Содержание к диссертации
Введение
1. Образ учителя и педагогические коммуникативные ситуации в творчестве Д.И. Фонвизина 18
1.1. Тема учительства в баснях Д.И. Фонвизина 20
1.2. Тема воспитания в раннем «Недоросле » 25
1.3. Педагогический дискурс в комедии «Недоросль» 28
1.3.1. Учителя по статусу в комедии «Недоросль» 31
1.3.2. Коммуникативная ситуация урока и экзамена Митрофана 38
1.3.3. «Высокий» тип учителя в комедии «Недоросль» 44
1.3.4. Коммуникативная ситуация урока Софьи и экзамена Милона 52
1.3.5. Авторская коммуникативная стратегия в комедии «Недоросль» 57
1.4. Образ учителя в творчестве Д.И. Фонвизина после комедии «Недоросль» 61
1.5. Фонвизинские традиции в творчестве А.С. Пушкина 67
2. Типология образа учителя в творчестве И.С. Тургенева 82
2.1. Тургеневский тип «естественного» учителя в пьесе «Месяц в деревне» 87
2.2. Типологическая пара «духовный наставник» - «естественный учитель» в романе И.С. Тургенева «Рудин» 101
2.3. Невербальная педагогическая коммуникация в романе И.С. Тургенева «Дворянское гнездо» 112
2.4. Тема духовного и профессионального учительства в повести «Странная история» 118
2.5. Углубление профессиональной составляющей образа учителя в романе И.С. Тургенева «Новь» 125
3. Образ учителя и проблемы педагогической коммуникации в творчестве А.П. Чехова 141
3.1. Постановка проблемы педагогической коммуникации и образ учителя в раннем творчестве А.П. Чехова 143
3.1.1. Коммуникативные модели воспитания в «сценках» 143
3.1.2. Слово учителя в драме А.П. Чехова «Безотцовщина» 148
3.2. Тактики и стратегии в педагогической коммуникации 155
3.2.1. Коммуникативные тактики воспитания дома 155
3.2.2. Коммуникация учителей в профессиональном сообществе... 163
3.2.3. Коммуникативные тактики учителя в педагогических ситуациях урока и экзамена 174
3.3. Образ учителя в творчестве А.П. Чехова 190
3.3.1. Образ учителя-«чудовища» 190
3.3.2. Образ учительницы 196
3.4. Рефлексия о профессиональной компетентности и «идеальная» педагогическая коммуникация в творчестве А.П. Чехова 205
Заключение 218
Список использованных источников и литературы 221
- Тема учительства в баснях Д.И. Фонвизина
- Тема воспитания в раннем «Недоросле
- Тургеневский тип «естественного» учителя в пьесе «Месяц в деревне»
- Постановка проблемы педагогической коммуникации и образ учителя в раннем творчестве А.П. Чехова
Введение к работе
Общий пафос русской литературы XIX века определяется высоким статусом наставительного слова, «учительностью». Учительный характер, нравственно-эстетическая направленность русской литературы формировались под воздействием средневековой и классицистической традиций. В истории русской литературы художественное неотделимо от учительности, наставничество от писательства. Писатель определялся как учитель жизни, некоторые писатели расценивали свою литературную деятельность как наставничество, воплощая свои педагогические идеи на практике. Для многих писателей педагогика и поэтика оказались «взаимосоотносимыми и взаимодополняющими устремлениями человеческого духа» [42.С.144]. Педагогическая деятельность литераторов неоднократно становилась предметом осмысления (работы ЮМ. Айхенвальда, СО. Шмидта, П.П. Костенкова, Л.С. Киселевой о педагогических взглядах А.С. Пушкина, В.А. Жуковского; А.И. Кирпичниковой, Т.П. Колодяжной А.А. Шаталова, Н.В. Кудрявой о Л.Н. Толстом и др.).
Изучение творческого наследия писателей в контексте религиозно-учительных традиций (темы «Русская литература и христианство», «Евангельский текст в русской литературе») указывает на национальное своеобразие русской литературы, неразрывную связь литературы с проблематикой учительства.
В литературном процессе XIX века мощная религиозно-духовная составляющая русской культуры нашла проявление в «высоком» типе учителя, в образе которого отразились духовно-религиозные искания писателей. В произведениях классической русской литературы сформировался образ духовного наставника, что свидетельствует о приоритете духовно-нравственной сферы деятельности в русской литературе. Это неоднократно отмечалось исследователями и по сей день не утратило своей злободневности в связи с неослабевающим интересом современной науки к духовным истокам русского национального характера.
Энциклопедия Жака Бросса «Духовные учителя» [93] специально посвящена истории духовного учительства. Феномен учительства изучался в свете религиозно-учительной традиции русской литературы, в социокультурном, философско-культурологическом аспектах (Л.В. Рябова [105], ИЛ. Сафронов [106]).
Между тем такой подход раскрывает специфику образа профессионального учителя в русской литературе в недостаточной степени.
При осмыслении фигуры учителя как культурно значимого феномена, на фоне стремительного увеличения количества работ, посвященных изучению коммуникации, взаимодействию риторики и русской литературы, парадоксальным представляется практически полное отсутствие исследований об учителе-профессионале.
В современном литературоведении исследование образа учителя представлено единичными работами: Ю.М. Лотман «Городничий о просвещении», В.А. Викторович «Повесть Ф.М. Достоевского об учителе: реконструкция замысла», СП. Лавлинский «Литературная стратегия «обучения у чудовища»: «уроки» Д. Хармса, Э. Ионеско, Ю. Мамлеева» и некоторые др. Педагогические идеи русской литературы в настоящее время активно изучаются в Коломенском государственном педагогическом институте.
Сущностной характеристикой профессии учителя является общение, речевая и профессиональная коммуникация. Учитель выстраивает процесс педагогической деятельности с ориентацией на «другого», аудиторию, поэтому невозможно осмысление его деятельности вне сферы общечеловеческих отношений, как некоего самодостаточного «Я». Учитель говорит с определенной профессиональной целью (передать знания, ценности) и обращается к конкретной аудитории (ученики), его роль предполагает рефлексию о речевом поведении, построение высказываний с точки зрения эффективности. Слово учителя - основное средство воздействия на учеников. «Любой педагог также является профессиональным оратором, поскольку его работа состоит в обращении с речью к своим ученикам» [84.С.91]. Владея искусством красноречия, учитель может убедить, оживить, вдохновить.
Итак, отличительной чертой профессиональной деятельности учителя является коммуникативная компетентность. Поэтому специальное обращение к образу профессионального учителя актуализирует коммуникативный подход к анализу художественного текста.
В современном литературоведении наблюдается усиление интереса к проблемам коммуникации, взаимодействию риторики и литературы. Неоценимый вклад в развитие теории коммуникации внесли труды М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана, посвященные проблеме диалога и семиосферы. В последние десятилетия формируются направления, связанные с изучением коммуникативной сущности текста (неориторика, рецептивная эстетика).
Исторически сложилось так, что обсуждать проблемы коммуникации, говорить о диалогизме и многоголосии стало можно относительно недавно. В конце XX века начинает развиваться идея о коммуникативной природе художественного творчества, хотя еще в 1898 году Л.Н. Толстой в трактате «Что такое искусство?» размышлял о том, что всякое литературное произведение - это, прежде всего, общение, духовное взаимодействие людей. В современном литературоведении коммуникативная природа искусства слова является общепринятой аксиомой теоретического знания о литературе. Нельзя сказать, что проблема коммуникации оказалась в центре внимания научных исследований только в XX веке, однако именно в это время произошли парадигмальные изменения в системе научного знания. Большое влияние на современное состояние гуманитарного знания оказало творчество М.М. Бахтина, его полифоническая модель коммуникации и идея карнавализации изменили стереотипы мышления, стали гениальным озарением для литературоведения. Вопреки «монологическим» концепциям, М.М. Бахтин создает учение о диалоге. Однако важна не столько сама фигура исследователя, сколько тенденция развития человеческой мысли, ментальной эволюции человека.
Творчество М.М. Бахтина не случайно для русской культуры, отвечает ее глубинным особенностям. М.М. Бахтин внес принципиальный вклад в разработку проблемы коммуникации. Положения М.М. Бахтина граничат с неориторикой и лингвистикой, их можно назвать базовыми для современных теорий коммуникации. В работах М.М. Бахтина можно увидеть корни современной теории дискурса. Предтечей развития теории коммуникации явилась его теория речевых жанров.
В 1960 - 1970-е годы, когда переиздается М.М. Бахтин, достоянием литературоведения становятся работы и Ю.М. Лотмана, главы Тартуской семиотической школы. Семиотическая школа приобретает всеобщее признание, переживает свой расцвет. С тех пор имена М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана часто пересекаются, используются в одних контекстах. В трудах ученых обнаруживается много общего, хотя нельзя не учитывать специфику, доминанты научной деятельности исследователей. Обобщения, сделанные М.М. Бахтиным и Ю.М. Лотманом, взаимодополняют друг друга. Для Ю.М. Лотмана понятия диалогизма, диалогического общения, динамизма становятся основополагающими принципами осмысления феномена коммуникации. В своих размышлениях Ю.М. Лотман приходит к проблематике речи, бытового и знакового поведения. Ученым разрабатываются понятия кода, языка культур, семиотики, типологии культуры, пространства, структуры художественного текста. «Труды Лотмана издаются все чаще и чаще, можно говорить о существовании в разных вариантах почти полного собрания его сочинений. Планируется издание сочинений и дальше, и у нас, и за рубежом. По-прежнему Лотман один из самых часто цитируемых и упоминаемых ученых-гуманитариев» [59.С.238-239].
Существует большее количество работ зарубежных исследователей по теории коммуникации (М. Вебер, Ю. Хабермас, П. Бурдье, Ж. Делез, У. Эко и др.), в которых решаются вопросы, связанные в основном с осмыслением социальных проблем и практик.
Теория коммуникации складывалась в результате конвергенции усилий западных и российских ученых. Многие западные исследователи обращаются к трудам М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, в то время как российские ученые осваивают достижения, предлагаемые западной научно-исследовательской мыслью.
В конце XX века сформировалось научное направление (В.И. Тюпа, Н.Д. Тамарченко, ШЖ. Шатин), связанное с осмыслением феномена коммуникации и принципов эффективного речевого поведения, неориторика. Целью данного направления является изучение коммуникативных аспектов художественных текстов, их жанровой специфики. Исследователи обозначают внутри теории коммуникации такие важные понятия, как жанровая идентификация текста, коммуникативное событие, коммуникативные стратегии нарративного дискурса, глоссализация. Предложенные современной неориторикой методы исследования открывают новые исследовательские перспективы, позволяя по-новому осознать текст как трехуровневое коммуникативное событие Автор - Текст - Читатель.
Актуальными являются исследования по выявлению специфики национальной коммуникации, особенности русского коммуникативного сознания. В Воронежском государственном университете работает группа исследователей (руководитель И.А. Стернин [50,74]), рассматривающих проблему национального коммуникативного поведения.
Понятие «коммуникация» является одним из ключевых понятий нашего времени. Это связано со стремительным освоением пространства межкультурных отношений, поиском новых, более эффективных форм общения в ситуации ускоряющихся процессов коммуникации, модернизацией системы образования, концепцией поликультурного образования. В современном гуманитарном знании происходят глубокие изменения. Несмотря на то, что теория коммуникации находится на определенном уровне научной разработанности, интерес к феномену коммуникации не теряет своей актуальности. Обращение к проблеме общения обусловлено различными противоположными процессами, происходящими в обществе, общей культурной ситуацией постмодерна. Это развитие межкультурных связей и отчуждение между людьми, осознание идеи толерантности и бесконечные конфликты, доступность информации, возрастание роли информационных технологий и увядание репертуара коммуникативных навыков и умений. Осмысление современных проблем коммуникации является действительно очень важным направлением современных гуманитарных исследований.
Более внимательное осмысление литературного наследия XIX века позволит, на наш взгляд, осмыслить проблематичные, конфликтные ситуации, повысить роль коммуникативной культуры в межличностном, профессиональном общении. По словам М.М. Бахтина, проблема речевого общения «лучше всего раскрывается на материале художественной литературы, отражающей речевое общение во всем его многообразии и сложности, дающей язык в новом качестве и в новом измерении, сочетающей слово во всех его словесных возможностях с мыслью, чувством и действительностью» [8.С.294].
Исследованию проблемы общения персонажей, авторских позиций в художественном тексте посвящены работы Л.Я.Гинзбург [12,13], О.В. Сливицкой [48], В.Б.Катаева [189,190], А.С. Собенникова [203,204], В.И. Тюпы [211], СТ. Ваймана [36], А. Енджейкевич. Данные исследования показали, что проблема коммуникации оказывается шире проблемы отсутствия понимания между персонажами, проблематики диалогического и монологического слова и требует рассмотрения механизмов «изображения» речи, ее тематических, композиционных, жанровых особенностей, целей и тактик говорящих, коммуникативных стратегий автора.
Особого внимания заслуживает монография А.Д. Степанова «Проблемы коммуникации у Чехова» (2005), предлагающая системный анализ коммуникации в художественном тексте Чехова в аспекте теории речевых жанров М.М. Бахтина. Книга А.Д. Степанова свидетельствует о том, что русской литературоведческой науке удается ассимилировать новые подходы к исследованию литературы, следуя традиции комплексного филологического изучения текста.
Объектом литературоведческого анализа является художественный текст, который «a priori выступает в нашем сознании как риторически организованный» [20.С.177]. Художественный текст - это реализация творческого замысла писателя, в котором каждое слово осмыслено, является средством реализации авторской коммуникативной стратегии. Под коммуникативной стратегией понимается такая организация художественного текста, которая направлена на достижение целевой установки автора1.
В любом художественном тексте изображается общение персонажей, литературные герои находятся в коммуникативном пространстве, взаимодействуют друг с другом. «Коммуникативное поведение реализуется в дискурсе, т.е. в тексте, который существует в ситуации общения [64.С.362]. Профессиональная деятельность учителя - это говорение для «Другого», слово учителя стремится быть услышанным. Поэтому правомерно использовать термин «педагогический дискурс» по отношению к коммуникации персонажей в педагогических ситуациях общения, под которым мы понимаем речевую деятельность учителя, направленную на восприятие (речь + текст (М.Л. Макаров)). Педагогический дискурс стал предметом специального изучения в лингвокультурологических, социолингвистических исследованиях (В.И. Карасик, О.В. Коротеева, Ж.В. Милованова, Н.А. Лемяскина, О.В. Толочко).
В различных ситуациях общения литературный герой реализует определенный тип поведения, свою коммуникативную позицию, которая складывается из различных тактик и ходов, согласно своим целям и намерению. Коммуникативная цель является, по М.М. Бахтину, главным фактором организации текста, доминантой процесса общения.
За реальностью художественного мира стоит образ автора. Анализируя речевое поведение персонажей, мы выходим к пониманию художественного мира писателя, в котором раскрывается авторская концепция коммуникации. Мир героев и мир автора должны рассматриваться в их единстве. По А.Д. Степанову, поэтика изображенной коммуникации организуется авторскими интенциями.
Хотя в произведении создается вторичная художественная реальность, в которой возможно нарушение традиционных форм общения и логики взаимоотношений, правил языкового употребления, коммуникативные модели, заложенные в текст, отражают авторское видение проблемы коммуникации. Изучение коммуникации персонажей - эффективный способ понимания мировоззренческих установок писателя, поэтики художественного произведения.
Целью нашего анализа является определение коммуникативной позиции персонажа-учителя в различных ситуациях общения. При описании коммуникативных ситуаций необходимо выделить следующие составляющие:
- характер коммуникативной ситуации (институциональное/бытовое общение);
-участники общения (их социальный статус, характер взаимоотношений, речевые характеристики, «качество речи», коммуникативные роли в акте общения);
- обстоятельства общения;
- хронотоп коммуникативной ситуации;
- коммуникативная интеракция (система коммуникативных целей, задач, «замысел говорящего» (М.М. Бахтин), коммуникативные тактики, механизмы мены коммуникативных ходов, их языковая реализация, особенности речевого поведения (монологическое/диалогическое общение);
- успешность коммуникации (результативность, эффективность, понимание / «провал коммуникации»);
- комплекс неязыковых характеристик, невербальное поведение (жесты, аудиальное, проксемное, визуальное поведение в процессе коммуникации).
Коммуникация «учитель - ученик», «учитель - педагогическое сообщество» - это институциональное общение, где говорящий выступает именно как представитель определенной профессиональной группы (учитель) и моделирует общение согласно своему профессиональному статусу в определенной обстановке, временных рамках.
Важным параметром ситуации общения является хронотоп. Разрабатываемая М.М. Бахтиным идея хронотопа подчеркивает, что слово обретает смысл только в определенной сфере общения, в конкретном времени и месте. По словам В.И. Карасика, «хронотоп педагогического дискурса четко очерчен: это время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция), и место, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, учебная аудитория)» [64.С.254].
При обращении к проблеме коммуникации закономерно будет проанализировать не только речевое поведение персонажа, но и невербальное поведение, которые «предстают хотя и отдельными, но во многих отношениях нераздельными, интегральными частями одной коммуникативной интерактивной системы» [70.С.69].
Аудиальное поведение, голосовые особенности во многом определяют характер речевой коммуникации. Голос «обусловлен физическим и эмоциональным состоянием говорящего, отношением говорящего к собеседнику и к содержанию сказанного» [70.С.222]. Голос является
принципиально значимым в профессиональной деятельности учителя. Голос становится инструментом профессионального воздействия, контроля, достижения коммуникативной цели.
Профессиональное общение учителя организуется не только с помощью слов, но и посредством жестов, мимики. Роль учителя сравнима во многом с ролью оратора, поэтому жестовое поведение, мимика оказывают значительное воздействие на аудиторию.
Семантика языка глаз, жестов характеризует персонажа, ситуацию общения и несет дополнительные смыслы к пониманию характеров участников коммуникации. Визуальное поведение характеризует тип коммуникации, наличие диалогического взаимодействия.
Любой процесс коммуникации заключен в пространственно-временные рамки. Если речь идет о коммуникации «учитель - ученик», то когда и где что-то сказано, безусловно, является значимым. Однако следует согласиться, что «намного важнее знать, кто это сказал, кому, как, о чем, с какой целью» [71.С. 17]. В данной работе место и время актуализируются через коммуникативную проекцию. Речь идет о проксемном поведении в ситуации общения. «Проксемика - это наука о пространстве коммуникации, или коммуникативном пространстве, это наука о том, как человек мыслит коммуникативное пространство, как его обживает и использует» [70.С.457]. Задачами проксемики являются анализ «вербального и невербального диалогического поведения людей в коммуникативных пространствах разных типов» [70.С.457], организации коммуникативного пространства и способы его восприятия, определение смысловой нагрузки разных пространств, национальной концептуализации пространства. В этой связи говорят о проксемном поведении человека, т.е. об отношении человека к коммуникативному пространству и его поведении в этом пространстве. Разные типы ситуаций общения характеризуются особым типом пространства, выбором определенного типа проксемного поведения.
Организация коммуникативного пространства раскрывает структуру человеческих взаимоотношений.
Таким образом, актуальность работы определяется современными дискуссиями об «учительном пафосе» русской литературы и глубоким интересом современного литературоведения к феномену коммуникации. В этом контексте изучение образа профессионального учителя в коммуникативном аспекте представляется чрезвычайно плодотворным и значимым. Внимание к образу учителя по профессиональному статусу актуализирует просветительскую, нравственно-этическую проблематику русской литературы и обусловливает разработку методов и методик анализа поэтики художественного текста в коммуникативном подходе.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) впервые осуществлен системный подход к изучению образа профессионального учителя в русской литературе конца XVIII - XIX веков;
2) впервые образ учителя в русской литературе конца XVIII - XIX веков исследован в коммуникативном аспекте;
3) впервые изучена динамика образа учителя в русской литературе.
Системное изучение образа профессионального учителя в русской литературе конца XVIII - XIX веков, впервые проведенное в данной работе, осуществлено с позиций коммуникативного подхода к анализу поэтики художественного текста и художественного мира писателей.
Предмет настоящего исследования - образ профессионального учителя в творчестве Д.И. Фонвизина, И.С. Тургенева, А.П. Чехова.
Целью работы является выявление специфики образа и коммуникативной позиции учителя в русской литературе.
Поставленная цель определила круг исследовательских задач:
1) исследовать образ учителя в русской литературе в аспекте коммуникативной позиции персонажа;
2) выявить специфику образа учителя по профессиональному статусу в творчестве Д.И. Фонвизина, И.С. Тургенева, А.П. Чехова и определить основные типы учителей;
3) описать ситуацию общения «учитель - ученик»;
4) проследить динамику образа учителя в русской литературе, обусловленную трансформацией авторских коммуникативных стратегий. Решение поставленных задач позволяет определить своеобразие
художественного мира писателей.
Материал и многоаспектность поставленных в работе задач предполагают исследование, осуществляемое в сочетании различных направлений, и обусловливают использование различных исследовательских методов. Методологическую основу исследования составляют историко-литературный, коммуникативный, риторический, семиотический, типологический подходы. Теоретической базой работы стали труды М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана, исследования по теории коммуникации.
Материал исследования. В диссертации анализируется творческое
наследие Д.И. Фонвизина, И.С. Тургенева, А.П. Чехова - репрезентативный материал для изучения образа учителя в русской литературе конца XVIII -XIX веков. Обращение к данным писателям позволяет, на наш взгляд, определить типологию и эволюцию образа учителя в русской литературе XIX века, выявить основные коммуникативные стратегии и тактики учительства в русской литературе.
Объем диссертационного исследования не позволяет включить в работу анализ произведений других русских писателей XIX века (например, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского), изучение творчества которых в педагогическом аспекте требует специального обращения к религиозно-философским проблемам и контекстам, что выходит за рамки данного исследования.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту.
1. В русской литературе существует специальный дискурс, посвященный изображению профессионального учителя, в нем сформирована типология образа учителя.
2. Специфика образа учителя обусловлена коммуникативной проблематикой художественного текста и проблемами профессиональной коммуникации.
3. Анализ образа учителя в коммуникативном аспекте позволяет выявить авторский взгляд на проблемы общения, риторики, воспитания, образования.
4. В творчестве Д.И. Фонвизина задана типология «высокий» / «низкий» учитель, воплотившая просветительскую коммуникативную позицию писателя, характерную для русской литературы конца XVIII века.
5. Заданная Д.И. Фонвизиным иерархия «высокого» / «низкого» учителя в творчестве А.С. Пушкина сменяется «педагогией жизни».
6. Коммуникативная проблематика образа учителя в творчестве И.С. Тургенева обусловлена авторской «философией мгновения».
7. В творчестве А.П. Чехова представлен широкий спектр разнообразных коммуникативных позиций профессионального учителя, поэтому акцент писателя перенесен на стратегии и тактики педагогического общения.
Теоретическая значимость работы состоит в осмыслении творческого мира русских писателей в коммуникативном аспекте, в создании методики анализа образа и коммуникативного поведения учителя в русской литературе XIX века. Предложенный подход может быть применен к изучению произведений других авторов.
Практическая значимость работы. Результаты исследования могут использоваться при чтении вузовских лекционных курсов по истории русской литературы XIX века и теории литературы, в проведении спецсеминаров, в эдиционной практике, в работах по методике литературы и педагогике.
Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из
введения, трех глав, каждая из которых подразделяется на параграфы, и
заключения.
Во Введении обозначается предмет изучения, степень его
исследованности, обосновывается актуальность и научная новизна работы,
формулируются ее цели, задачи и методологическая основа, определяются
положения, выносимые на защиту, раскрываются теоретическая и
практическая значимость диссертации.
Первая глава «Образ учителя и педагогические коммуникативные ситуации в творчестве Д.И. Фонвизина» посвящена целостному анализу образа учителя в творчестве Фонвизина. Основное содержание главы представляет собой анализ комедии «Недоросль», имеющей
основополагающее значение для осмысления образа учителя и авторской коммуникативной стратегии. Глава состоит из пяти разделов.
Во второй главе «Типология образа учителя в творчестве
И.С. Тургенева» осуществляется типологический анализ образной системы учителей в творчестве Тургенева.
В третьей главе «Образ учителя и проблемы педагогической коммуникации в творчестве А.П. Чехова» рассмотрено, как в образе учителя раскрывается общая для всего творчества писателя проблема коммуникации.
В заключении подведены итоги исследования и показаны перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы.
Тема учительства в баснях Д.И. Фонвизина
Творческая деятельность Фонвизина начинается с переводческой работы. Следуя сатирико-нравоучительной традиции, пятнадцатилетний Фонвизин переводит с немецкого языка «Нравоучительные басни» датского писателя Л. Хольберга (1684 - 1754). В 1761 г. выходит сборник, включающий 183 переводных басни, и четыре года спустя Фонвизин добавляет еще 42 басни.
Обращение Фонвизина к творчеству популярного в России датского писателя, сатирика и драматурга Л. Хольберга является принципиально важным фактом, отразившим, во-первых, общую для разных культур установку на морализаторство и злободневность, во-вторых, созвучность взглядов молодого Фонвизина идеалам Просвещения. Л. Хольберг высмеивает нравы и предрассудки современного ему общества, что придает воспитательную направленность его творчеству. Деятельность Л. Хольберга соответствовала представлениям юного писателя о моральных принципах, назначении словесного искусства и роли писателя.
Жанр басни был востребованным временем. В центре внимания оказываются тексты нравоучительного характера, подвергающие критике социальное устройство, дающие ответ на злободневные жизненные проблемы. Интерес к жанру басни представителей двух разных культур свидетельствует об общей системе ценностей. «Нравоучительные басни» Л. Хольберга не заинтересовали бы молодого Фонвизина, если бы не отражали дух эпохи, не были созвучны его взглядам, концепции служения, воспитания и обличения.
Для нас тот факт, что творческий путь Фонвизина начинается с жанра басни, является принципиально важным. Любая басня имела отношение к окружающей действительности, переводилась как параллель на определенную общественную ситуацию, отличалась злободневностью.
При переводе басен Фонвизин не отказывается от прямо выраженной морали, нравоучительных концовок с воспитательным воздействием. Он сохраняет в переводе классическую модель басни с ее основным текстом и моралью.
Среди разнообразных по содержанию басен выделяются тексты, в которых подчеркивается принадлежность персонажей сфере учительства.
В басне «Хамелеон и кошка» хамелеон, лишившийся должности учителя, просит совета у кошки. Он говорит: «Последняя моя должность была учительская, к которой родители мои, а особливо мать, меня назначили для того, что отец ее и дед были все педанты; но не был я двух месяцев в сей должности, как медведь, который имел в школе главную дирекцию, отпустил меня за мою неспособность. Меня более всего при сем огорчило то, что козла определили на мое место, которым уже все становятся довольны» [5.Т.1.С.270]. Должность учителя занимается теми, кто не имеет ни умений, ни склонности. Несоответствие должности, которое не замечают окружающие, становится одной из главных характеристик учителя.
Обществом востребован учитель, который знает, как дослужиться до высоких чинов, а не тот, кто обладает нравственно-этическими качествами. В басне «Лисицыне нравоучение» лисица «получила позволение обучать зверей публично» [5.Т.1.С.306]. Она обучает правилам поведения в свете: всегда выслуживаться, льстить, обманывать и воровать. Кто хотел преуспеть в свете, были готовы платить вдвойне за ее частные уроки.
Басня «Обезьяна нравоучителем» учит, «что нет смешнее того, как видишь, что пьяница научает» [5.Т.1.С.285]. Обезьяна решает «толковать нравоучительную философию и изобличать все пороки, которым подвержены были звери» [5.Т.1.С.285]. Однако ее учение худо оттого, что учитель - обезьяна. Модель социальных отношений отражается в ситуации, когда персонаж в роле учителя оказывается не на своем месте. Возведение лисицы или волка, козла или обезьяны в ряд учителей имеет характерологические функции.
Басня «Договор между лисицею и волком» рассказывает о том, как волк отдал своих детей на воспитание лисице, а лисица своих детей отдала волку, в итоге лисицы стали глупы, а волчата - лукавы. У «плохого» учителя и результат обучения соответственный.
Учителя в баснях представлены с помощью нескольких доминирующих черт, осуждаются безнравственность, лицемерие, глупость, погоня за «наживой», чинами.
В ряде басен ставится проблема степени влияния воспитания на «натуру». Басня «Поросенок хорошего воспитания» «доказывает, что натура не может перемениться воспитанием» [5.Т.1.С.383]. Девушка берется за воспитание поросенка, однако, несмотря на все ее старания, поросенка находят в грязи. Басня «Превращение гусыни, свиньи и кошки» показывает, что «естество не переменяется воспитанием» [5.T.1.C.340J. Юпитер сжалился над стариком, который потерял своих дочерей в один год, и превратил гусыню, свинью и кошку в девиц. Старик воспитал их и выдал замуж. Однако в замужестве проявились все их врожденные недостатки. Представление о том, что ребенок является продолжением своих родителей, будет сатирически представлено в комедии «Недоросль» в линии г-жа Простакова - Митрофан (Митрофан, как известно, означает «являющий свою мать»).
Тема воспитания в раннем «Недоросле
Художественный мир драматургии Фонвизина выстраивается под влиянием идеи о приоритетности воспитания. Комедии «Бригадир» (1769), «Недоросль» (1781), незаконченные комедии «Добрый наставник» (1783-84) и «Выбор гувернера» (1790-1792) - произведения, объединенные одним семантическим центром - темой воспитания, учитель является неотъемлемым образом в системе персонажей. В названиях комедий отражена установка писателя на углубление темы учительства. От бесед на тему воспитания («Бригадир») писатель приходит к осмыслению феномена наставничества и профессиональной деятельности учителя.
За проблемой воспитания стоит более широкая проблема - проблема общения. Высокий статус слова, воспринятый культурой Просвещения, обусловил интерес к речевому поведению. «Внешне оставаясь в пределах бытовой комедии, предлагая вниманию зрителя ряд бытовых сцен, Фонвизин в «Недоросле» затрагивал новую и глубокую проблематику. Задача показать современные «нравы» как результат определенной системы взаимоотношений людей обусловила художественный успех «Недоросля»...» [14.С.665]. Как пишет О.Б. Лебедева, «в «Бригадире» впервые в истории русской комедии возникают общие очертания говорного действия, которое в своем высшем смысле сводится к констатации раскола и отчуждения людей, говорящих на своем собственном языке как на разных и не могущих договориться друг с другом» [18.С.236].
Фонвизин являлся не только автором пьес, он был еще и постановщиком. При подготовке премьеры «Недоросля» он «взял на себя миссию главного режиссера, каждому актеру он начитал его роль, объясняя, «что и как должно быть сказано и играно, оживил своим творческим даром их способности, учредил общее сценическое действие» [114.С.159].
В раннем «Недоросле» (1766), неоконченной пьесе в десяти сценах, послужившей основой для «Бригадира» и «Недоросля», раскрывается проблема методов воспитания. Существенным отличием комедии по сравнению с «Недорослем» является отсутствие в ней учителей. Комедия начинается сценой обучения двадцатилетнего Иванушки азбуке, с ситуации урока. В качестве учителя выступает отец.
Добромыслов. Чем изволите время препровождать? Аксен. В разном домашнем хозяйстве, а иногда книги читаю, а больше всего мое утешение, что сына грамоте учу [5. Т. 2. С. 600].
Фонвизин остается в рамках предшествующей традиции (Кантемира, Ломоносова), конструирующей модель «воспитание - кормление» (родительское, домашнее) и «воспитание - просвещение» (школьное, городское). Родители спорят о методах воспитания: Улита. И-и, батька свет, кого и учить-то? Ведь еще ребенок. Бог даст выучится. Аксен. Да, ребенок! В его пору уже давно в полках служат. Улита (с сердцов). Неужли-то мучить? Сохрани нас боже и помилуй. Я не дам синего волоса на него пасть.
Аксен. С тобою и говорить не можно. Я совсем не о мученье говорю, а об учении. Какое же учение — что слово скажет, а другое блином забьет [5.Т.2.С.585].
Обучение не проходит без драки. Отец хочет наказать сына, однако тот «так сильно дернул, что отец упал, а Ваня, бросив трость в ноги матери, и ее ушиб» [5. Т. 2. С. 590].
На роль наставника здесь претендует слуга Федул, но его желание образумить Ивана безрезультатно.
Иванушка (встав). А ты что за учитель пришел? Когда батьке я не спустил, то и тебе и подавно. (Подымает палку, Федул отходит, Иванушка в него палку бросает.) ...
Федул (появившись опять). Выслушайте сударь, моих простых речей и не замайте меня, покудова их не окончаю [5.Т.2.С.592]. В третьем действии из города приезжают Добромыслов с сыном, что акцентирует ситуацию сравнения успешности двух методов воспитания: домашнего и городского. Улита. Как противу здешних мест? Мальчик. Несравненно, сударыня, в рассуждении великолепного города, аздеся, сударыня, деревня [5.T.2.C.605J.
Создается представление о городе как о пространстве идеального общения, «частые собрания и обращение с благородными и разумными людьми» [5.Т.2.С.605]. Обучение и воспитание проходит в процессе общения, «разговаривают и научаются, как жить в обществе» [5.Т.2.С.606].
Патриархальный мир поместья, в котором воспитывается Иванушка, -это моно-мир, поэтому и не должно ребенка в чужие руки отдавать. Устами персонажей дается негативная оценка всему иностранному:
Добромыслов. Какой учитель - француз ли или немец? Аксен (вскоча со стула). Какой француз! Черт бы их взял! Кто держит их, и тот недобрый человек, а они только научают басурманской веры [5.Т.2.С.603-604]. В раннем «Недоросле» освещаются темы, которые будут разрабатываться писателем в зрелом творчестве.
Тургеневский тип «естественного» учителя в пьесе «Месяц в деревне»
Первоначальный вариант пьесы «Месяц в деревне» (публикация 1855) носил название «Студент» (1850). Комедия «Студент» была запрещена цензорами еще в корректуре, Тургенев принялся за исправление пьесы, исходя из цензурных соображений. В характеристике Беляева были устранены признаки его принадлежности к студенчеству и его политические убеждения. Пьеса получила название «Две женщины», акцентировавшее мотив любви и соперничества. Комедия вновь была запрещена, писатель вновь обращается к корректуре, ив 1855 году пьеса под заглавием «Месяц в деревне» была опубликована в журнале «Современник». История создания пьесы указывает на то, что первоначально образ Беляева определялся как центральный, и, по существу, «Месяц в деревне» - одна из немногочисленных пьес в русской литературе, где учитель выступает не как второстепенный персонаж. В комедии два учителя - немец-гувернер Шааф и студент, учитель Беляев. Наталья Петровна. Ах, да! Я вам забыла сказать... мы без вас нового учителя наняли. Ракитин. На место Дюфура? Наталья Петровна. Нет... Русского учителя. Француза нам княгиня из Москвы пришлет. Ракитин. Что за человек, этот русский? Старый? Наталья Петровна. Нет, молодой... Мы его, впрочем, только на летние месяцы взяли [4.T.2.C.288J.
Молодой возраст и национальная принадлежность становятся характеризующими признаками учителя. Все предположения Ракитина о новом учителе оказываются неверными. Традиционно воспитанием дворян занимались учителя-иностранцы, но здесь функция воспитания возложена на русского учителя-студента, что типологически выделяет героя среди других учителей. Колю, десятилетнего сына Натальи Петровны, должны воспитывать немец, русский учитель и француз. Несомненно, это указывает на глубокий интерес Тургенева к вопросу специфики национального коммуникативного поведения.
Участниками воспитания являются студент-учитель Беляев, немец-гувернер Шааф, Лизавета Богдановна, которые осуществляют учительскую функцию. В педагогический дискурс вступает Наталья Петровна, которая предлагает Ракитину заняться воспитанием молодого учителя.
Наталья Петровна. Что бы нам с вами позаняться им, Ракитин? Хотите? Окончимте его воспитание. Вот превосходный случай для степенных, рассудительных людей, каковы мы с вами! [4.Т.2.С.293].
Рассматривая педагогическую деятельность учителей, мы определим участников педагогической коммуникации, характер их взаимоотношений, особенности их речевого поведения и хронотоп.
Первое появление учителя Беляева предваряется восторженными криками Коли, который с неудержимой радостью показывает лук и стрелы бабушке и матери. Коля с восхищением говорит о своей любви к учителю. В ремарках отмечена динамика поведения ученика: показывает лук и стрелы, указывает на Беляева, прыгает, бежит к Наталье Петровне, убегает. Его эмоциональное волнение отражается на речевом поведении, Коля говорит восклицаниями, с жаром перебивает Наталью Петровну. Учитель же ведет себя сдержанно, останавливается у двери залы, кланяется и уходит за учеником. Беляев произносит всего одно слово, сказав ученику «пойдемте». Такое скромное поведение свойственно учителю в гостиной. Однако со слов Коли мы узнаем об активности учителя:
«Ах, татап! как Алексей Николаич на деревья лазит! Он меня хочет выучить, и плавать тоже он меня выучит. Он меня всему, всему выучит! (Прыгает)» [4. Т.2. C.292J.
Учитель следует установке Натальи Петровны сделать из изнеженного Коли «ловкого и проворного мальчика» [1.Т.2.С.292].
Далее мы узнаем, что учитель в саду делает змея. Коля с Верой вбегают в гостиную и просят клей. Вера рассказывает Наталье Петровне, что они делали в саду: «Играли-с; бегали-с. Сперва мы смотрели как плотину копают, а потом Алексей Николаич за белкой на дерево полез, высоковысоко, и начал верхушку качать... Нам всем даже страшно стало... А потом Алексей Николаич Коле лук сделал... да так скоро... а потом он к нашей корове на лугу подкрался и вдруг ей на спину вскочил... корова испугалась и побежала, забрыкала... а он смеется (смеется сама), а потом Алексей Николаич хотел нам змея сделать, вот мы и пришли сюда» [4.Т.2.С.300].
Учитель все утро провел на воздухе, находясь в постоянном движении. В разговоре с Верой отмечается активность его жестикуляции, Беляев мастерит змея. Занятия с Колей проходят в саду, педагогической тактикой становится не воздействие убеждающей силой слова, а принцип деятельной кооперации.
Беляев проявляет деятельную позицию не только в качестве педагога. Он выполняет просьбу Ислаева посмотреть постройку. Между ними происходит деловой разговор: Ислаев. ... А, вот и он! Ну, что? Как там? Ничего не делают небось? А? Беляев. Нет-с; работают. Ислаев. Второй сруб кончили? Беляев. Начали третий. Ислаев. А насчет венцов - вы сказали? Беляев. Сказал. Ислаев. Ну - а они что? Беляев. Они говорят, что иначе они и не делали никогда [4.Т.2.С.304]. Речь Беляева сдержана и информативна, отвечает он со знанием дела.
Речь и голос являются важными личностными характеристиками учителя. Наталья Петровна слышит пение учителя в саду и говорит, что он прекрасно поет, что у него «очень приятный звонкий голос» [4.Т.2.С.306].
Постановка проблемы педагогической коммуникации и образ учителя в раннем творчестве А.П. Чехова
В конце XIX века происходит активный процесс жанрообразования. По словам В.И. Тюпы, это было «вызвано как общественно-историческими причинами (глубокое социальное преобразование основ национальной жизни), так и грандиозной по своим результатам завершенностью становления русского классического романа в творениях Ф.М. Достоевского и Л.Н. Толстого» [211.С. 15]. В 1860 - 1870-е годы XIX века выходят новые юмористические журналы, в которых дебютирует Чехов. Несомненно, что жанры малой прессы повлияли на писателя. В 1860-е годы зарождаются жанры «сцен», «сценок», в отказе от традиционных композиционных принципов проявлялась направленность на объективную передачу диалога, социально-языковой системы. «После одно-двухстрочного обозначения места действия сразу даются разговоры. Начинаются сцены» [224.С.85]. Проникновение «сценичности» не только в очерк, но и в рассказ, повесть и драматургию изменяет принципы художественного изображения. Отсутствие фабульной завершенности, автора-повествователя, скрепление сцен-зарисовок, диалогических реплик героев нашло отражение в творчестве Чехова. Как отмечает А.П. Чудаков, «диалогические начала у Чехова находим на протяжении всего творчества» [224.С.110]. Чехов использует многие композиционные приемы «сценки». Данные процессы оказали особое влияние на мировоззрение, тип художественного мышления писателя.
Свобода в выборе темы, воспроизведение бытовых деталей, установка на естественную речь создавали новые литературные возможности. Идея построения художественного текста с преобладающей диалогической частью по сравнению с повествовательной, отказ от монологического догматизма, особое внимание к бытовому диалогу формируют новый коммуникативный стиль эпохи. Так зарождались истоки новых композиционных принципов построения коммуникативного пространства в художественных текстах. Рассказы, сценки, фельетоны, анекдоты и другие жанры малой прессы носили злободневный характер и были ориентированы на массового читателя. Ориентация на читателя в некоторой степени определяла стремление «говорить» на языке «аудитории». Анализ раннего творчества Чехова позволяет рассмотреть коммуникативную культуру современного ему общества.
Сотрудничая в юмористических журналах, Чехов пробует себя в разных жанрах: в жанрах юмористической «физиологии», юморесок, изречениях, юмористических календарей. Афоризмы, «мысли» людей разных профессий, вопросы и ответы были популярными рубриками юмористических журналов. «Мелочишки» Чехова, «Каникулярные работы институтки Наденьки N», «И то и сё. Поэзия и проза», «Жизнь в вопросах и восклицаниях» превосходно вписывались в их концепцию.
«Жизнь в вопросах и восклицаниях» является чеховской вариацией пародийного изложения истории жизни человека. Жизнь символически делится на временные периоды: детство, отрочество, юношество, между 20 и 30 годами, между 30-50 годами, старость. Чехов разворачивает жизненные этапы в систему звучащих голосов. В этом коридоре голосов слышны голоса родителей, дядюшки, няни, учителя, возлюбленных, доктора, голос автора. Человеческая жизнь укладывается в несколько вопросов и восклицаний, которые отражают наиболее типичные коммуникативные ситуации. По словам М.М. Бахтина («Проблема речевых жанров»), «диалог по своей простоте и четкости - классическая форма речевого общения. Каждая реплика, как бы она ни была коротка и обрывиста, обладает специфической завершенностью, выражая некоторую позицию говорящего, на которую можно ответить, в отношении которой можно занять ответную позицию» [10.С.264].
Чехов показывает, как меняется характер отношений на жизненном пути. В каждый период выделяются определенные модели взаимоотношений. В «детстве» представлены следующие жанры речи: восхищение («Крупный мальчик!», «Он уже и ходить умеет!», «Он уже говорит! Ах, какая радость!»), прощения и поощрения («Что он вам наделал?! Бедный сюртук! Ну, ничего, мы высушим! Чернило опрокинул! Спи, пузырь!», «Постыдитесь, можно ли бить такого маленького? Не плачь! Дайте ему пряник!»), беспокойства, выражения заботы («Не урони, мамка! Ах, ах! Упадет!!», «Возьмите у него кошку, а то она его оцарапает!», «Чуть извозчики не задавили!! Прогнать няньку!») [6.T1.C.130J. Основная коммуникативная тактика по отношению к ребенку - тактика поощрения, указывающая на искренние, душевные отношения.
В отрочестве модель коммуникации кардинально меняется. Появляется негативная оценка поведения, проявляющаяся во властных коммуникативных тактиках приказа («Читай!», «Ешь как следует!», «Не ковыряй в носу!», «Причешись!») и наказания («Пошел в угол! Единица!», «Вон из класса!» «Вон из-за стола!»), физического наказания («Иди-ка сюда, я тебя высеку!», «Без обеда!», «Когда, наконец, я перестану тебя пороть?») [6.Т.1.С.130]. Высказывания «Не беспокой мамашу! Ты не маленький!», «Стыдно реветь такому большому!» [6.Т.1.С.130] направлены на регулирование взаимоотношений, задают стереотип поведения в обществе. В «детстве» апеллируют не к светским, а фольклорным «законам» поведения («Не плачь!Домовой идет!» [6.Т.1.С.130]).
Учитель занимает доминирующую позицию в отношении ученика, реализует тактику приказания, строгого оценивания, требует подчинения. «Читай! Не знаешь? Пошел в угол! Единица!», Читай мне «Демьянову уху»\
Как будет именительный падеж: множественного числа? Сложи и вычти! Вон из класса!», «Как будет превосходная степень от facilis? Facilissimus? Врете!» [6.Т.1.С.130]. Средством воздействия на ученика становятся экспрессивные высказывания с отрицательной оценкой. Такая методика обучения приводит к нулевым результатам: «Какой факультет? Мне все одно! Почем лекция?» [6. ТІ. С. 131].
В «вопросах и восклицаниях» раскрываются коммуникативные модели, которые развернуты писателем в рассказах. Например, высказывание «За что вы моего сына на второй год оставили?» [6.Т.1.С.130] найдет сюжетное воплощение в рассказе «Папаша»: отец вынужден пойти к учителю, который ставит его сыну плохие оценки. Проблема курения («Если ты будешь курить, то я тебя из дома выгоню!» [6. Т. 1.С. 130]) поднимается в рассказе «Дома»: отец пытается убедить своего сына не курить, используя различные коммуникативные тактики в разговоре.
