Генеалогия воспитания (Философско-антропологический анализ) Ломако Ольга Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Антропологическая рефлексия воспитаниянадежда и историческая реальность : 16

1. Воспитание как спасение 17

2. Дисциплинарное пространство школы: pro et contra 36

3. Опыт педагогической антропологии в России 66

Глава II. Философская антропология как методология педагогики 90

1. Генеалогия воспитания как проблема: от «мета» к «прото» 94

2. Феноменологическая традиция и педагогические новации 134

3. Герменевтика воспитательной действительности 163

Глава III. Антропологический горизонт педагогического дискурса античности 180

1. Генеалогия школы: символическое и дискурсивное пространство 182

2. Пайдейа как практический дискурс: софисты и Сократ 203

3. Академия Платона: дискурс и событие 225

Глава IV. Педагогический потенциал музея 244

1. Музей как бытование мифа о «начале» 246

2. Протомузей как соматическая модель мира 258

3. Музейный органон воспитания: от образа к методологии 274

Заключение 300

Библиография 304

• Воспитание как спасение
• Дисциплинарное пространство школы: pro et contra
• Генеалогия воспитания как проблема: от «мета» к «прото»
• Генеалогия школы: символическое и дискурсивное пространство

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Возрастающий интерес к философским вопросам воспитания, к исследованию педагогического творчества инициирует появление новых подходов в области философско-педагогических изысканий. Одним из шагов в этом направлении является осмысление генеалогии воспитания как направления философско-педагогической антропологии. Речь в данном случае идет не о названии новой дисциплины, а о содержательном определении воспитания как универсальной сферы человеческого бытия и способности человека быть воспитанником и воспитателем других людей.

Актуальность связи метода генеалогии со сферой воспитания обусловлена рядом обстоятельств.

Во-первых, это вызвано необходимостью выживания и существования человека в созданной им цивилизации, знаковыми характеристиками которой являются угроза экологической катастрофы, увеличение средств массового уничтожения, непомерное разрастание и усложнение технологически-информационной среды. Всё более очевидным становится осознание того, что будущее человечества, возможность его существования, сохранение культуры во многом зависит от стратегии в сфере воспитания и образования.

Во-вторых, важнейшей проблемой настоящего времени стал быстрый рост системы образования, превращение её в одну из крупнейших сфер человеческой деятельности, с одной стороны, и углубление кризиса этой системы, - с другой. К 70-м гг. XX в. он приобретает мировой масштаб. Результатом дискуссий, в которых приняли участие такие философы, педагоги, социологи как О. Ф. Больнов, Д. Дьюи, Ф. Кумбс было сделано заключение, что суть кризиса в несоответствии существующей системы образования и воспитания природе человека и запросам времени. Наиболее характерная его черта - всё большее расхождение педагогической и философской теории с практи кой воспитания и образования - обусловливает необходимость определения роли опыта в воспитании.

В-третьих, в России этот кризис усугубляется, с одной стороны, отрывом воспитания от своих исторических корней, отказом от собственной истории, неумением и, часто, нежеланием, учитывать позитивный педагогический опыт прошлого, прежде всего, опыт отечественной традиции педагогической антропологии; с другой - отсутствием социокультурной политики в сфере воспитания. Это означает отсутствие ориентира, целей и задач воспитания с точки зрения его содержательного характера - каким должно быть воспитание, чтобы помочь человеку найти себя и свое место в жизни и встретить достойно тяжкие испытания; какими должны быть школа, ребенок, учитель, родители; и что должен делать человек, чтобы остаться человеком. В такой эпической постановке проблема не может быть решена без опоры на опыт прошлого. Важная роль должна принадлежать актуализации отечественного философско-педагогического наследия. «Мы не знаем ни одного мало-мальски культурного народа в мире, - с горечью признавал Л. М. Савелов, - который бы так мало обращал внимания на своё прошлое, так мало бы ценил прошлые деяния своих предков, как это делает великий русский народ, у которого мы замечаем полное отсутствие самосознания, самоуважения и вследствие этого самопознания».1 Сейчас как никогда становится актуальным возрождение родового познания, в центре которого стоит не изолированный субъект, а связь индивида и рода, В России так и не привился европейский гносеологизм, свои же истоки оказались забытыми, а, значит, утрачена почва воспитания.

В-четвертых, кризис классической метафизики с его логоцентризмом и антропоцентризмом, поставил под сомнение общепринятые ценности Разум, Истина, Гуманизм и основанное на них воспитание как формирование в соответствии с готовым образцом. Антропологический способ рассмотрения ориентируется на творчество: в нем нет законченного «образа человека», по этому он направлен не столько на создание системы, сколько на открытие новых неожиданных феноменов в непредсказуемых, непредвиденных ситуациях. Задача генеалогии воспитания - найти истоки и естественную почву творчества.

Следует отметить, что в России антропологическое осмысление воспитания как педагогического творчества на философском категориальном уровне нельзя признать достаточным, что имеет, несомненно, свои причины и последствия. Если прежде официально была запрещена практика педагогического творчества, теперь, напротив, возникает угроза превращения школы в сплошной эксперимент. Волюнтаризм часто выдаётся за творчество, таковым не являясь и, порой, представляя угрозу для здоровья ребенка. Творчество педагогов-новаторов (А. С. Макаренко, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, Ш. Л. Амонашвили) живет в практической сфере, их опыт уникален, и в этом не только его положительная, но и отрицательная черта. О нем можно рассказать, можно показать, проведя «открытый урок», но ему нельзя научить, он не формализуется в понятиях академической педагогики, нужен другой язык, в котором дискурс соединяется с событием, другие понятия, отражающие человека в его целостности, в единстве разума и инстинктов, идеалов и повседневности, во всей глубине его экзистенции. О необходимости создания такого педагогического языка - не знаков, а смыслов - говорили в своё время Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, А. С. Макаренко. Необходима большая исследовательская работа по обоснованию творческой педагогики. Речь, по-видимому, должна идти о додискурсивных практиках воспитания, о передаче/получении жизненно необходимого опыта понимания Другого.

Эта работа была проделана в европейской философско-педагогической антропологии. В Германии, например, уже в 30-40-е годы XX в. ведущими методами педагогики становятся феноменология, герменевтика и психоанализ. " Соответственно возникает феноменологическая педагогика или педагогика диалога (М. Бубер, О. Ф. Больнов, М. Й. Лангефельд), герменевтическая педагогика (Г. Ноль, Э. Венигер, Х.-Г. Гадамер), психоаналитическая педагогика (А. Фрейд, Э. Фромм, К.-Г. Юнг, М. Кляйн, О. Ранк, Г. Цуллигер, В. Рейх). Эти направления, в свою очередь, обогащают философскую рефлексию, расширяя её проблемное поле. В России современная западная философия долгое время оставалась либо под запретом, либо подвергалась критическому анализу, без выявления её позитивных моментов. Её изучение было также затруднено почти полным .отсутствием источников, как в оригинале, так и в виде переводов.

Актуальность генеалогии воспитания определяется, не в последнюю очередь, ещё и тем, что возложенные надежды на гуманизацию и гуманитаризацию в этой сфере не оправдываются. Напротив, становится всё более очевидным: чтобы сохранить за собой звание «человек» и учить быть человеком в условиях массового, технического мира, недостаточно «укрыться» за такими общепризнанными ценностями, как Разум, Свобода и Гуманизм. Исходным понятием содержательного определения воспитания, на наш взгляд, должна стать человечность. Здесь .возникают закономерные вопросы: во-первых, в чем состоит человечность; во-вторых, как научить человечности.

Педагогическая антропология возникает как философское течение, претендующее на создание целостного, всестороннего взгляда на воспитание. Однако целостность человека - одна из сложнейших и актуальных философских проблем, поскольку не понятно, что же понимать под целостностью вообще, что есть феномен целостности и что есть феномен человека? В генеалогии происходит прояснение антропологического содержания целостности, имеющей изначально социально-органическую направленность. Непрерывность жизни инициировала потребность в постоянном к ней приобщении. Как видно, такое понимание ведёт к переосмыслению интерпретации истории, не являющейся исключительно линейным процессом.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, острой необходимостью разработки генеалогического подхода к

воспитанию, отвечающему природе человека, а с другой, — отсутствием специальных работ, посвященных этой теме.

Степень разработанности проблемы и теоретические предпосылки исследования. Философско-антропологический анализ генеалогии воспитания до сих пор не являлся предметом специального научного рассмотрения, хотя его теоретические источники основательны и многообразны.

Во-первых, одной из наиболее" ранних предпосылок является отечественный опыт педагогической антропологии в трудах Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, И. И. Мечникова, В. В. Зеньковского, П. А. Флоренского, Н. Ф. Фёдорова, В.В. Розанова и многих других. В их учении содержится обоснование необходимости рассмотрения всего человека, включая темное «подполье» его души. Для П. А. Флоренского философия генеалогии, являясь в то же время педагогикой, невозможна без овладения родовым познанием. Его основная мысль состоит в том, что, несмотря на трагический исход человеческой жизни, каждый должен дать миру лучшее из того, что вложил в него весь его род. Только тогда оправдано существование • личности. Это та глубинная родовая связь, над которой не властна смерть.3

Обоснованию единства школы и жизни посвящено педагогическое творчество Н. И. Пирогова. Воспитание должно готовить ребенка к борьбе, поэтому необходимо укрепить в нем «внутреннего» человека. «Мы привыкли издавна противополагать жизнь школе и школу жизни. Мы привыкли видеть, что воспитание и учение идут сами по себе, а жизнь идет своим чередом... И чем менее образовано общество, тем более разъединены в его понятии школа и жизнь».4 Обосновывая необходимость педагогической антропологии, К. Д. Ушинский предлагает «литературный путь, который требует включения всего человека с его страстями и переживаниями».5 Односторонность и формальность рационального образования Европы педагог связывает с филоло гией, ибо «мы учимся говорить исключительно из книг, ... тогда как слово древнего писателя вырастало из наблюдения над природой, над людьми и над собой».6

Эта мысль удивительно созвучна высказыванию Ф. Ницше, обвиняющему филологию в том, что она вытеснила понятие «человечность» термином «гуманизм». Греческая трагедия, основанная на устном живом слове, на примере героев учила быть человеком. Но ее заменила гуманистическая традиция, связанная с письменной культурой; молодых людей учили быть гуманными, т. е. цивилизованными и образованными. Воспитание оказалось оторванным от глубинных народных корней, утратив заботу о причастности молодежи к истокам жизненного опыта.

Во-вторых, появление метода генеалогии в философии Ницше было непосредственно связано с кардинальным пересмотром основного ориентира познания и воспитания. Он не мыслил философию без педагогики, всегда оставаясь верным проблемам просвещения, образования и воспитания. Неизбежным следствием заката классической философии явилась переоценка педагогических целей. Знание, Истина, Мораль, Гуманизм- те абсолюты, на которых было основано классическое воспитание и образование, подвергаются сомнению и критике. Генеалогия Ницше не претендует на то, чтобы повернуть время вспять. Фиксируя необходимость очищения педагогики от новогуманистических наслоений и искажений, она предупреждает о том, что знание сегодня призывает ставить опыты над самим человеком, приносит в жертву познающего субъекта. Отказываясь от любой абсолютной истины, генеалогия ведёт поиск «истока» воспитания (Herkunft), место которого - тело и всё то, что с ним связано - питание, климат, почва; именно тело является ареной непрерывной борьбы природных и исторических сил: жизни и смерти, желаний и заблуждений.

В-третьих, в современный период общую ситуацию в сфере философского исследования генеалогии в значительной мере определяют работы ме тодологического характера, связанные с перспективами применимости ницшеанского метода как антропологии истории (М. Фуко, Б. В. Марков), как единство феноменологии и психоанализа (К. А. Свасьян), как программы синтеза искусства, философии и воспитания (П. Слотердайк).

Ницшеанская генеалогия как действительная история (Wirkliche Historie), как «историческое чувство» в оценке Фуко противостоит надисто-рической точке зрения, обеспечивающей вневременную точку опоры. Me страшась заглянуть в низменное, она перемещает своё внимание на самое близкое: на тело, что ближе медицине, чем философии. История должна быть наукой о целительных средствах и не ставить в начало то, что появляется в конце. Как отмечает Б. В. Марков, необычность генеалогического подхода состоит в том, что он, также как и теория отчуждения, исследует не гуманизацию, а дегуманизацию общества. Этот «поворот» в понимании «прогресса» не всегда замечают, поскольку, как правило, источник нечеловеческого видят в природе. Называя генеалогию «своего рода психоанализом познавательных и нравственных парадигм», К. А. Свасьян определяет её как «дескриптивно-деструктивную феноменологию», которая «мобилизует максимум возможных средств, от лингвистики и психологии до юриспруденции и медицины»7.

В-четвертых, рост исследовательского интереса к вопросам воспитания, основанного на понимании целостной природы человека и несовместимого с отказом от своего исторического прошлого, вызвало появление целого ряда публикаций по педагогической антропологии. В работах Б. М. Бим-Бада, Б. В. Емельянова, Н. В. Крыловой, В. Б. Куликова, Л. К. Рахлевской отмечается, с одной стороны, крайняя противоречивость самой сферы воспитания: теории и практики, школы и семьи, государства и общества, ребенка и взрослого, с-другой, - проблематичность самой философско-педагогической антропологии. Так, в своем критическом анализе рассматриваемого течения за падной философии и педагогики В. Б. Куликов выявляет теоретическую и социальную противоречивость современных антропологических подходов в объяснении человека и воспитания. Автор отмечает, что и менно в педагоги-ческо-антропологических течениях существуют достаточно сильно политизированные и идеологизированные концепции.

Что же кроется за понятиями Гуманизм, Истина, Разум? Каково происхождение человеческого! Что является начальным хронотопом воспитания? В чем специфика воспитывающей среды! Что является истоком педагогического творчества! Какова взаимосвязь опыта и воспитания! Все эти вопросы пока остаются неясными, несмотря на их очевидную актуальность. Можно сказать, что мысль о необходимости расширения познавательных возможностей в осмыслении воспитания через возвращение к старинным практикам передачи опыта хотя и присутствует в философской и педагогической проблематике, однако глубокого и полного развития пока не получила. Несмотря на множество интересных и продуктивных подходов в области воспитания, в настоящее время нет ни одного исследования, специально посвященного генеалогии воспитания. Всё более очевидной становится потребность восстановления отечественных традиций педагогической антропологии, осуществление межпредметного синтеза, а также необходимость изучения европейской методологии. Последнее, в свою очередь, связано с определенными трудностями, вызванньши недостатком теоретических источников на русском языке.

Методологическая основа диссертации. Данное исследование проведено на основе как достижений классической европейской философии и педагогики, прежде всего трудов И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, Ж. Ж. Руссо, Г. Спенсера, так и современных результатов методологического анализа сферы воспитания, представленных в отечественной и зарубежной философии, педагогике, истории, психологии, социологии, этнографии, литературы, теории искусства, музеологии, языкознания.

При разработке общей концепции диссертации методологическим ориентиром в определении социокультурного контекста воспитания служили работы Н. В. Голик, А. А. Грякалова, С. Н Иконниковой, М. С. Кагана, В. В. Савчука, Р. В. Светлова, В. В. Селиванова, Ю. Н. Солонина, В. И. Стрельченко.

Методологическим обоснованием разработки и применимости метода генеалогии явились философско-антропологические идеи Ф. Ницше, В. Дильтея, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, М. Бубера, М. Шел ера, Г. Плеснера, Г. Ноля, Э. Шпрангера Э. Кассирера, О. Ф. Больнова, Г. Рота, К. -Г. Юнга, К. Кереньи, О. Ранка, Ш. Ференци, П. Слотердайка, М. Фуко, Ж. Бодрийяра, М. Мосса, К. Леви-Стросса, Х.-Г. Гадамера.

В диссертации были тематизированы важные положения, развитые в трудах, посвященных осмыслению опыта классического воспитания, как ев-ропейских ученых, таких как В. Иегер, А. И. Марру, Г. Гомперц, Ф. Паульсен, П. Наторп, так и отечественных исследователей: Я. К. Грот, П. Ф. Каптерев, Ф. Ф. Зелинский, К. М. Колобова, А. Ф. Лосев.

Определенное влияние на разработку идей диссертации оказали сведения, содержащиеся в исследованиях музея как феномена культуры и образовательного пространства, авторами которых являются Н. Ф. Федоров, К. Хадсон, Б. А. Столяров, Г. П. Бутиков, К. Шрайнер, М. Б. Гнедовский, Т. П. Калугина.

Были использованы, кроме этого, результаты исследований феноменологической, психоаналитической и герменевтической педагогики.

Цель и задачи исследования. Целью данной работы является философ-ско-антропологический анализ педагогических практик сравнительно - историческим методом генеалогии. Он направлен на поиск истоков воспитания, связанных с первичным опытом жизни и общения. В соответствии с поставленной целью в диссертации выдвигаются и решаются следующие задачи:

- раскрыть внутреннюю взаимосвязь воспитания и опыта в его социальном и экзистенциальном смыслах;

- описать воспитание как дисциплинарное пространство культуры;

- показать приоритет воспитания по отношению к образованию в историческом контексте становления человеческого общества;

- рассмотреть специфику музея как воспитательного пространства, определить его педагогический потенциал;

- раскрыть связь воспитания и педагогического творчества, определить эвристические возможности философско-педагогической антропологии.

Одной из задач данной работы является также введение в научный оборот трудов немецких авторов по исследуемой проблематике в переводе диссертанта. Конкретными новыми результатами проведенного диссертационного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту:

• Связь воспитания с пониманием истории человеческого рода имеет изначально органический характер. С одной стороны, оно коренится в цикличной жизнедеятельности человеческого рода, а с другой - в необходимости воспроизводить эту цикличность в сменяющих друг друга поколениях людей. Непрерывность жизни как вечного возвращения инициировала потребность в постоянном и целостном приобщении к родовому опыту. Отправным пунктом философской антропологии является идея сопричастности индивида к роду и ее метаморфозы на протяжении человеческой жизни и истории, что обусловило направленность воспитания на спасение.

• Будучи по своей природе сотериологичным, то есть направленны м на спасение, современное воспитание, отказываясь от своего основного назначения - подготовка молодого поколения к жизни - утратило антропологический ориентир. Важнейшая задача генеалогии воспитания - поиск истоков человеческого в человеке.

• Расхождение антропологии и гуманизма, инициирующее раздвоение ориентира воспитания на «человеческое» и «гуманное» начинается с

появления двух моделей наставничества в античности: диалектики Сократа и пайдейи софистов. Именно пайдейя софистов, предназначенная для политического воспитания взрослых людей и явившаяся началом энциклопедического и формального образования, в последствии была перенесена в школу.

• «Взросление» связано с дисциплиной, рассмотрение которой как педагогического феномена выявляет его двойственность. Дисциплина может быть понята позитивно как регулятор жизненно важных отношений: индивид и род, человек и природа, Я и Другой, т.е. как «точное положение в среде» (А.С.Макаренко). Она может трактоваться и негативно как надзор и манипуляция телами и душами людей (М. Фуко). В ходе общецивилизационного процесса школа становится дисциплинарным пространством в негативном смысле.

• Антропологический поворот в европейской философии XX в. инициирован необходимостью изменения педагогического ориентира. Вопрос о подлинном и неподлинном бытии становится практической проблемой поиска подлинного воспитания, которое коренится в донаучных формах, народном бессознательном, искусстве и не сводимо к насаждению европейского логоцентризма.

• Единство психоанализа, герменевтики, феноменологии и деструкции, составляющие методологическую основу генеалогии воспитания, выявляют те первичные базовые интенции, которые образуют основу дорационального опыта. Они могут быть определены как отношение жизнь - смерть и связанные с ним отношения пола и возраста. Будучи универсальными, общечеловеческими, они в то же время обусловливают уникальность каждого индивида.

Экзистенциальный смысл воспитания связан с интерпретацией опыта в его антропологическом смысле, трактуемого как опыт понимания Другого. По своей природе он эвристичен, поскольку возвращение к начальным родовым ценностям предполагает нечто новое - переход виное экзистенциальное состояние, связанное с переживанием, испытанием, взрослением.

• Проблема разработки педагогической атмосферы, воспитывающей среды обусловлена началом понимания ребенка как Другого, потребностью соединить воспитание и жизнь в отечественной педагогической антропологии.

• Воспитывающая среда амбивалентна как сам человек, она является его проекцией. Её назначение заключается в определении места человека в мире и в понимании человека как места со-бытия, т.е. в единстве внутреннего и внешнего мира, сакрального и светского, телесного и духовного, символического и дискурсивного, великого и повседневного, знания, искусства и живой памяти.

• Наиболее адекватной культурной формой выражения воспитывающей среды является музей как специфически человеческий способ бытия в соответствии с нашей внутренней потребностью восстанавливать связь с прошлым и трансформировать ее в некие внутренние формы. В антропологическом смысле музей выступает как древнейший хронотоп воспитания. Представляя собой время, преобразованное в пространство, он является местом, где происходит сосредоточие, концентрация сил человека на главном - продолжение жизни.

• Педагогическое назначение музея как антропологического органона воспитания заключается, прежде всего, в его гетерогенности, в преодолении противоречия своё-чужое. Представляя собой границу между жизнью и смертью, прошлым и будущим, он воспроизводит в каждом поколении и для каждого человека естественный порядок бытия, удерживает на своих местах мужское и женское, взрослое и детское, социальное и семейное, символическое и дискурсивное, космос и хаос. Он решает человеческие проблемы, переводя их в пространственные отношения, в вещи.

• Школа интерпретируется как единство гуманистического и антропологического принципов, только тогда станет возможным органическое единство рационального и экзистенциального, сознательного и бессознательного, духовного и тактильного в воспитании.

Воспитание как спасение

Ожидание спасения от воспитания коренится глубоко в человеческой природе и, в то же время, трудно найти более драматическое и противоречивое поле человеческих отношений, чем педагогика. Спор ионийской науки и пифагорейцев, скандал вокруг софистов, разногласие философии и риторики, Гомера и Платона- все это происходило в области воспитания и образования. Включая в себя неинтеллегибельный опыт - смерть, страдание и терпение, насилие и прощение - воспитание не является только наукой или искусством в современном представлении. Школа, Лицей, Гимназия, Музей, Академия, Театр, Библиотека- лишь знаки образовательных мест, пришедших к нам из античности, как правило, через новогуманистическую традицию. Однако человеческое бытие не осуществимо только как смена знаков; необходим поиск первичных смыслов, без них человек обречен на неприкаянность.

Важнейшей задачей генеалогии Ницше является, по определению П. Слотердайка, «попытка схватить в едином мыслительном контексте понятие просвещения и понятие драмы». Вступая «в родильную палату, где европейская культура заново рождается в качестве культуры трагической», философ сознательно ставит себя по ту сторону оппозиции «за» и «против». Современность при этом является не обозначением процесса отталкивания настоящего от прошлого. Она служит Ницше отправной точкой для того, чтобы открыть заново фундаментальную истину греков. Воспитание и просвещение предстают как некая драматическая "схема гносеологии, как трагическая рефлексия. Логика генеалогии, таким образом, есть некое углубление - движение от современного понимания воспитания во всей его противоречивости к поиску такой объективной первичной основы, где снимаются все противоречия, к самому истоку человеческого. Социальное и природное, теория и практика, разум и инстинкт, взрослый и ребенок - вот неполный перечень противоречий, в которых бытует воспитание.

Рациональная и органическая модели воспитания В соответствии с новогуманистической традицией складываются два воззрения на воспитание. Первое - рациональное воспитание в соответствии с заданной целью, по определенному образу и подобию. Окончательно оно сложилось в эпоху Просвещения. Воспитание предстает здесь как ремесло, техника, а человек - как материал. Подобно ремесленнику, изготавливающему продукцию из данного ему материала, воспитатель придает определенную форму доверенным ему людям. Принцип действия один и тот же: посредством планомерного применения определенных методов и с опорой на знание материала через определенное время достигается желаемый результат. Этика задает цели воспитания, психология обеспечивает знание «материала».

Эта механическая, по сути, модель, с ее бесконечной верой в воспитание, согласно которой из человека можно сделать все, что захочешь, вылепить любой образ, исключала из сферы человеческого инстинкты. За исходный момент принималась пластичность (Bildsamkeit) человека. По Канту, только животное живет согласно инстинкту, у человека нет инстинкта, он должен сам создать программу своего поведения. Однако он не в состоянии это сделать, поскольку приходит в мир беспомощным существом, а значит, ему вынуждены помогать другие: «Человеческий род должен через собственное усилие постепенно обнаружить все свои природные задатки. Одно поколение воспитывает другое». 2 Воспитание как целенаправленная деятельность, успех которой зависит лишь от воли человека, оценивается позитивно, а ребенок и детство - негативно, как нечто неполноценное. Правда, используя определенные техники, этот «недостаток» можно преодолеть.

Вторая теория- органическое воспитание- противоположна первой: природа и ребенок позитивны, а воспитание негативно. Нужно беречь, любовно выращивать ребенка, не вторгаясь грубо в его природу, а следуя ей как идеалу. Ребенок подобен почке, из которой, словно листок, разворачивается человек. Данное направление складывается в романтизме, когда наступает «усталость» от культуры и приходит «ностальгия по детству» как по своей изначальной родине. «Естественное воспитание» Ж. Ж. Руссо и Г. Спенсера предлагает родителям и воспитателям превратиться в посредника между природой и ребенком и, не придумывая «искусственных» способов исправления, всегда обращаться к «естественному методу».13 Сущность этого метода заключается в том, что цивилизация испортила людей, и только «хорошее», т. е. «природосообразное» воспитание непременно сделает человека хорошим.

Итак, человек предстает своего рода кентавром. С одной стороны, он -существо, выходящее за пределы своей природы, трансцендирующее и пребывающее в постоянном восходящем движении совершенствования, не имеющего конца. Он сам цель этого движения. Жизненный путь как вертикальная метафизическая конструкция - задача, как минимум, с двумя неизвестными, поскольку не ясен ни пункт отправления, ни станция назначения. Пожалуй, чем выше предложенные нравственные идеалы, тем больше растерянность и беспомощность человека. Верить в безграничные возможности разума и беспредельную пластичность человека, значит, бросить его на произвол судьбы. С другой стороны, человек- природное существо, и только природа может быть критерием истины.

Идея «хорошей» природы человека, которой надо следовать посредством столь же «хорошего» воспитания, оказалась состоятельной только как идея. Даже сам Руссо признает противоречивость идеалов романтизма в воспитании: в то время как Руссо-ученый отстаивает истинность природного метода воспитания, Руссо-человек сознает, что одним воспитанием ничего не сделаешь, ибо, несмотря на все примеры добродетельного поведения, которыми он сам был окружен в детстве, в нем развились сквернейшие недостатки. Следовательно, признает Руссо, независимо от воспитания, каким бы оно ни было, существует еще нечто другое («grand penchant a degenerer»), влияющее на судьбу человека.14

Таким же кентавром оказывается воспитание. Если рациональная модель просвещения командует: «Вверх, к идеалу нравственной гармонии», -романтическая уговаривает: «Назад, к природе, гармония возможна только там». Очевидно, что механическая (в просвещении) и органическая (в романтизме) концепции воспитания- рассматривают человека с разных сторон: с точки зрения «взрослого» и с точки зрения «ребенка», но они не дополняют друг друга, а взаимоисключают. Если одна не работает, то и другая не спасает и, конечно, обе они оторваны от воспитательной практики, а главное, от ребенка. Как отмечал И. И. Мечников, «в деле воспитания детей разлад между теорией и практикой проявляется очень резко. В то время как теоретики проповедуют свою теорию "естественного воспитания" и порицают практиков за употребление слишком искусственных рутинных способов, практики относятся с презрением ко всяким широким обобщениям и никак не хотят променять на них добытые опытом педагогические результаты».15 1.2. Раздвоение ориентира: человечность и гуманность Европейское образование было построено по рациональной, механической модели. Россия, восприняв пороки Европы, развившиеся на этом поприще (формализм, механицизм), утратила многие позитивные моменты и прежде всего богатейшую антропологическую традицию.16 Так почему все-таки воспитание, основанное на классических образцах, не применимо ни к реальной практике, ни к реальному ребенку? Современная школа, по утверждению Ф. Ницше, не в состоянии понять истинную природу античности. Это непонимание, считает философ, кроется в неправильном истолковании слова гуманность (humanitas). В. Йегер называет античную культуру «антропологическим пластом» для развития всех других народов. Эта антропология, поясняет он, гуманистична: она имеет в виду не отдельного индивида, а обретение общечеловеческого единства через идею. Сам человек мыслится как идеал.

Дисциплинарное пространство школы: pro et contra

Понятие дисциплины соотносится с понятиями порядка и ответственности. Ребенок- природное существо, школа- продукт цивилизации. Рассматривая их связь с точки зрения генеалогии воспитания, мы должны истолковать ее как соотношение мифа и истории, вечного возвращения и постоянно ускоряющегося развития. Ребенок вынужден жить на границе этих порядков. Отсюда становится понятной необходимость анализа дисциплинарного пространства школы в контексте общецивилизационного процесса. Процесс цивилизации означает преодоление- в ходе образования-природного мифического начала в человеке, воспоминанием о котором является сказка- хранительница архетипов. Слово «образование», как термин для обозначения определенного строя духовной жизни, вошло в обиход сравнительно недавно. Раньше слово «образ» (в немецком языке Bild) употреблялось преимущественно для обозначения художественной технической отделки - обтесать, сделать гладким с помощь секиры, топора (Beil) или придать нужную форму посредством ряда ударов (насечки, чеканки). Невоспитанного, нецивилизованного человека так и называли - «неотесанный», т. е. не человек, а «кусок природы».

«Создать» человека не так-то просто и не каждому дано. Рождение ребенка - чудо, а воспитание и образование - скорее искусство, чем ремесло. Поэтому столяр Джузеппе поспешил избавиться от «живого» полена, тогда как шарманщик Карло «вытесывает» из природного материала- дерева («древа жизни») - человечка с длинным носом - любопытного ребенка. Образ Буратино служит отрицанием просвещенческой модели воспитания, которая явно противоречит природе. Сразу начинаются процессы воспитания и образования. Мальчик получает луковицу как очевидный намек на то, что жизнь горька, и азбуку с замечательными картинками как обещание более сладкой жизни через получение образования в школе. Голос здравого смысла - Говорящий Сверчок - подсказывает: «Начни ходить в школу, иначе тебя ждут ужасные опасности и приключения». Как мы помним, книгу мальчик сразу продает, откладывая общение с миром науки на «потом», и попадает в антимир - театр, который служит дверью в подлинную жизнь, полную опасных приключений. Одно испытание следует за другим, но Буратино все преодолевает. Опасности, из-за которых он постоянно находится на грани жизни и смерти, ничуть его не пугают. Страшнее всего для него- воспитание и обучение, навязанные цивилизацией, которые персонифицированы в образе Мальвины - хорошенькой девочки с противоестественными голубыми волосами, в нарядном платьице с бантиками и рюшечками. Кокетливая цивилизация пытается научить дитя природы правилам этикета и грамоте, но в минуту реальной опасности оказывается совершенно беспомощной. Деревянный человечек не знаком с правилами хорошего тона, зато быстро ориентируется в критической жизненной ситуации.

Буратино проходит инициацию «по полной программе». Он попадает в пруд к древней и мудрой черепахе, олицетворяющей природное начало как единство верхнего и нижнего мира, царства мертвых. У нее-то и находится золотой ключик, открывающий потайную дверь в театр взрослой эктзни. Буратино получает этот ключ с помощью природных сил, представляющих собой сочетание усилий по поддержанию жизни и подготовке к смерти. І Іруд, очаг, пещера, где Буратино укрывается с друзьями, - все это знаки мира мертвых, без проникновения в который невозможно стать взрослым и счастливым. Мать-природа все время оберегает ребенка, а отец вмешивается в события только тогда, когда ребенок не может решить проблему самостоятельно. Опыт инициации- протоопыт, обогащающий сознание жизненно важными ориентирами. Школьные знания признаются вторичными, постоянно подчеркивается искусственность цивилизации с ее внешним блеском и растерянностью перед жизнью. Ребенок оказывается мудрее взрослых. Он обладает древним опытом предков, который во многом взрослыми утрачен. Итак, сказка учит: ? взрослая жизнь, какой бы серьезной она ни казалась, всего лишь театр, где каждый играет определенную роль; причем дети знают, что они играют, а взрослые думают, что живут , ? школа и жизнь явно противоречат друг другу, так же как наука и искусство; «ребенок» всегда прав, в то время как самонадеянность «взрослых» может быть наивной и безответственной, а порой даже губительной.

Прогресс и развитие - это идеалы, от которых нелегко отказаться, но они теряют всякое значение, когда человек, по выражению Юнга, «оставляет позади себя, в тени бессознательного свою важную часть»,49 и не в состоянии осознать смысл своего нового состояния. Рассматривая «специальную фено-хменологию архетипа младенца», Юнг обращает внимание на то, что идеал прогресса слишком абстрактен. В действительности ребенка воспитывает то, чем является взрослый человек, а не то, что он говорит. Распространенная вера в слова- это настоящая «болезнь разума», так как подобное суеверие уводит нас все дальше от основ человека и «совращает людей к катастрофической идентичности личности с каким угодно модным лозунгом». Так называемый «прогресс» стремится преодолеть прошлое человека, но вместо ожидаемого положительного результата «всплывает состояние идентичности с массой». Это и становится реальным состоянием. Остается не решенной задача, которую Юнг считает центральной, - «воспитание воспитателя».

Чем дальше движется человечество по пути цивилизации, тем больше настоящее (актуальное) сознание конфликтует с детским состоянием. Утрачивается детская непосредственность, а взамен усваиваются неестественные манеры и искусственное представление о месте и времени. В сказке же никто не торопится, просто каждый занимается своим делом. Ребенок не знает давления времени. Первое, чему его учит взрослый мир, - спешить; это называется на языке взрослых «не терять времени даром», т. е. не дарить время, потому что «время- деньги». В сказке и мифе плавно протекает ритмично пульсирующее живое время смены дня и ночи, лета и зимы. Развитие цивилизации с ее конкурентной борьбой порождает новое качество времени-темп.

Генеалогия воспитания как проблема: от «мета» к «прото»

Сущность кризиса рациональной европейской философии выражена словами Ницше «Бог умер», которыми в своей «Веселой науке» немецкий философ открывает «дело об убийстве Бога». Глупец, зажигающий фонарь среди бела дня и бегущий на площадь с криком «Я ищу Бога», возвестил начало новой эпохи человечества и осмысления жизни. На вопрос, куда и почему исчез Бог, глупец отвечает: «Мы все его убили, - вы и я! Мы все его убийцы! Но как нам угораздило это сделать? Как мы смогли осушить море? Кто дал нам губку, чтобы стереть весь горизонт? Что мы совершили, отделив землю от солнца? Куда она теперь движется? И куда движемся мы сами?».

Слова Ницше о смерти Бога проясняются в комментарии М. Хайдеггера: «То, что прежде определяло человеческую сущность в виде цели и меры, потеряло свою безусловную и непосредственную, при всех обстоятельствах действующую силу. Никакой сверхчувственный мир целей и измерений не является теперь носителем жизни. Сверхчувственное основание сверхчувственного мира стало недействительным. В этом состоит метафизический смысл метафизически мыслимых слов "Бог умер"».140 Бог умер потому, что умер человек. Исчезновение единого образа человека требовало переоценки всех ценностей и в первую очередь целей воспитания.

На вопрос, что есть ценного в жизни, Ницше считает необходимым отвечать не теоретически, а самим способом существования. Он критикует мораль, гуманизм и метафизику за стремление рассматривать человека с точки зрения сущности, а философов упрекает за подмену действительности «оценкой ценностей для получения определенного образа жизни». Философия становится идеологией, когда она объявляет господствующие в данное время моральные установки (Vorurteile) вневременными, абсолютными исти-нами.!«Вещи, обладающие высшей ценностью, должны иметь другое, собственное происхождение (Ursprung), - из этого преходящего, лукавого, обманчивого, ограниченного мира, из этого сплетения безумия и вожделения они не выводимы! Скорее всего в лоне бытия, в непреходящем скрытом боге, «вещи в себе» - здесь должна находиться их почва (Grund), и больше нигде! Такой способ рассуждения типичен для метафизиков всех времен и стоит за всеми логическими процедурами... Основная вера метафизиков - вера в противоположность ценностей».

С точки зрения подобной метафизики, основанной на противоречиво-сти абстрактных понятий, Ницше выглядит духовным аристократом, ненавидящим толпу, радикальным индивидуалистом, противопоставляющим свободу личностным нормам. Собственно термин «.метафизика» не чужд философу, и он весьма охотно употребляет его в размышлениях о «метафизике гения», «метафизической радости», «метафизической родине» и т. д. Однако Ницше ставит под сомнение само существование противоположностей: «Как нечто могло бы возникнуть из своей противоположности, например, истина из заблуждения?» Усомниться следует в двух пунктах: во-первых, существуют ли вообще противоречия; во-вторых, не являются ли они оценкой только «переднего плана», или «ближайшей перспективы». Подавляющая часть сознательного мышления должна быть отнесена к деятельности инстинкта.

Человек живет не в идеально сконструированном, а реальном мире, где есть страдания, смерть, насилие, боль, страх. Не теория и мораль, а жизнь человека становится предметом рассмотрения Ницше. Поведение определяется не абстрактными понятиями, а борьбой, где одна сила ограничивает другую силу, поэтому и развитие культуры описывается не в виде истории идей, а как воля к власти, под которой понимается знаковый процесс. Редукция опыта к знакам, позволяющая охватить большое количество вещей, есть высшая сила. Духовность - это возможность господствовать над огромным множеством фактов посредством знаков. Ницше понимает власть именно как власть определений, границ, обозначений. Воля к власти понимается не в натуралистическом смысле, а как знак или даже «игра знаков», не как нечто застывшее, а как игра становления. Власть существует в знаковой форме: если меняются условия коммуникации, то меняется ее смысл. Она состоит не только в полатаний нового смысла, но и в переосмыслении старого. Так обеспечиваются преемственность и устойчивость.

Понятие, по Ницше, есть нечто живое: оно растет, стареет и может умереть. Он модифицирует сами понятия развития и становления, вводя но-выйг термин «генеалогия» и показывая, что в теории развития предполагается совпадение истока и цели, начала и конца и, таким образом, устанавливается господство мысли над становлением и временем. Воля к власти- более поздняя и более абстрактная стилизация атонального спора Аполлона и Диониса, изложенного в ранней работе философа «Рождение трагедии». Речь идет не только о ритмическом характере творчества, но и о ритме самой жизни: радость становления всегда включает в себя радость разрушения. В греческих устных сказаниях Силен выступает как постоянный спутник и воспитатель страдающего божества. Ницше усматривает здесь символическое выражение господства трагической мудрости в древнейших корнях жизни, «истину природы», существенную черту дионисийского начала.

Трагический миф можно понять как дионисийскую мудрость только через искусство, в котором мир явлений оказывается у той грани, где этот мир сам себя отрицает и стремится найти убежище в лоне истинной и един-ственно возможной реальности. Дионис предстает как художник этого мира, а люди - лишь «образы», неустойчивые проявления его творческой фантазии, «фигуры» в игре по ту сторону добра и зла.144 Трагическое мышление действенно: будучи связано с идеей «вечного возвращения», оно восходит к дионисийским мистериям, вселявшим надежду на возрождение Диониса. Ницше противопоставляет непрестанное повторение моральному закону. По-вторение, в отличие от закона, всегда предполагает воссоздание уникального события: так, Бог рождается и умирает заново каждое Рождество и каждую Пасху. Жизнь есть вечное возвращение, поэтому она противостоит морали. Трагедия как праздник (Festspiel), как возвышенное Dasein, «трагически-возвышающее состояние» содержит первичное понятие философии позднего Ницше.

Нам необходимо познать, что все возникшее в этом мире ожидают страдания и гибель; мы вынуждены созерцать ужасы индивидуального суще-ствования, и все же мы не должны оцепенеть от увиденного, ибо метафизи-ческое утешение мгновенно вырывает нас из вихря меняющихся образов. На краткие мгновения мы становимся самим Перовосущим (Urwesen) и чувствуем его неудержимое стремление к жизни (Daseinsgier), его радость жизни (Daseinslust). Борьба, муки, уничтожение явлений кажутся нам теперь необходимыми при этой чрезмерности бесконечно стремящихся к жизни и сталкивающихся в ней форм существования, при этой бьющей через край плодовитости мировой воли.145 Метафизическая «радость о трагическом» есть, по Ницше, перевод бессознательной дионисийской музыки на язык образов.

Генеалогия школы: символическое и дискурсивное пространство

Открытие педагогического дискурса связано с зарождением школы как специфического социального пространства, относительно которого возникают следующие вопросы. ? Что инициировало появление нового культурного института? ? Каковы истоки рождения школы? ? В чем смысл и назначение школы как антропологического пространства?

Формирование разума в античности происходило не столько в ходе обращения людей с объектами, сколько во взаимоотношениях самих людей. Интеллект развивался не столько при овладении техникой, посредством которой воздействуют на внешний мир, сколько благодаря технике воздействия на других, основным средством которой служит язык, а конкретнее: политика, риторика, дидактика. Иначе говоря, греческое мышление по своей форме было предназначено для воспитания, совершенствования и образования лю-дей, а не преобразования природы. Очевидно, что генеалогические истоки школы восходят к социальным структурам и складу мышления, присущим жителям греческого полиса. В первую очередь, следует уяснить природу и особенности самой полисной социальности.

На первый взгляд, направление исследования задано как поиск такого исходного состояния воспитания, когда гуманизм и антропология не противополагались друг другу, а обозначали человеческое. Однако выявление искомого основания философии и педагогики оказывается не таким простым делом. Во-первых, само основание, как утверждает Хайдеггер, оказалось в метафизике забытым и неосмысленным, поскольку всегда считалось данным только в сознании. Во-вторых, начало не тождественно традиции; более того, традиция не только не проясняет вопрос об «источнике», но и, наоборот, затемняет его, делает происхождение забытым. История утрачивает почву, становится просто полезной, «музеефицируется». Греческая философия тоже стала традицией, нашедшей продолжение в европейской метафизике. И, наконец, в-третьих, современная педагогика обладает своим собственным специфическим бытием, которое может и должно быть осмыслено философски, но далеко не сводится к философствованию.

Чем в большей мере современное воспитание ориентировано на практику, тем значительнее различие, доходящее едва ли не до полной противоположности философского и педагогического дискурсов. Это в значительной степени затрудняет «прыжок» в античность, где философ был педагогом, и, главное, не проясняет необходимость обращения к античному наследию. Воспитание разошлось с образованием, философия — с педагогикой, теория -с практикой, гуманитарное знание - с естественнонаучным и техническим. Античное воспитание скрыто неогуманистической традицией, продолжение которой связано со страстной борьбой классицизма и реализма в педагогике.

Тот факт, что в Афинах возможность получения основ элементарного образования предоставлялась каждому, даже самому простому гражданину, стал общепризнанным.257 Хотя образование считалось делом частной инициативы, включая общедоступное по своей дешевизне обучение грамоте, совершенно необразованных в Афинах не было. Ф. Ф. Зелинский обращает внимание на комедию Аристофана «Всадники», где самый необразованный человек - колбасник - характеризуется его же словами: «Да ведь я ничего не знаю, кроме грамоты, да и ту плохо». В комедии Плавта «Псевдол» раб, читая письмо от влюбленной девушки-гетеры, смеется над ее неумелым почерком. Поэтому Йегер находит совершенно естественным, что «индивидуалистическое поколение выдвигает осознанное требование в воспитании с небывалой до этого настойчивостью и осуществляет его с виртуозным умением».

Калокагатия означала подлинное духовное образование и выступала в качестве внутреннего понятия идеального физического и духовного формирования. Профессиональное техническое обучение, которое отец-передавал сыну в ремесленной мастерской, если тот следовал по стопам отца, никогда не могло заменить общего физического и духовного образования - калокага-тии, предполагавшей идеальное воззрение на человека. Требование формирования нового воспитания, которое человек полиса поставил своей целью, возникло довольно рано, поэтому новое государство должно было иметь здесь предшественника. Оно шло по пути старого аристократического воспитания и осуществляло новую доблесть, которая делала каждого гражданина афинского происхождения членом государственной общины, и обязывало его служить благу целого. Это было просто расширенное понятие общности по крови, принадлежности к роду, которое заняло место старого аристократического родового государства.

Иную основу античного воспитания, кроме общности рода или государства, трудно даже представить. Каждый грек с детства чувствовал в себе страстное желание участвовать в состязании городов, служить орудием для осуществления блага родного города. Посредством соревнования он должен был развить свое «Я», чтобы приносить полису наибольшую пользу и наименьший вред. Лишь о благе родного города думал юноша, когда он состязался в беге, метании или пении; богам своего города он посвящал венки, ко-торые доставались ему как победителю. Не только молодежь, но и учителя соревновались друг с другом. Сократ и софисты находились в одном пространстве агона, где необходимы как минимум два соперника, две воспитательных программы. Эллинская народная педагогика учит, что всякая способность должна развиваться в борьбе.

Но кто же воспитывал ребенка и почему вообще родители отдавали его в школу? Ф. Ф. Зелинский называет два мотива: один отрицательный, другой положительный. Отрицательным было стремление домашних «обезвредить» своих «буянов» на время, которое отцы проводили вне дома, ибо мальчик оказывался самым беспокойным элементом в семье, всегда готовый к проказам и шалостям. Положительным мотивом было желание получить в своих сыновьях кормильцев на старости лет. Закон Солона освобождал от обязанностей содержать своих отцов тех сыновей, которых в детстве оставили без образования. Очевидно, все это имело значение лишь постольку, поскольку присутствовала убежденность в интеллектуальной и нравственной пользе образования.

До семи лет воспитание мальчиков и девочек было домашним и совместным. Впоследствии домашнее воспитание дополнялось общественным: девочки участвовали в хороводах в честь девственных богинь, Афины и Артемиды, а мальчиков отдавали в школу- палестру (место борьбы), где они получали и физическое, и мусическое воспитание. Все элементы мусического воспитания- поэзия, музыка и пляска- объединялись и освещались граж-данско-релшиозной идеей. При всем внимании к облагораживающим средствам воспитания, грамотность как таковая отходила на задний план. Она еще не могла служить мерилом образованности, так как ее носительницей была не книга, а живое слово, т. е. элемент, не разъединяющий, а объединяющий людей. Царство книги началось в эпоху после Аристотеля.261

Грамматист учил читать, писать и считать. Детской литературы тогда еще не было, поэтому обучение начиналось со стихов Гомера, причем важно было не уяснить смысл, а заучить наизусть как можно большее количество строф. Это знание составляло гордость мальчика, так как нередко представлялся случай блеснуть им на домашних праздниках, а также в кругу родственников и друзей. Всякий человек, желавший считаться образованным, должен был уметь сопровождать чтение стихов игрой на лире. Это искусство, называемое кифаредикой, преподавал кифарист. Наконец, третьим учителем был педотриб, представитель гимнастического воспитания. Здоровье, сила, гибкость тела, а значит, по эллинским понятиям, и его красота - таковы были цели гимнастического образования. К нему относилось и обучение искусству плавания, что было крайне важно для морской и островной Греции.262