Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Диалог, диалогичность, диалогизация
1.1. Диалог и монолог: сравнительная характеристика двух видов речевого взаимодействия 14
1.2. Диалогичность как универсальное свойство текста 32
1.3. Учебно-научный монолог в школьном обучении: проблемы диалогичности и диалогизации 39
ГЛАВА 2. Диалоговый фон школьного обучения
2.1. Диалогичность объяснительного монолога учителя 45
2.2. Авторская речь школьного учебника в аспекте диалогичности 45
ГЛАВА 3. Диалогизация учебно-научного монолога школьника
3.1. К постановке проблемы диалогизации монолога школьника в ситуации обучения 126
3.2. Лингвориторическое обучение школьника диалогизации монологического текста 134
Заключение 161
Список основной использованной литературы 164
Список использованных словарей и справочников 187
Список текстовых источников 188
Список условных сокращений
- Диалогичность как универсальное свойство текста
- Учебно-научный монолог в школьном обучении: проблемы диалогичности и диалогизации
- Авторская речь школьного учебника в аспекте диалогичности
- Лингвориторическое обучение школьника диалогизации монологического текста
Диалогичность как универсальное свойство текста
Поскольку диалоговое взаимодействие осуществляется в основном при непосредственной форме общения людей между собой, постольку большое значение для понимания и усвоения речи приобретают зрительное и слуховое восприятие, то есть мимика, жестикуляция и интонация речи. Эту особенность диалогической формы речевого взаимодействия отмечают многие исследователи, в частности: Л.П. Якубинский [1986: 28-30], Л.В. Щерба [1939: 20], Т.Г. Винокур [1955: 343], Н.Е. Богуславская и И.А. Гиниатуллин [1994: 142], Л.Н. Мурзин и И.Н. Сметюк [1994: 37]. Так, по мнению Л.В. Щербы, "...ситуация, жест, выражение лица, интонация — все настолько помогает взаимопониманию, что слова и их формы перестают играть сколько-нибудь существенную роль в этом процессе..." [Щерба 1939: 20]. С одной стороны, мимика и жест могут играть роль реплики в диалоге, заменяя словесное выражение. При этом мимическая реплика часто дает ответ раньше, чем речевая; выразительный жест в сочетании с соответствующим тоном избавляет говорящего от поиска вербальных средств, использование которых экспрессивно окрашивает монологический текст и служит критерием его выразительности [Жданова 1988]. С другой стороны, мимика и жест имеют часто значение, сходное со значением интонации, то есть определенным образом модифицируют значение слов. В связи с этим можно заметить, что роль ми мики и жестов, их продуктивность зависит от общности апперцепционной массы собеседников. Чем более сходны эти массы, тем более продуктивны мимика и жест. Кроме того, при диалоге отмеченные выше мимико-жестикуляционные и интонационные моменты "в высшей степени обоюдны, в неизмеримо большей степени разнообразны" [Якубинский 1986: 30].Таким образом, зрительное и слуховое восприятие при диалоге имеет огромное значение как фактор, определяющий восприятие речи и, следовательно, само говорение.
Существенную роль зрительное и слуховое восприятие играет и при понимании монологической речи в соединении с непосредственной формой человеческих взаимодействий. Во-первых, как и при диалоге, мимика, жест и интонация могут определенным образом модифицировать значение слов в сознании слушателя, что, безусловно, повышает степень усвоения какой-либо информации. Во-вторых, как отмечает Л.П. Якубинский, "очень большое значение при самом говорении имеет восприятие мимики заинтересованности или незаинтересованности, внимания или невнимания, увлечения или скуки, так как в связи с этим определяется большая или меньшая интенсивность речи, облегчается ассоциирование, скорее находятся нужные и удачные выражения, одним словом, увеличивается красноречие" [Якубинский 1986: 28]. Однако по сравнению с диалогом, в монологе использование паралингвистических средств говорящего несколько ограничено, для мимики и жеста в монологической речи характерна в основном вспомогательная роль: поддержка контакта с адресантом и уточнение интонации.
Таким образом, говоря о двустороннем способе взаимодействия в диалоге, необходимо констатировать то, что по сравнению с монологом момент восприятия здесь наиболее значим, так как в диалогической речи постоянно имеет место реально ощущаемая (эксплицитно или имплицитно) реакция со стороны того, кто воспринимает речь. Поэтому вполне справедливо, что "текст диалога трактуется собеседниками как совместный текст, принадле 2 жащий им обоим. Предложение, начатое одним из участников коммуникативного акта, может быть завершено другим: языковые элементы одной реплики служат строительным материалом или отправным пунктом для последующей реплики" [Скребнев 1992: 193].
В связи с этим, в исследованиях по диалогу внимание ученых сосредоточивается не на отдельном речевом акте (изолированном высказывании), а на обмене речевыми действиями, речевой интеракции, примером которой является диалогическое единство. Этот термин принадлежит Н.Ю. Шведовой [Шведова 1952] и в настоящее время активно используется в работах по теории диалога (см.: [Борисова 1996, 2001; Валюсинская 1979; Купина 1990; Скребнев 1992; Языковое общение: единицы и регулятивы 1987; Языковое общение и его единицы 1986]). Так, в частности, И.П. Сусов определяет диалогическое единство как " обмен речевыми действиями", при котором "происходит мена коммуникативными ролями, а вместе с ними чередование локутивных и аудитивных актов для каждого из участников речевого общения" [Сусов 1984: 7].
Понятие "диалогическое единство" открывает широкие возможности для исследования двух взаимодействующих реплик: реплики, содержащей стимул, и реплики, содержащей реакцию собеседника. Лингвисты анализируют логико-смысловые отношения между частями диалогического единства, и в связи с этим выделяют различные типы реплик и типы диалога; устанавливается характер реакции, оценки говорящими фактов ситуации и речи, модальная характеристика диалога.
Учебно-научный монолог в школьном обучении: проблемы диалогичности и диалогизации
Взаимодействие субъекта речи (и познания) с объектом происходит в пределах некоторого познавательного поля, обусловленного этапами процес са познания: проблемной ситуацией — проблемой — гипотезой — обоснова нием гипотезы — выводом закона [Котюрова 1989: 13]. Хотя ученик является не только адресатом, но и вторым субъектом учебно-научной речи, учебно научный текст эксплицирует фазы познавательной деятельности в ситуации школьного обучения, где учитель и ученик не являются равноправными субъектами [Десяева 1997: 28]. Очевидная специфика коммуникативных прав и обязанностей учителя и ученика определяется их социальными ролями. В речевой ситуации школьного урока возможные отношения Учитель - Ученик, Ученик - Ученик - это постоянные социальные роли, так как обусловлены долговременными характеристиками коммуникантов: социальным положе нием и возрастом [Крысин 1989: 136]. В рассматриваемой ситуации равенст во или неравенство социального положения коммуникантов и их возрастное соотношение определяют симметричность или асимметричность ролей. От ношения Учитель - Ученик асимметричны, так как социальная роль Учителя выше социальной роли Ученика и по первому, и по второму признаку [Там же : 137]. Более того, З.С. Смелкова считает, что обозначение социальной ро ли Учитель обрело дополнительный смысл - нарицательный: учитель - тот, кто старше, мудрее, кто пользуется особым авторитетом [Смелкова 2001: 70].
Отношения Ученик - Ученик в ситуации школьного обучения, напротив, симметричны, так как социальные роли коммуникантов равны и по социаль ному положению, и по возрастному признаку. 5. Коммуникативное намерение субъекта речи в процессе научного общения — передача рецепиенту знаний из определенной научной области — реализуется с "дополнительной задачей": говорить с адресатом в психоло гическом отношении на равных, но о том, что он все-таки не знает и так, чтобы он принял и воспринял это новое знание [Рябцева 1983: 66]. Это обу словливает определенную меру интеллектуально-речевого равенства учителя и ученика как субъектов общения в ситуации обучения. В связи с тем, что при учебном научном общении участниками его являются люди, "не равные по своему положению, уровню образования" [Соколовская 1985: 169], задачи профессиональной деятельности учителя требуют умений побуждать школьника к речевой активности, обеспечивать мотивацию инициативной учебно-научной речи. В то же время учитель остается автором речи в широком смысле слова, лидером общения. Как автор речи, педагог обладает профессиональным сознанием, является представителем знания, что обуславливает его право на доверие со стороны адресата.
Школьники осваивают содержание обучения в непосредственном общении с учителем, что накладывает на педагога определенную "риторическую ответственность" за степень эффективности учебно-научной речи. В этом отношении, безусловно, плодотворна мысль М.М. Бахтина о том, что в процессе речи говорящий всегда должен учитывать апперцепционный фон восприятия своей речи адресатом: то, насколько он (адресат) осведомлен в ситуации, обладает ли он специальными знаниями данной области культурного общения, его взгляды, убеждения и предубеждения (с точки зрения отправителя речи), его симпатии и антипатии. "Ведь все это, - делает вывод М.М. Бахтин,- будет определять активное понимание им (адресатом) моего (адресанта) высказывания" [Бахтин 1986: 291]. Следовательно, коррелят "адресат-адресант речи" приобретает особое значение, ибо им в профессиональном учебно-научном монологе детерминируется такая важная категория, как "речевое поведение учителя".
Основываясь на анализе экстралингвистических факторов учебно-научной речи, а также ряда параметров коммуникативной ситуации, можно сделать вывод о том, что условия протекания данного типа общения представляют собой "разновидность регламентной ситуации, релевантной для сферы взаимодействия между членами одного и того же коллектива, связанными отношениями подчинения" [Ширяева 1992: 7]. Статус регламентной учебная ситуация приобретает, по нашим наблюдениям, в силу следующих факторов: 1) предметное окружение коммуникантов и место общения всегда однотипны — это учебный класс; 2) временная продолжительность учебно-научного общения регламентируется рамками учебного занятия в школе; 3) социально-ролевые параметры учебной ситуации являются заданными, строго определенными и стабильными.
Таким образом, ситуация, в условиях которых находит свою реализацию учебно-научный монолог, выступает как система определенных отношений коммуникантов (учителя и ученика); она складывается в однотипных пространственно-временных условиях в процессе решения определенных и конкретных задач учебно-познавательной деятельности.
Кроме того, рассмотрение экстралингвистической основы учебно-научной речи учителя реально подтверждает мысль Л.В. Славгородекой о том, что в сфере целенаправленного научного (в нашем случае учебно-научного) общения коммуникативная функция неотделима от познавательной [Славгородская 1986: 54]. Органичное единство двух названных функций, безусловно, создается "различными средствами установления и поддержания контакта" [Вострикова 1995: 71] и шире — средствами выражения позиций автора и адресата. Таким образом, одной из прагматических установок [Крижановская 2000] учебно-научного монолога должна являться установка на диалогичность, поэтому категория диалогичности в учебно-научной речи важна принципиально. Другими словами, в ситуации школьного обучения принцип диалогизации является обязательным и основополагающим. Значимость последнего утверждения связана также с тем, что проблема диалогичности (как было отмечено в 1.2) связана с изучением текста и общения. В связи с этим нам представляется необходимым дать толкование понятия "текст".
Авторская речь школьного учебника в аспекте диалогичности
При преимущественном употреблении вы в Б: 6 в отдельных случаях встречается местоимение ты. Такие примеры характерны для фрагментов текста с очевидной публицистической доминантой: Очевидно, каждый из вас видел, как собирают целые охапки красиво цветущих растений. А что сделал ты, твои друзья, учащиеся твоей школы для охраны природы родного края! (Б: 6, ПЗ).
Данный пример показателен еще и в том, что функциональное значение непосредственной адресации местоимения ты может быть усилено притяжательным местоимением твой, которое, в свою очередь, способствует акцентуации смыслового содержания этой конструкции. Кроме того, как было отмечено выше, шы-общение сближает автора и адресата. В отличие от Б: 6 и других учебников, в объяснительных текстах М: 5, М: 6 и формулирующих задания текстах И: 5 категория адресата реализуется с помощью местоимения ты. Так же, как и форма вы, данное местоимение может выполнять синтаксическую функцию подлежащего, обозначая субъект действия (Ты получил отрезок АВ... (М: 5, 50)), и синтаксическую функцию дополнения, обозначая косвенный объект, на который направлено действие {Кратко рассказать об этом тебе помогут вопросы...(И: 5, 41). В любом случае, выполняя функцию непосредственной адресации, местоимения ты сокращают психологическую дистанцию между автором и адресатом.
В учебниках истории и литературы (И: 5, И: 6, Л: 5(1), Л: 5(2), Л: 6), где тематика объяснительных текстов связана с человеком, его мыслями, чувствами и поступками, личные местоимения ты и вы при формулировании задания очень часто репрезентируют категорию адресата в составе конструкций, направленных на выяснение смысловой позиции ученика по тому или иному вопросу. Выяснение смысловой позиции адресата может быть осуществлено несколькими способами:
1) с помощью местоимений вы, вам (или ты, твой, свой), усиленных в текстовом фрагменте глаголами повелительного наклонения, предопределяющих высказывание (шире — рассуждение вообще): Подготовь рассказ о жизни крепостных крестьян в 18 веке или о крестьянской войне Постарайся выразить свое отношение к людям и событиям, о которых ты рассказываешь (И: 5, 68);
2) посредством вопросительного предложения, в котором использованы местоимения вы, ваш: Оцените поступки героев "Илиады". Что вас в них привлекает? Что вы осуждаете? (И: 6, 124); Что думает о народе генерал? Что вы могли бы возразить ему, если бы слушали его речиї (Л: 6, 142);
3) используя стереотипные формулы начала предложения, направленных на актуализацию точки зрения адресата (Как вы думаете... Как вы считаете.. Как вы понимаете...): Как вы думаете, зачем поэт так написал? (Л: 6,246).
Отдельные примеры выяснения смысловой позиции адресата имеют место в РЯ: 5(1), РЯ: 5(2), РЯ: 6. В основном это ситуации, когда в тексте анализируются лексические явления, например: Назовите фразеологизм. Почему девочка не поняла слов, сказанных матерью? Как вы понимаете значение данного фразеологизма? (РЯ: 6, 37). Кроме того, подобные конструкции могут быть также использованы в учебниках русского языка при анализе смысловой структуры текста: Прочитайте. Для чего служит язык? Какими примерами из своей жизни вы можете доказать, что язык — это замечательное средство общения? (РЯ: 5(1), 11).
Отмеченные выше средства выражения диалогичности выполняют функцию непосредственной адресованности, способствуют активизации мышления учащихся и выражению их смысловой позиции.
Кроме того, для большинства анализируемых объяснительных текстов свойственно наличие в них риторических комплиментов, суть которых заключается в акцентуации позитивных сторон адресата, например: Вы знаете, что большие отрезки времени считают годами, сто лет составляют столетия, или век, а десять веков - тысячелетие (И: 6, 2). Вы помните: звуки в языке нужны для того, чтобы различать слова (перечитайте 34) (РЯ: 5(2), 120). Наиболее распространенными в данном случае являются синтаксические единицы: грамматические основы простого предложения, главного предложения в сложноподчиненном или опорного предложения в пояснительном бессоюзном сложном, общая схема которых выглядит следующим образом: местоимение ты или вы + личная форма глаголов интеллектуальной деятельности {знать, помнить, замечать): Ты, наверное, знаешь такие игры (например, домино)... (М: 6,173).
Завершая рассмотрение примеров использования местоимений вы, ты можно отметить, что наиболее активно они употребляются в РЯ: 5(1), И: 5, И: 6, Л: 5(1), Л: 5(2), Л: 6, то есть с этой позиции категория адресата обозначена здесь более четко, чем в других учебниках.
Следующим средством выражения диалогичности, репрезентирующим категорию адресата в рассматриваемых учебниках, является обращение. Так же, как и в объяснительном монологе учителя, оно понимается нами как самостоятельный речевой акт с определенной структурой значения (см. выше раздел 2.1). Правда, применительно к учебнику необходимо отметить некоторую условность компонентов структуры ситуации "здесь" и "сейчас", так как имеет место отсроченный контакт автора и адресата.
Кроме того, в отличие от объяснительного монолога учителя, относящегося к устной речи, в письменном тексте учебника обращения встречаются много реже. В основном они представлены в текстовых фрагментах, посвященных знакомству с учебником, и во введении: Дорогие друзья! Вы взяли в руки учебник, который поможет в дальнейшем изучении природы (П: 5, 3); Дорогие ребята, мальчики и девочки! Вы любите свой родной язык, и как его не любить, если он родной] (Л: 5(2), 3).
Лингвориторическое обучение школьника диалогизации монологического текста
К отмеченным требованиям, безусловно, следует отнести и необходимую диалогизацию монологического текста, в аспекте которой исследуется устный развернутый ответ ученика. Набор средств диалогизации определяется из числа проявленных в диалоговом фоне преподавания. По сравнению с учительской речью и авторским текстом учебника монолог школьника должен быть ориентирован на меньшее число приемов управления, сигналов, указывающих на интеллектуальное превосходство говорящего. Целесообразно также сократить количество обращений, хотя обращения на вводе и при завершении текста представляются необходимыми. В связи с этим, в предлагаемой лингвориторической модели диалогизации учебно-научного монолога школьника мы выделяем следующие наиболее значимые группы диалогических приемов: - использование синтаксических конструкций "личное местоимение 1 и 2 лица+ глагол" (прием указания на автора/адресата); - применение обращения к аудитории (прием обращения); - конструирование вопросно-ответных диалогических единств (во просно-ответный ход); - включение в текст побудительных конструкций (прием побуждения адресата).
Схема изучения каждой группы диалогических приемов повторяет традиционную модель риторического обучения: первый этап предполагает наблюдение над функционированием каждого конкретного приема в опорном тексте; второй - рассмотрение ситуативно разнообразных вариантов данного явления; на третьем - основное внимание уделяется тренировке; четвертый этап предусматривает включение изучаемого приема в собственный текст; на заключительном этапе учащиеся должны продемонстрировать естественное использование приемов речи (в идеале - в каждом устном ответе на каждом уроке). Эффективность использования подобных риторических технологий в процессе обучения устной монологической речи обоснована теоретически [Матвеева 1994; Минеева 1994; Тимонина 2001] и доказана практически [Вольвак 1994; Городской конкурс «Юный ритор» 2002; Григорьева 2002; Салькова1991].
В предлагаемой лингвориторической модели обучения опорным мы называем такой текст, в котором рельефно выделены интересующие нас диалогические структуры. При этом некоторая гипертрофия тех или иных средств выражения категории диалогичности считается нормальной, так как способствует доступному, свободному их выявлению на текстовой плоскости. Несмотря на то, что опорный текст составлен от имени ученика, в нем в некоторой степени отражается социально-ролевая позиция учителя, иначе он не был бы органичен в данной ситуации. В связи с этим не может быть, по нашему мнению, осуществлено чисто механическое перенесение диалогических приемов и средств опорного текста в учебно-научный текст ученика. Выявленные в опорном тексте структуры в процессе лингвориторического обучения рассматриваются прежде всего с позиций социально-ролевой дифференциации и ситуативного употребления (1 и 2 этапы обучения). Однако здесь необходимо заметить, что на этапе повторения изученного материала (в рамках которого преимущественно и осуществлялось формирование умений диалогизации), когда учитель занимает позицию молчащего наблюдателя (скрытого адресата), ученик, оказываясь на месте взрослого, в определенной степени (вольно или невольно) заимствует отдельные элементы ролевого поведения учителя. Поэтому в данной учебной ситуации (формирование умений диалогизации учебно-научного текста в процессе преподавания русского языка), на данном этапе урока допускаем возможность употребления учениками некоторых диалогических структур, выходящих за пределы социально-ролевой позиции ученика. При этом подразумевается комментирование осбого характера этих структур на обучающих уроках.
В процессе осуществления лингвориторической модели диалогизации учебно-научного монолога школьника автором был собран текстовой материал, включающий устные ответы учащихся до начала обучения, устные ответы четвертого и пятого этапов обучения, а также устные ответы, записанные в рамках контрольного среза спустя четыре месяца после освоения диалогических приемов. Так как основной процесс обучения проходил на уроках русского языка параллельно с изучением учебного материала, тексты для анализа (1-3 этапы) и тексты 4-го этапа - это устные ответы по русскому языку, а тексты 5-го и контрольного этапов - устные ответы по разным учебным предметам. Собранный текстовый материал позволяет судить о процессе освоения каждого диалогического приема в целом и о динамике развития диалогических умений каждого ученика.
