Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ
ЗНАНИЙ РЕБЕНКА 11—61
1. Из истории изучения детской речи 11—20
2. Этапы онтогенеза развития речи 20—32
3 Освоение разных сторон речи дошкольниками 32—50
4. Динамика освоения фразеологии в дошкольный период 50—60
Выводы 60—61
Глава II СОСТАВ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ 62—111
1. Характеристика фразеологии детской речи по степени семантической слитности 62—69
2. Характеристика фразеологического материала по формам употребления 69—78
3. Семантическая характеристика фразеологического лексикона дошкольников 78—96
4. Лексико-грамматическая характеристика фразеологических единиц в речи дошкольников 96— 104
5. Стилистическая и эмоционально-экспрессивная окраска фразеологизмов в речи дошкольников 104—ПО
Выводы 110—111
Глава III. ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЙ ЛЕКСИКОН ДОШКОЛЬНИКОВ В РЕЧИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ НАД ЕГО ФОРМИРОВАНИЕМ 112—167
1. Использование фразеологических единиц в речи дошкольников 112—139
2. Влияние речи окружающих на формирование фразеологического лексикона дошкольников 139—150
3. Направления работы над формированием фразеологического лексикона детей младшего возраста 151—165
Выводы 165—167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168—171
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ 172
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 173—191
ПРИЛОЖЕНИЕ 1—104
- Из истории изучения детской речи
- Характеристика фразеологии детской речи по степени семантической слитности
- Использование фразеологических единиц в речи дошкольников
Введение к работе
В настоящем исследовании проводится описание состава и особенностей употребления фразеологических единиц в речи детей дошкольного возраста.
В последние десятилетия фразеологическая наука значительно расширила круг своих интересов: возникают новые направления исследования, новые методы и подходы к изучению фразеологического материала, в научный обиход вовлекается новый фразеологический материал. Однако все эти работы, разные по тематике, материалу и аспектам изучения, объединяет одно: в них описывается фразеология взрослых. Существует определенное количество исследований научного и методического характера, а также фразеологических словарей, в которых затрагиваются проблемы изучения, описания и методики работы с фразеологическим материалом в общеобразовательной школе, но и они, как правило, ориентированы на среднее и старшее звено (5—11 кл.). Научные работы и методические пособия по фразеологии русского языка, адресованные учителям и учащимся начальной школы, составляют редкое исключение. Фразеология детей младшего — дошкольного — возраста практически не исследована, хотя изучение развития речи детей дошкольного возраста ведется давно и довольно подробно педагогами, психологами, лингвистами, методистами, специалистами по дошкольному воспитанию и образованию. Известные физиологи А. Г. Иванов-Смоленский, И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Н. Е. Введенский раскрыли механизм развития нервной системы с рождения до состояния, необходимого для нормального овладения языком, в работах Л. С. Выготского, П. П. Блонского, Л. А. Венгера, С. Л. Рубинштейна и мн. др. достаточно подробно описаны механизмы формирования психологической готовности ребенка к обучению, воспитанию и развитию речи.
Детская речь изучалась и с лингвистической точки зрения [см.: Чуковский 1911, Гвоздев 1961, Фомичева 1971, Ушакова 1989, Цейтлин 2000 и др.]. В трудах этих ученых решаются многие вопросы, связанные с
проблемой овладения языком на начальном этапе развития ребенка. В специальных работах исследуются фонетические, лексические и грамматические и др. особенности детской речи: проблемы постановки правильного произношения, процессы словообразования и использования словообразовательных моделей [Розенгарт-Пурко 1963], механизмы освоения словосочетаний и предложений, и их грамматическое оформление в речи детей дошкольного возраста [Вахтеров 1913, Рыбников 1927, Цейтлин 1997], описываются процессы словотворчества детей, пути появления новых слов и значений на базе уже известных [Харченко 2001]. Существует много работ, посвященных проблеме влияния речи окружающих на язык малышей [Исенина 1990, Лисина 1997и др.].
Таким образом, вопросы, связанные с овладением речью на начальном этапе развития, в научной литературе изучаются достаточно подробно и обстоятельно. Однако вопрос о фразеологии в речи детей не рассматривается ни в научных работах, ни в специальных программах развивающего обучения. Вместе с тем исследования в области фразеологии, с одной стороны, и лингвистике детской речи— с другой, создают необходимую научную базу для специального изучения фразеологии речи дошкольников. Хорошим подспорьем является языковой материал, содержащийся в виде иллюстраций в научных работах по детской речи, словарях [Харченко 2001], записях детских высказываний [Чуковский 1960; рубрика «Говорят дети» в Интернете].
Можно выделить ряд актуальных для фразеологической науки и лингвистики детской речи вопросов: каков состав ФЕ, используемых детьми в дошкольном возрасте, и каковы его особенности, когда и каким образом дети начинают осваивать фразеологию языка, как пополняется их фразеологический словарь, как и в каких речевых ситуациях ребенок использует ФЕ и др. Ответы на эти вопросы позволяют выявить закономерности и условия формирования фразеологического лексикона языковой личности на начальном этапе освоения языка и механизм его
6 использования в речи. Современные теории и методики развивающего обучения речи нуждаются в научно-лингвистическом обеспечении как основе практической деятельности педагогов, методистов и воспитателей детских учреждений по формированию словаря детей дошкольного возраста. Этим определяются актуальнность настоящего исследования.
Цель исследования— комплексное описание фразеологического состава речи дошкольников и характеристика особенностей использования фразеологии в речи детей данного возраста.
Задачи исследования:
на основе анализа научной и методической литературы описать механизм формирования лингвистических знаний, лингвистические и психологические особенности усвоения языка в целом и фразеологии в частности детьми дошкольного возраста;
собрать и систематизировать языковые данные, касающиеся употребления фразеологических единиц в речи дошкольников;
дать характеристику языкового материала по основным параметрам, определяющим своеобразие ФЕ как особой единицы языка, с учетом достижений современной фразеологической науки;
описать особенности трансформированного и нетрансформированного использования ФЕ в речи детей дошкольного возраста (с учетом возрастной динамики);
определить основные направления работы с детьми дошкольного возраста по формированию их фразеологического лексикона.
Объектом исследования является спонтанная речь детей дошкольного возраста, предметом — фразеологический состав речи дошкольников.
Материал исследования — электронная база данных, включающая в себя: 1) фразоупотребления, собранные автором в течение шести лет (1999— 2004 гг.) в результате наблюдений над речью детей в возрасте от 2,5 до 7 лет во время занятий, бесед, на прогулках, в общении со сверстниками и взрослыми; 2) выборки фразеологического материала из словарей детской
речи, работ, посвященных изучению речи детей, и специальных сайтов для родителей в Интернете (рубрика «Говорят дети»). Общий объем материала, привлеченного для исследования, составляет 175 ФЕ (249 фразоупотреблений). В качестве дополнительных источников и как справочный материал использовались данные толковых и фразеологических словарей русского языка.
Методы исследования. В качестве основных методов исследования приняты общелингвистические методы описания, сопоставительного и контекстуального анализа, а также собственно фразеологические методы: анализ ФЕ по окружению и апплицирование. На разных этапах исследования применялись приемы статистической обработки материала.
При работе с языковым материалом использовалась следующая методика: сбор языкового материала — контекстов, в которых используются ФЕ; анализ формы, значения и др. сторон ФЕ в реальном контекстном употреблении; сопоставление полученных данных с данными фразеологических и толковых словарей с целью выявления типового, стандартного, и нестандартного использования ФЕ; индивидуальная характеристика каждой ФЕ (как в типовом, так и в нетиповом использовании); оценка значимости ФЕ в лексиконе ребенка соответствующего возраста.
Новизна исследования. Впервые в русской лингвистике осуществляется комплексная характеристика фразеологического лексикона дошкольников и особенности использования ФЕ в их речи, описывается механизм и специфика овладения фразеологией языка детьми дошкольного возраста, прослеживается динамика формирования фразеологического запаса ребенка. Предлагается научно обоснованный перечень ФЕ в качестве основы фразеологического словаря для дошкольников и определяются основные направления работы по его формированию.
Теоретическая значимость исследования. Настоящим исследованием восполняются пробелы в лингвистической науке, касающиеся механизма и
особенностей формирования фразеологического лексикона личности на начальном этапе освоения языка. Результаты исследования углубляют наши представления о категориальной сущности ФЕ как особой единицы языка, специфике ее формы и содержания, функционального назначения в речи.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут послужить основой для разработки общих и специальных курсов по общему языкознанию, фразеологии русского языка, лингвистике детской речи, а также при составлении методических пособий для детских дошкольных учреждений. Материалы могут быть использованы и в лексикографической практике, в том числе при составлении специального фразеологического словаря для работников в области дошкольного обучения и воспитания.
Апробация результатов исследования. Апробация основных положений работы осуществлялась на международных, всероссийских, региональных и вузовских научных конференциях: «Традиционные и новые формы обучения и контроля в практике преподавания русского языка в школе и вузе» (IVУшаковские чтения, Иваново, 2001), «В.И.Даль в парадигме идей современной науки» (Иваново, 2003, 2005), «Проблемы фразеологической и лексической семантики» (Международная научная конференция, Кострома, 2004), «Проблемы семантики и функционирования языковых единиц разных уровней» (Иваново, 2005), «Роль самостоятельной работы в профессиональной подготовке учителя-словесника» (Шуя, 2005). Основные результаты исследования отражены в шести публикациях. На основе данного исследования разработан спецкурс по лингвистике детской речи (спецкурс прочитан студентам филологического факультета ИвГУ в 2005 г. в рамках специализации «Домашний учитель»).
Положения, выносимые на защиту. 1. Фразеологический лексикон как составная часть словаря языковой личности начинает формироваться уже на первых этапах освоения им языка. Процесс овладения фразеологией (и количественно, и качественно)
идет параллельно с углублением и расширением лингвистических знаний ребенка.
Освоение фразеологии ребенком происходит стихийно, под влиянием речи окружающих (как имитация «взрослого» языка) и избирательно: детьми данной возрастной группы используются простые по форме, образные и мотивированные по значению, доступные для понимания и близкие им по тематике ФЕ.
Отбор и использование ФЕ в речи детей дошкольного возраста основываются на представлении идиоматических выражений как обычных словосочетаний, а их компонентов — как обычных слов. Этим объясняются и отклонения от типового, стандартного употребления и способы трансформации ФЕ в их речи.
Случаи нестандартного и трансформированного использования фразеологии в речи детей дошкольного возраста не могут рассматриваться как ошибки: такое использование вызвано «неправильностью», «ошибочностью», «искаженностью» идиоматического выражения (в силу восприятия фразеологического оборота ребенком как обычного сочетания слов) и стремлением его «исправить», сделать понятным и логичным.
Работа над формированием фразеологического лексикона дошкольника должна осуществляться целенаправленно и основываться на специальных исследованиях в области фразеологии, лингвистики детской речи, возрастной психологии, педагогики и методики дошкольного обучения.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Во Введении обосновывается актуальность темы, формулируются цели и задачи работы, дается качественная и количественная характеристика исследуемого языкового материала, определяются методы исследования, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются положения, выносимые на защиту списка использованной литературы и приложения. В первой главе рассматриваются общий механизм овладения языком и особенности
формирования лингвистических знаний ребенка; во второй главе анализируется состав ФЕ, зафиксированных в речи дошкольников, с точки зрения формы, значения, грамматических свойств и экспрессивных качеств; в третьей главе исследуются особенности использования фразеологизмов в речи дошкольников и определяются условия и основные направления работы над формированием фразеологического лексикона детей дошкольного возраста. В Заключении содержатся общие выводы по результатам исследования и намечаются перспективные направления разработки данной проблемы. Список использованной литературы включает словари и работы по фразеологии, лингвистике детской речи, психологии, педагогике и методике дошкольного обучения, а также применяемые в современной практике программы дошкольного обучения и воспитания (всего 263 наименования). Используемые в работе сокращения расшифровываются в Списке сокращений. Диссертация включает приложение в котором языковой материал исследования в лексикографически обработанном виде.
class1 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ
ЗНАНИЙ РЕБЕНКА class1
Из истории изучения детской речи
Способность человека пользоваться языком и речью стала предметом изучения многих наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, лингвистической философии. Но, тем не менее, природа языка и речи во многом остается загадкой.
Природа языка объяснялась в разные эпохи по-разному: божественностью его происхождения (в теологии), врожденностью отдельных сторон речеязыковой способности (Платон, Декарт), конвенциональностью, т. е. условленностью между людьми в употреблении языковых форм (Дж. Локк, Ф. де Соссюр). В конце XIX— начале XX вв. в психологии намечается тенденция, направленная на исследование процесса возникновения речи у детей, его динамики и особенностей — так называемый период «дневниковых штудий». Становлению данного направления во многом способствовала публикация в 1876 г. работы И. Тэна «Наблюдения над усвоением языка ребенка» и в 1882 г. — В. Прейера «Душа ребенка». До публикации этих исследований в литературе были представлены разрозненные и фрагментарные сведения о развитии детской речи. В 1880 г. появляется одна из первых отечественных работ— «Душа ребенка» И. А. Сикорского, выполненная, как и работы И. Тэна и В. Прейера, на основе наблюдений за развитием речи собственного ребенка. Среди работ предреволюционного периода выделяются труды А. Ф. Левоневского «Мой ребенок» [1913] и В. П. Вахтерова «Основы новой педагогики» [1914]. А. Ф. Левоневский одним из первых не только описал свои наблюдения, но и представил их результаты в сводном и обработанном виде. В. П. Вахтеров впервые предпринял попытку проследить частоту употребления ребенком различных частей речи. Несмотря на то, что эти исследователи пытались по возможности полно описать генезис речи у ребенка, их работы не могли использоваться для теоретического обобщения хода речевого развития, поскольку наблюдения были не систематическими и выполнялись без единой схемы анализа. Особое внимание в исследованиях русских авторов уделялось работам их зарубежных коллег— книгам В.Штерна «Психология раннего детства до шестилетнего возраста» [1914], П. Ломброзо «Жизнь ребенка» [1915], Э. Киркпатрика «Основы педологии» [1919], Э. Меймана «Лекции по экспериментальной педагогике» [1914— 1917].
Некоторые исследователи пытались рассматривать процесс речевого развития, его индивидуальные особенности не только с психологической, но и с физиологической точки зрения. И. А. Сикорский по этому поводу писал, что центры речи (в мозге) неодинаково развиты у людей, поэтому и функции, свойственные этим центрам, т. е. речь и мышление, неодинаковы у различных людей [Сикорский, 1880]. Влияние биологических идей сказывалось и в попытках применения некоторыми зарубежными и отечественными авторами биогенетического закона (согласно которому индивид в своем развитии повторяет историю развития вида) к различным сторонам детского языка, и на выдвижении гипотезы о врожденной способности к усвоению родного языка. Однако Б. Китерман [1912] отмечал, что единственное, что можно отчасти признать, это некоторое анатомо-физиологическое предрасположение, передаваемое по наследству, к производству отдельных звуков в иной форме, чем у субъектов другой нации, с другими анатомо-физиологическими предрасположениями. В целом язык, на котором будет говорить ребенок, определяется тем, на каком языке говорят его мать и ближайшее окружение.
Из работ, выполненных в период конца XIX — начала XX вв., авторы которых тем или иным образом систематизировали накопленные при помощи наблюдения данные, а не просто их описывали, в более позднее время для сравнительного анализа используются труды «Язык ребенка» [Рыбников, 1926] и «Основы новой педагогики» [Вахтеров, 1913]. Работа Н. А. Рыбникова интересна прежде всего множеством количественных данных, и своих, и почерпнутых из работ других, в том числе и зарубежных, авторов, их сравнительным анализом. В работе В. П. Вахтерова представлены оригинальные, не встречающиеся ни в одной публикации характеристики распределения по возрастам максимумов употребления разных форм речи. Он показывает, что в разные возрастные периоды ребенок способен к усвоению определенных речевых форм. В ходе речевого развития ребенок усваивает различные формы речи постепенно, переходит от более простых форм к более сложным, а максимальный рост словаря наблюдается в период с 2 до 5 лет.
Характеристика фразеологии детской речи по степени семантической слитности
С точки зрения семантической слитности, то есть соотношения, существующего между общим значением фразеологизма и «значениями» его компонентов, фразеологизмы разделяются на четыре группы: фразеологические сращения, фразеологические единства, фразеологические сочетания и фразеологические выражения. Фразеологические сращения и единства представляют собой семантически неделимые образования; они отличаются от фразеологических сочетаний и выражений признаком идиоматичности, то есть невыводимости значения фразеологизма из значений его компонентов, тогда как другие представляют собой образования аналитического характера. Фразеологические сочетания и фразеологические выражения практически не употребляются в речи детей, соответственно фразеологический состав ребенка представлен только идиоматическими выражениями— фразеологическими сращениями и единствами.
Особенности этих типов ФЕ были подробно описаны в статье В. В. Виноградова об основных типах фразеологических единиц в русском языке. Он так характеризует особенности фразеологических сращений: они представляют особый тип единиц «абсолютно неделимых, неразложимых, значение которых совершенно независимо от их лексического состава, от значений их компонентов, и так же условно и произвольно, как значение немотивированного слова — знака»; «они немотивированы и непроизводны. В их значении нет никакой связи, даже потенциальной, со значением их компонентов»; фразеологическое сращение «представляет собою семантическую единицу, однородную со словом, лишенным внутренней формы. Оно не есть ни произведение, ни сумма семантических элементов. Оно— химическое соединение каких-то растворившихся и с точки зрения современного языка аморфных лексических частей»; «фразеологические сращения представляют собой своеобразные синтаксические составные слова, выступающие в роли либо частей предложения, либо целых предложений. Поэтому они подводятся под грамматические категории как синтаксическое целое, как своеобразные сложные лексические единицы».
В. В. Виноградов выделил четыре основных типа фразеологических сращений «в зависимости от того, чем вызвана или обусловлена неразложимость выражения: 1) фразеологические сращения, в составе которых есть неупотребительные или вымершие, следовательно, вовсе непонятные слова (например: у черта на куличках, во всю Ивановскую, попасть в просак и т. п.); 2) фразеологические сращения, включающие в себя грамматические архаизмы, предтавляющие собою синтаксически неделимое целое или по своему строю несоответствующие живым нормам современного словосочетания (например: ничтоже сумняшеся, была-небыла, и вся недолга!); 3) фразеологические сращения, подвергшиеся экспрессивной индивидуализации и потому ставшие неразложимыми как лексически, так и семантически (например: чего доброго, вот тебе и наи др.); 4) фразеологические сращения, представляющие собою такое слитное семантическое единство, что лексические значения компонентов вовсе безразличны для понимания целого (например: сидеть на бобах, души не чаять в ком-нибудь и т. п.)» [Виноградов 1977, с. 121—127].
Использование фразеологических единиц в речи дошкольников
А. А. Хуснутдинов отмечает: «Выделение и разграничение лексико-грамматических разрядов ФЕ основано на следующих показателях: общность значения ФЕ ряда, наличие у них одинакового набора грамматических категорий и однотипность их отношений и связей со словами в строе предложения. По этим показателям ФЕ распределяются по десяти лексико-грамматическим разрядам в следующем соотношении: именные (9,5 %), адъективные (7,0 %), адвербиальные (26%), глагольные (42,5%), глагольно-пропозициональные (7,5%), предикативно-оценочные (1%), местоименные (1%), неопределенно-количественные (1%), модальные (3,5%), междометные (1%)» [Хуснутдинов 1993, с. 5]. Сравним эти данные с материалами нашего исследования.
Именные ФЕ объединены общим значением предметности. В наших материалах они представлены сравнительно небольшим количеством единиц (14 ФЕ— 8%). Подавляющая часть именных ФЕ в речи детей обозначает лицо, причем родовые показатели не являются существенными: ФЕ независимо от формальных показателей рода могут использоваться для обозначения лиц и мужского пола, и женского. Например: «Что ты кричишь, как базарная баба, тебя даже на улице слышно» (Маша, 6 л. 5 мес), «Эх ты, горе луковое, давай я помогу слепить тебе снеговика» (Егор, 3 г. 9 мес), «Куда же ты лезешь, дурья голова, здесь же одни лужи» (Владик, 5 л.), «Что ты всё спрашиваешь как глухая тетеряЪу (Света, 3 г. 11 мес), «Врачи не бывают как ты, я больше похожа на врача, а ты как чучело гороховое» (Маша, 3 г. 7 мес), «Эх, ты, гусь лапчатый, беги быстрей, а то я тебя перегоню» (Алёша, 5 л.), «Папа, я мастер всеми руками» (Ваня, 4 г. 5 мес), «Не подлизывайся, как лиса патрикеевна» (Света, 3 г. 11 мес). Исключение составляет ФЕ красная девица, имеющая формальные показатели женского рода, но употребляющаяся по отношению к мужчине: «Ты что ревёшь, как красная девица! Ты уже мужчина, а мужчины не должны плакать!» (Алёша, 5 л. 8 мес).
Именные ФЕ в детской речи используются, как правило, только в форме единственного числа. Это объясняется тем, что ФЕ обычно используются для обозначения конкретного лица (себя, собеседника): базарная баба, дурья голова, глухая тетеря, красная девица. Отсутствие у некоторых единиц форм множественного числа объясняется особенностями их лексического значения: ФЕ белый свет, дар слова не имеют форм множественного числа, так как они обозначают единичные понятия.
