конечные формы вербальной деятельности речевой личности (устный разговор, текст, произведение одного или многих авторов, имеющие отношение к разным историческим эпохам) составляют динамическое, постоянно изменяющееся пространство дискурса [Фуко 1996].
Ученический дискурс является составной частью учебного дискурса, направленного на формирование общей и информационной культуры обучаемого. Это коммуникативно-познавательный процесс, составляющий неотъемлемую часть социализации, развития сознания обучаемого, его эмоций, приобретения личностных смыслов и рефлексивных свойств.
Преимуществом учебной дискурсивной деятельности является ее эвристический характер, способствующий реализации творческих способностей обучаемых и развивающий умение создавать свои собственные «встречные» тексты-дискурсы (устные ответы, доклады, рефераты, тезисы, сочинения и ДР-) В.М. Живов в качестве разновидностей дискурса выделяет «тексты, объединенные сходным коммуникативным заданием и общими социальными и культурно-историческими условиями бытования» [Живов 2000: 174].
Таким образом, формой проявления ученического дискурса в его кон кретной разновидности служит ВТ сочинения-рассуждения по исходному тексту.
В сочинении нас интересует креативная его составляющая и, конкретно, способ переработки информации, содержащейся в ПТ, характер аргументации, глубина интерпретационной деятельности коммуниканта, модальные и имеющие характер этических оценок высказывания, если таковые имеют место, а также соответствие ВТ критериям его оценивания. Таким образом, на передний план выдвигается речевая личность автора сочинения-рассуждения, коммуникативное своеобразие автора вторичного текстового образования как субъекта социального действия.
Социолингвистический подход к анализу дискурса позволяет выделить два основных типа дискурса: персональный (личносто-ориентированный) и институциональный (статусно-ориентированный) [Карасик 2000: 45-46]. В ходе данного исследования рассматривается ученический дискурс, который по форме относится к институциональному типу дискурса, а по содержанию совпадает с личностно-ориентированным.
Дискурс, как языковая единица высшего порядка, имеет сложное строение, характеризующееся своими принципами и правилами организации. Ему присущи универсальные и индивидуальные черты. К первым относятся следующие: цельность и связность, проявляющиеся в непрерывной континуальности смыслов, хронотопность, воплощающаяся в репрезентации и восприятии пространственных и темпоральных отношений, информативность, интерсубъективность, интенциональность. К индивидуальным чертам дискурса следует отнести категории авторитетности и прецедентности, поскольку они наблюдаются не во всех видах дискурса. ВТ сочинения опирается на прецедентные структуры в виде цитат из ПТ, примеры из литературных источников, а также на авторитетные мнения известных людей. Таким образом, само назначение учебного дискурса формировать новые знания на основе уже существующих обусловливает авторитетность и прецедентность как неотъемлемые черты данного вида дискурса. Они прямо соотносятся с интер текстуальностью дискурсивных явлений.
Интертекстуальность дискурса проявляется в его связи с предшествующими и последующими произведениями. Как совершенно справедливо отмечает В.Б. Кашкин, «мы все говорим фразами уже ранее сказанных, ранее созданных текстов» [Кашкин 2005: 348]. Порождение и понимание дискурса в немалой степени зависит от внутриязыковой памяти на созданные ранее и произнесенные или зафиксированные в письменном виде чужие речевые действия. Наше исследование посвящено соотношению первичных и вторичных речевых произведений как части дискурсивных формаций учебной деятельности.
Дискурс процессуален. Коммуникация составляет основу процесса учебной деятельности, представляющей собой взаимную координацию деятельности через посредство вербальных и невербальных семиотических систем. Адресатом учебного дискурса может выступать языковая личность в одной из коммуникативных ролей, ритуально закрепленных в учебной практике (слушающий, читатель, отвечающий, экзаменуемый, автор вторичных текстовых образований и т.п.), на которого автором дискурса ориентировано речевое воздействие.
За основу классификации дискурса в современной лингвистике берется типология языковых личностей, которая, в свою очередь, обусловливается использованием ими определенных способов речевой деятельности. «Дискурсы могут быть классифицированы по величине речемыслительных усилий их авторов, объему вкладываемого в них фонда знаний об окружающем мире... По степени сложности речевоздействующего пространства дискурсы могут быть классифицированы на элементарные и комбинированные, в которых используются два, три или все четыре возможные речевоздействующие силы, функционирующие в четырехмерном пространстве речевой деятельности» [Зернецкий 1990: 66].
Взаимодействие смыслообразующих концепций авторов первичного и вторичного текстов как предпосылка тексто-порождения
Соотнесение исходного и вторичного текстов делает возможным наблюдение над процессом порождения текста, позволяет раскрыть механизмы деятельности активного языкового сознания личности, построить модели вторичного текстообразования. В связи с этой проблемой следует разделить и обособить понятия «текстообразование», «текстопорождение» и «тексто-понимание». Сопоставляя первичный и вторичный тексты с целью построения модели вторичного текстового образования, мы опирались на современные подходы к исследованиям системно-деятельностных идей [Кюльоли 2000; Чувакин 2000]. Реализация этих идей позволяет признать деривационные отношения одним из типов универсальных отношений в языке, помогает опираться на деривационную природу текстопорождения при описании и осмыслении текстов вторичного происхождения. Если текстопорождение-текстопонимание представляет собой движение от мысли к тексту, то текстообразование включает в себя процесс взаимодействия исходного и ВТ (деривацию текста). В дискурсивной ситуации «адресант — адресат» имеет место взаимодействие ПТ как текста-стимула, текста-побуждения к диалогу, текста, содержащего концептуализованную проблему для обсуждения, и ВТ в качестве текста-интерпретации, текста-отклика, ответной реплики, текста-категоризации концептуализованной в ПТ проблемы. Мы предлагаем считать, что ПТ по отношению ко ВТ имеет целеустановочное значение, содержит концептуальную информацию, подлежащую интерпретации, осмыслению и выработке собственной концептуализации. ПТ актуализирует собственный опыт адресата, который помогает ему категоризовать концептуализо-ванную проблему на новом уровне. Так во ВТ проблема/концепт подвергается вторичной репрезентации.
Специфика коммуникативной задачи автора ВТ сочинения требует выяснить степень зависимости вторичного продукта от исходного. В теории научной информации, лингвистике и информатике понятие «вторичный текст» используется, когда речь идет о создании текстов на основе прототекстов. Как указывалось в главе 1, к ВТ учебного дискурса относят изложения, рефераты, литературно-критические статьи, сноски, примечания, тексты контрольных и обучающих заданий и др. В этом смысле ученическое сочинение-рассуждение по заданному тексту с полным правом относится ко ВТ.
Как следует из описания перечисленных жанров ВТ, несмотря на различия в сферах применения и целей их создания, есть общие требования в области соотношения ПТ и ВТ. Это объективность изложения содержащейся в исходном тексте информации и полнота отражения его содержания. И только сочинение с опорой на ПТ содержит необходимый субъективный подход в переработке исходного материала, который позволяет согласиться или не согласиться с положениями, изложенными в ПТ, а иногда и оспорить их. Степень свободы создателя ВТ зависит от задания, но общими у первич-ного и созданных на его основе вторичных текстов будут тема и главная мысль автора по поводу поставленных проблем.
ПТ, стимулируя вторичную текстовую деятельность, которая «корреспондирует к релевантному концепту или фрагменту концептосферы текста и сопрягается с иными цельностями иных текстов, тем самым представляет собой составляющую сверхтекстового образования» [Лошаков 2008: 6]. В ПТ в «свернутом» виде содержатся и тексты «прошлого», и тексты «будущего», постольку он содержит смысловые установки, инициирующие актуализаци-онные процессы, запускающие механизм вторичного текстопорождения. До пустимо предположить, что ПТ - это своего рода «текст-формула», в котором в «свернутом» виде содержится указание на все возможные варианты категоризации концептуализованных смыслов. Во ВТ «развертывается» тот или иной сегмент концептосферы речевой личности, основываясь на совокупности текстов (литературного, разговорного или иного происхождения). Как показал исследовательский материал, адресат, целенаправленно анализируя концептуальное содержание ПТ, акцентирует внимание на важном для него фрагменте, характеризует его со стороны существенных в данном контекте признаков, сравнивая с другими знакомыми ему фрагментами сверхтекста, объединенными схожей тематикой. Таким образом, автор ВТ как бы встраивает (подставляет) в текст-концепт, текст-формулу собственные конструкты (значения) в соответствии с алгоритмом задания.
Язык ПТ как художественного текста характеризуется неоднозначностью семантики, вариативностью интерпретаций, обязательным наличием скрытого смыслового пласта (категория подтекста), выраженного как собственно лингвистическими, так и несобственно лингвистическими средствами [Исаева 1996: 61]. Из этого положения следует множественность смысловых интерпретаций художественного текста при тождестве его «инвариантного» содержания.
Исследование ВТ сочинений убедительно показывает, что множественность возможных толкований ПТ зависит от ряда причин. Это и различие кодов адресанта и адресата, и степень актуальности поднятых для обсуждения проблем, и те социально-исторические, культурные и языковые изменения, через которые проходит литературное произведение на пути к адресату, и многогранность художественных образов, и особенности репрезентации информации. Читатель, интерпретируя текст, основывается на культурных традициях своей эпохи, используя знания «вертикального контекста» [Ахма-нова 2004], свой «тезаурус» [Тураева 1986]. Понимание ПТ зависит от способности адресата воспринимать произведение, опираясь на знание языка, совокупность «всех литературных, художественных и культурных представ лений, моральных, этических и эстетических ценностей», способов «языкового выражения, которые являются указателями на то, что лежит за пределами текста и тесно связано с его пониманием» [Назарова, 1994: 133].
Взаимодействие когнитивных структур в процессе создания вторичного текста
Когнитивная лингвистика характеризуется повышенным интересом к проблемам отражения знаний в языке. Изучая человеческий разум и происходящие в нем процессы, ученые-когнитивисты преследуют цель «понять основы того, как люди думают, и в этом смысле изучать когницию, осуществляемую человеком» [Thagard 1996: 17; Кубрякова 1997: 84]. Главной составляющей когниции является язык, в связи с этим соотношение когниции и языка как выражение познавательной активности человека используется для объяснения процессов текстопорождения. В центре внимания исследователей оказываются такие вопросы, как способы репрезентации знаний на ментальном и языковым уровнях, типы когнитивных и языковых структур и механизмы их взаимодействия, типология языковых средств передачи определенного концептуального содержания и многие другие. В контексте вышеназванных проблем возникает потребность осмысления явления вторичной репрезентации в текстовой деятельности как определенного типа отражения знаний.
Уточняя терминологическое значение предмета когнитивистики как науки, Е.С. Кубрякова пишет: «Кажется не случайным, что при наличии в русском языке слова «познание» наряду с ним было введено и транслитерирующее cognition (англ.) - «когниция», ибо указанные слова, казалось бы, фактические синонимы, на самом деле обозначают разные сущности. Ключевое для всей когнитивной науки понятие когниции относится, прежде всего, к познанию обыденному, каждодневному, так сказать, непосредственному, важному для взаимодействия человека с миром его обычной жизни» [Кубрякова 1997: 8]. Когнитологи противопоставляют научное познание мира и естественную, постоянную когницию, направленную на простое взаимодействие с миром в сфере нашего каждодневного и повседневного опыта. Все исследования по категоризации и концептуализации действительности в когнитивной науке относятся, в первую очередь, именно к обычному опыту и обычному поведению человека. В этом смысле язык отражает результаты когниции как процесса, ориентированного на решение практических задач по приспособлению человека к окружающей среде в его социальной и культурной деятельности, как необходимость классифицировать данные непосредственного восприятия, усваивать, хранить и обрабатывать постоянно нарастающий поток новой информации. Таким образом, под когницией понимается манипуляция со знаниями, работа с информацией. Вторичная текстовая деятельность как способ обработки информации, заложенной в ПТ, рассматривается нами в свете основных положений когнитивной лингвистики.
Когнитивная семантика является частью когнитивной лингвистики. Основными принципами когнитивной семантики являются следующие: во-первых, грамматика есть концептуализация; во-вторых, концептуальная структура закреплена в речи и мотивируется ей; в-третьих, возможность использования языка основывается на общих когнитивных ресурсах, а не на специальном языковом модуле [Кубрякова 1997: 117]. По мнению ученых этого направления (Л. Талми, Дж. Лакофф, Д. Геегэртс, Б. Уэйн Хокинс), лексический смысл концептуален, соотносится с понятиями, находящимися в сознании и основанными на личном понимании. Не менее важной для нашего исследования является теория функциональной категоризации, в которой описываются языковые механизмы формирования нового значения слова на базе тех или иных концептуальных характеристик. Эти теории обеспечивают переход на новый уровень в исследовании вторичных языковых единиц, используя современные теории, возникшие в рамках когнитивной науки: теорию фреймовой семантики и теорию концептуальной интеграции.
Одна из важнейших тем в когнитивной лингвистике на сегодняшний день — задача создания такой когнитивной модели языка и речевой, коммуникативной деятельности, которая объединила бы в интегральной форме сведения о понимании, восприятии речи со сведениями о производстве или порождении речи. Все три процесса одинаково подробно рассматриваются как в когнитивной психологии, так и в когнитивной лингвистике, нередко - при неизменности ракурсов и аспектов рассмотрения. Усилия ученых в этом направлении объединены идеей объяснения языковых фактов. Если, например, для языковой прагматики такими фактами являются принципы человеческой деятельности в социальном контексте (а принимаемыми объяснительными конструктами - цели, намерения, условия деятельности и т.п.), то в когнитивной лингвистике в качестве модельных конструктов выступают когнитивные структуры и процессы в сознании человека: фрейм (М. Минский, к нуждам лингвистики это понятие было адаптировано Ч. Филлмором), идеализированная когнитивная модель (Дж. Лакофф); ментальные пространства (Ж. Фоконье); когнитивные операции типа правил концептуального вывода (Р. Шенк, Ч. Ригер) [Кубрякова 1997]. Коммуникативная прагматика исследует эти проблемы в русле изучения реальной коммуникации на уровне речи, экстралингвистические условия понимания возникают при производстве реального дискурса в реальной коммуникации.
Первичная и вторичная категоризация: особенности соотношения во вторичном тексте сочинения
ВТ сочинения представляет собой текст, характеризующийся отражением в нем всех основных текстовых категорий. С точки зрения соотношения содержания ПТ и ВТ сочинения важным является определение И.Р. Гальперина, в котором основными признаками текста названы информативность, членимость, формально-семантическая связность и целостность, наличие хронотопа, в частности проспекции и ретроспекции, модальность, интеграция и завершенность [Гальперин 2004: 18].
Одним из важных текстообразующих признаков ВТ является его информативность. Информативность во ВТ представлена следующими видами информации: 1. содержательно-фактуальной (объективно-логической) информацией текста, которая включает в себя сведения о событиях, обстоятельствах этих событий, о том, что происходило, происходит и будет происходить; 2. содержательно-концептуальной (субъективно-оценочной, модальной) информацией, передающей особенности авторского толкования отношений между событиями, осознание автором причинно-следственных связей.
И.Р. Гальперин выделяет также содержательно-подтекстовую информацию, но она не является однопорядковой с содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информацией и может быть противопоставлена эксплицитной информации. Содержательно-подтекстовая информация подразумевается автором и возникает благодаря способности языковых единиц иметь коннотативные значения, порождать ассоциативные связи. Содержательно-подтекстовая информация отличается от первых двух видов информации текста не содержательно, а по способу выражения и в основном передает концептуальную информацию, но извлекается реципиентом текста из подтекста [Там же: 26-50].
В других классификациях наблюдается выделение «логической, шире -концептуальной стороны текста» и эмоционально-оценочной информации [Майданова 1996: 3]. Логической основой текста является его смысловая структура, в которой устанавливаются отношения между его аналитическими, событийными и предметными компонентами, эмоционально-оценочная информация представляет собой важное средство воздействия на реципиента [Майданова 1985: 3].
Концептуальная информация рассматривается как результат познавательной деятельности человека, как та содержательная информация, которая уже стала продуктом человеческой когниции и обработки знаний. Концептуальная информация возникает в процессе осмысления всей поступающей по разным каналам информации и может включать как сведения об объективном положении дел в мире, так и сведения, обобщенные в результате полученного опыта. Содержательно-фактуальная информация школьного сочинения — это бытийная информация, причем она передает не только информацию о реальном мире, событиях, обстоятельствах жизни, впечатлениях школьника. Эта информация может отражать действительность воображаемую, мир художественного произведения в его фактически точном изложении, соответствующем каноническому тексту литературного произведения. Содержательно-концептуальная информация сочинения школьника доносит его понимание авторской идеи и средств ее выражения в ПТ, а также его интерпретацию этого текста. И.Р. Гальперин считает, что содержательно-фактуальная информация является обязательной текстовой информацией, а наличие содержательно-концептуальной информации в речевом произведении необязательно [Гальперин 2004: 41]. ВТ ученического сочинения, как и исходный текст, не только включает содержательно-концептуальную информацию, но и содержит доказательство собственной позиции в отношении концептуали-зованной проблемы, о которой сообщается в ПТ. Таким образом, во ВТ содержательно-концептуальная информация является текстообразующим фактором и отвечает требованию самостоятельности высказывания (избегать чрезмерного цитирования).
Вслед за З.Д. Поповой, И.А. Стерниным и другими представителями воронежской научной школы, относящим концепт к мыслительным явлениям и определяющим его как глобальную мыслительную единицу, мы характеризуем проблему ПТ как концептуализованную. Вторичная репрезентация кон-цептуализованной проблемы исходного текста является закрепленным в индивидуальном сознании автора ВТ «квантом структурированного знания» о мире и человеческих отношениях.
