Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Онтология воспитательного процесса: генезис и современность 15
1.1. Специфика философского анализа проблем воспитания 15
1.2. Онтология воспитания в западной философской традиции 37
1.3. Онтология воспитания в отечественной философии 56
ГЛАВА П. Взаимодействие онтологических и аксиологических аспектов в современной отечественной философии воспитания 81
2.1. Общее и особенное во взаимодействии онтологии и аксиологии в воспитании: через развитие к социализации 82
2.2. Онтология и аксиология диалога в современном воспитании 106
2.3. Воспитание в условиях глобализации: влияние специфики современных мировых процессов на теорию и практику отечественного воспитания 123
Заключение 139
Библиографический список 146
- Специфика философского анализа проблем воспитания
- Онтология воспитания в отечественной философии
- Общее и особенное во взаимодействии онтологии и аксиологии в воспитании: через развитие к социализации
- Онтология и аксиология диалога в современном воспитании
Введение к работе
Актуальность социально-философского анализа проблем современного отечественного воспитания обусловлена динамичным развитием нашего общества и самой системы отечественного образования. Российское общество переживает период глубоких структурных социокультурных изменений. И в обществе, и в самом образовании (воспитании) произошли серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском ново-го в воспитании, соответствующего современным тенденциям развития российского общества. Переход российского общества к новой фазе своего развития закономерным образом приводит к осознанию того, что социокультурные смыслы, стереотипы деятельности и поведения, воспитательные концепты должны подвергаться если не полному переосмыслению, то обновленной интерпретации в изменившихся социально-экономических и общественно-политических условиях.
Изменения в России, происходящие в течение последних двух десятилетий, имеют рыночную направленность, что подтверждается целевыми установками новой власти, реализуемыми на практике: либерализацией, приватизацией, заменой бесплатных социальных услуг платными и т. п. — это коснулось всех сфер жизни общества, включая и воспитание человека. Острота проблем воспитания (особенно нового, молодого поколения) вызвана рядом причин, в том числе таких, например, как бесконтрольность потоков информации в условиях глобализации общественных процессов. Сегодня мы часто сталкиваемся с открытой пропагандой распущенности нравов, культа насилия, индивидуализма и прагматизма. Актуальность проблем воспитания в данном контексте связана и с тем, что в образовательный процесс порой бездумно и безосновательно внедряются зарубежные модели образования, а значит, и воспитания. При этом вместо межкультурного диалога, направленного на выработку современного мировоззрения и учитывающего российский культурный менталитет, происходит навязывание американской системы ценностей и жизненных установок в российскую действительность.
Чтобы достичь устойчивого положения демократии и стабильности России, необходимо проводить эффективную образовательную и воспитательную политику. К сожалению, современная политика в области воспитания молодежи не обеспечивает рост воспитательного уровня населения России. Реалии нашей жизни демонстрируют явные противоречия и непродуманность в правовом, нравственном, духовном регулировании системы воспитания, а также отсутствие последовательного, продуманного подхода к вопросам воспитания в современной России.
Актуальность исследования проблем воспитания обусловлена также потребностями развития собственно философского знания. С методологических' позиций проблемы воспитания личности в новых экономических условиях развития современного общества рассматриваются редко, исследования в этой сфере до сих пор носят фрагментарный характер. Так, одни авторы связывают философию воспитания с анализом моральных ценностей, где задача философии воспитания сводится к исследованию проблем обоснования и усвоения моральных ценностей, существующих в обществе. Другие авторы полагают, что философия воспитания должна заниматься изучением различных аспектов не только моральных, но и культурных ценностей. Третьи представляют воспитание как процесс саморазвития личности в единстве с ее социализацией. Налицо наличие острой проблемной ситуации, которая заключается в отсутствии философски обоснованной современной концепции воспитания в системе отечественного образования, что также подтверждает научную и социально-практическую актуальность данного диссертационного исследования.
Таким образом, проблемная ситуация, на разрешение которой направлено настоящее диссертационное исследование, заключается в противоречии между необходимостью перехода от спонтанных и фрагментарных действий в области развития отечественной системы воспитания, с одной стороны, и отсутствием целостного и последовательного социально-философского анализа проблем воспитания, адекватного современным требованиям и реа-
лиям общественного развития, - с другой.
Безусловно, реформирующемуся российскому обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые смогут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации социального выбора, прогнозируя возможные их последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, чувством ответственности за судьбу страны. Вместе с тем, необходимо воспитать поколение людей, способных стать достойными гражданами своей страны, любящих свою семью, свое Отечество, свое дело. Мы полагаем, что именно социально-философский подход, используемый при анализе проблем воспитания, позволит рассмотреть воспитание как процесс, как деятельность, как структурно-организационное и структурно-функциональное явление во всей их комплексности. Социальная философия способна предложить ценностное обоснование воспитательных теорий, корректируя их принципы и содержание, что делает методологию социальной философии важнейшей основой при анализе онтологических, аксиологических и других аспектов воспитания.
Степень разработанности проблемы і
Постановка задачи социально-философского анализа проблем современного отечественного воспитания представляется обоснованной при условии изучения научных работ философской, социологической, педагогической, политологической, правовой направленности, которые создали теоретическую базу для социально-философского анализа проблем развития современного отечественного воспитания.
Принципиальное значение для разработки авторской концепции, ставшей основой диссертационного исследования, имели работы авторов, внесших важный вклад в развитие философии образования, являющейся методологической базой анализа теории и практики развития современной системы воспитания. Речь идет о таких ученых, как Б. С. Гершунский, Г. Л. Ильин, Б. О. Майер, Н. В. Наливайко, В. И. Паршиков, Н. С. Розов, С. К. Булдаков, Т. А. Рубанцова, Н. С. Рыбаков, Л. А. Степашко и др. В работах данных ав-
торов показано, что философия образования сегодня является адекватным, действенным теоретическим и методологическим основанием для изучения проблем развития воспитания в современных условиях России. Методологическая функция философии образования по отношению к анализу проблем воспитания проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания человека как социализирующейся личности. При этом появляется возможность выработать обоснованную концепцию, которая определяет модель постановки и решения проблем развития системы воспитания. Конкретно философско-методологический аспект проблемы рассматривается в работах В. С. Библера, М. Я. Боброва, Б. С. Гершунского, В. П. Горана, В. А. Дмитриенко, В. В. Давыдова, Э. В. Ильенкова, Н. С. Рыбакова, В. С. Степина, Л. А. Степашко, А. Л. Симанова, В. Г. Торосяна и др.
Большое значение для диссертационного исследования имели монографические работы по философии воспитания Б. П. Битинаса, К. А. Шварцмана, Б. Т. Лихачева, Л. А. Беляевой, Л. П. Соколова, А. В. Мудрика, А. А. Муронова и др., в которых проблемы воспитания рассматриваются с позиции социальной философии. В монографиях вышеуказанных философов рассматривается и решается важнейшая проблема философии воспитания: в чем заключается суть и сущность философского идеала в воспитании, который, преломляясь в обществе, превращается в цель воспитания. Показано, что основное назначение философии воспитания состоит: в анализе воспитательной реальности (бытия) на фоне общих проблем человечества; в исследовании соотношения между философией воспитания и теорией воспитания; в специфике воспитательных отношений, их целей, средств, идеалов, социальных функций и др.
Необходимо принять во внимание и тот важнейший факт, что проблемы воспитания чаще всего изучаются не самостоятельно, а в контексте общей проблематики всей сферы образования. Это одновременно является и преимуществом, и недостатком в исследовании проблем воспитания. Пре-
имуществом - поскольку имеется возможность анализа проблем воспитания в общеобразовательном контексте, что придает такому анализу широту охвата материала и учет деятельностных, праксиологических, аксиологических и других аспектов образовательной сферы. Вместе с тем, подход к анализу проблем воспитания в контексте общей проблематики всей системы образования может привести (и часто приводит) к такому существенному недостатку данного анализа, как «размывание» проблематики воспитания среди других проблем и вопросов образовательной сферы. Особенно это характерно для современного состояния исследований в образовании, где в силу сложившихся реалий и социальных императивов приоритет чаще всего отдается изучению технологических вопросов системы образования.
Сложные и многогранные проблемы воспитания в современной России требуют междисциплинарного исследования. Адекватно они могут быть проанализированы, прежде всего, на основе методологии социальной философии как необходимой методологической базы философии воспитания. Социальная философия дает методологическую базу интегрированного исследования проблем воспитания в современной России, имеющего различные аспекты: социологический, психологический, педагогический и др. Поэтому для данного исследования было важным обращение к исследованиям, раскрывающим данные аспекты воспитания в современной России: социологический аспект проблем воспитания представлен трудами следующих исследователей: Н. В. Андреенковой, М. А. Абрамовой, С. И. Григорьевой, Я. Щепаньского, М. В. Ромма, А. В. Харчева, И. Кона, А. С. Фролова и др. Психологический аспект проблем воспитания в системе образования разрабатывался такими авторами, как В. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев, А. С. Арсентьев, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Р. С. Немов и др. Педагогический аспект проблем воспитания в системе образования представлен в трудах В. В. Краевского, Г. К. Селевко, О. С. Газмана,С. М. Ковалева, П. И. Пидкасистого, Н. Е. Щур-ковой и др.
Принципиальное значение для диссертационного исследования имели работы российских исследователей в области проблем глобализации, поскольку система образования - а, следовательно, и воспитания, - оказалась . вовлеченной в процесс глобализации. Речь идет о таких ученых, как Э. А. Азроянц, А. С. Панарин, С. В. Камашев, В. Г. Федотова, А. Н. Чумаков, А. К. Черненко, Н. М. Чуринов, В. И. Кудашов, О. Н. Смолин и др. В их работах показывается, что в условиях глобализации проблемы воспитания наполняются новым содержанием, что требует специального философского исследования. Каждый из данных авторов предлагает собственный анализ влияния возможных последствий процесса глобализации на развитие российского воспитания и его перспективы в условиях реформирования.
Существенное значение для настоящего диссертационного исследования имели вопросы осмысления развития диалоговой составляющей в воспитании, которые разрабатывались в трудах М. М. Бахтина, В. С. Библера, А. О. Кравцова, М. В. Телегина, В. И. Кудашова и др. Необходимость обращения к работам данных авторов была обусловлена проблемой специфики развития диалоговой составляющей в современном воспитании, а она, в свою очередь, вызвана отсутствием (или существенным затруднением) диалога поколений, который произошел в связи с коренной ломкой представлений о воспитательных ценностях и установках. Это является одной из важнейших проблем в современном воспитании, которая требует философского анализа.
Кроме того, важными для нашего диссертационного исследования оказались научные работы, в которых исследуется роль воспитания для перспектив развития общества XXI века (А. Печчеи, О. Тоффлер, В. Бестужев-Лада, В. И. Супрун и др.), а также труды, в которых анализируется стратегия развития отечественного воспитания (Б. С. Гершунский, В. F. Торосян, Н. В. Наливайко, Л. А. Степашко, Н. Л. Румянцева, С. В. Камашев, Т. А. Ар-ташкина, Е. А. Пушкарева, А. К. Черненко и др.). При всех достоинствах перечисленных выше работ следует отметить, что для них характерна узкоспе-
8 ' .
циальная направленность: освещаются отдельные аспекты проблемы развития современного образования и воспитания.
При этом необходимо отметить, что работы, связанные с исследованием различных аспектов сферы образования, как правило, не затрагивают специфику изучения проблем воспитания, в них отсутствует методологически единый социально-философский анализ вопросов современного воспитания личности. Можно констатировать, что несмотря на обилие работ, в той или иной мере затрагивающих проблемы воспитания, до настоящего времени в научной литературе отсутствует всесторонний комплексный анализ проблем воспитания в современном российском обществе, не разработана системная концепция воспитания, отвечающая реалиям трансформирующегося российского социума.
Объектом исследования является система воспитания как самостоятельная область отечественного образования.
Предмет исследования - социально-философский анализ проблем воспитания в современной России.
Цель исследования - осуществление социально-философского анализа проблем воспитания в системе современного российского образования.
Для достижения поставленной цели в диссертационном исследовании поставлены следующие задачи:
-проанализировать проблему становления системы воспитания в западной философской традиции;
исследовать рефлексию проблем воспитания в российской философской традиции;
охарактеризовать специфику социально-философского подхода к анализу проблем воспитания в современной России;
-раскрыть социально-философскую специфику проблем воспитания современной России в процессе глобализации;
— выявить значение онтологических и аксиологических аспектов фило
софии образования для формирования современной концепции философии
воспитания.
Методологическую основу исследования составляют: диалектический метод, позволяющий объективно оценить всю совокупность представленных обстоятельств, требующих осознания их взаимозависимости и взаимообусловленности; комплексный анализ и системный подход, реализующие принципы целостности и структурно-функциональной организации системы, с акцентом на внутренней динамике объектов и особенностей их функционирования; социокультурный подход к проблеме, раскрывающий взаимосвязь ценностей как средств саморегуляции социума. Также используются общенаучные методы: анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение.
Многогранность социально-философского анализа проблем воспитания в современной России требует обращения к социологическим, психологическим, педагогическим исследованиям различных аспектов воспитания. Методологической основой рассмотрения проблем воспитания в контексте философии образования является взаимодополнение онтологического (исследование сущности и содержания воспитания в контексте социального бытия) и аксиологического (определения главных ценностей воспитания, специфика их современного развития) аспектов.
Научная новизна диссертационного исследования
Представлено современное социально-философское наполнение понятия «воспитание», которое онтологически и аксиологически входит в необходимый атрибутивный блок современной философии образования. Установлено, что понятие «воспитание», отражая момент воспроизводства человека в социуме, способствует рефлексии проблем целенаправленной подготовки молодого поколения к жизни в настоящем и будущем обществе.
Выявлено, что философия образования, обладая своим предметом и методологией, позволяет акцентировать внимание на тех проблемах воспитания в современной России, которые связаны с воспитанием как социальным институтом. Показана взаимозависимость социально-экономической политики государства и воспитательной политики, выявлена специфика про-
блем воспитания в контексте современных социально-экономических отношений в российском обществе.
Выявлено, что кризисные явления в современном российском обществе отражаются в существующей системе воспитания и порождают специфические проблемы. Показано, что современное состояние рыночной трансформации российского общества и особенности реформирования системы образования порождают возникновение в воспитательном процессе противоречивых императивов. С одной стороны, речь идет о воспитании предприимчивости и рациональности в деятельности, способности принимать рационально обоснованные решения в ситуации выбора. С другой - о воспитании людей, обладающих нравственными качествами, способных к выполнению гражданских обязанностей, к сотрудничеству и имеющих чувство ответственности за судьбу страны.
Обосновано, что анализ специфики социально-философских проблем воспитания включает использование категорий «развитие» и «социализация», которые выступают отправной точкой формирования необходимых подходов к теории и философии воспитания. Данные понятия в современных реалиях получают новую смысловую нагрузку, отражая специфику момента воспроизводства человека в России.
Показано, что диалог продолжает оставаться основой взаимоотношений, социализации и развития в современном воспитании. Обосновано, что диалог на сегодняшний день является необходимым условием взаимодействия поколений в процессе воспитания. При этом одна из основных проблем современного воспитания заключается в существующем разрыве диалога поколений, и задача философии воспитания состоит в выявлении и обосновании релевантных способов возобновления такого диалога. -
Показано, что воспитание в современной России находится в духовно-нравственном эпицентре глобализации. Обоснована необходимость со-средоточения усилий специалистов на разработке онтологического, гносеологического, аксиологического и других аспектов воспитания нового поко-
ления, поскольку эффективное вхождение России в мировое сообщество при активном инновационном развитии требует одновременно сохранения важнейших традиций и внутренней идентичности российского общества. Теоретическое и научно-практическое значение исследования Диссертационное исследование вносит вклад в формирование философии воспитания в рамках философии образования. Используемый в диссертационном исследовании подход позволяет утверждать, что философия воспитания представляет собой актуальное самостоятельное научное направление в рамках философии образования. Философия образования, обладая своим предметом и методологией, позволяет акцентировать внимание на тех проблемах системы воспитания в современной России, которые связаны с воспитанием как социальным институтом, что подразумевает взаимозависимость социально-экономической политики и воспитательной политики государства. Теоретическое значение имеют положения диссертации о существенном влиянии рыночной трансформации российского общества на современное воспитание, его состояние и специфику реформирования.
При изучении проблем воспитания в современной России имеет существенное значение анализ аксиологических и онтологических аспектов проблем воспитания на базе категорий «развитие» и «социализация». В диссертационном исследовании осуществляется соответствующее уточнение взаимоотношений категорий «развитие» и «социализация», что необходимо для определения отправной точки формирования философии воспитания. Мы полагаем, что именно данные понятия в современных условиях развития общества отражают специфику воспроизводства человека как личности. Диссертационное исследование направлено на выявление и обоснование релевантных способов преодоления разрыва диалога поколений в современном российском обществе, что необходимо для построения образовательной и воспитательной практики.
Материалы диссертации могут быть использованы при преподавании курсов и спецкурсов по социальной философии (философии образования, философии воспитания), теории педагогики и других научных предметов гуманитарного профиля; на курсах повышения квалификации работников сферы образования; при разработке проблематики философии воспитания, являющейся составной частью философии образования, а также для коррекции современной политики в области воспитания и образования.
Апробация работы
Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены: на международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, 2004 г.); на круглом столе «Философия образования, воспитания в контексте проблем устойчивого развития общества» (Новосибирск, апрель 2005 г.); на всероссийской конференции «Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования» (Новосибирск, сентябрь 2006 г.); на международном симпозиуме «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (Новосибирск, октябрь 2006 г.); на всероссийской конференции «Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования» (Новосибирск, март 2006 г.); на международной научной конференции «Проблемы логики социокультурной эволюции и философия Западной Сибири» (Бийск, июль 2007 г.); на круглом столе «Формирование профессиональной направленности студентов вуза как составляющая процесса подготовки конкурентоспособного' специалиста» (октябрь, 2007); на международной конференции для студентов, магистров, аспирантов, науковедов «Инновационное развитие общества в условиях кросскультурных взаимодействий» (Украина, г. Сумы, февраль 2008 г.); на Ш-й международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, апрель 2008 г.); на международной научной конференции «Переосмысливая философию науки и образования сегодня» - в рамках подведения итогов
XXII Всемирного философского конгресса, проходившего в Сеуле, Южная Корея (Новосибирск, август 2008 г.); на П-й международной научно-практической конференции «Инновации в педагогическом образовании» (Новосибирск, октябрь, 2008), и др. Все основные положения диссертации обсуждались на ряде заседаний постоянно действующего методологического семинара научно-исследовательского института философии образования ГОУ ВПО НГПУ «Безопасность образовательного пространства: сущность концепции и путей ее реализации» (Новосибирск, 2005 г.), «Образование как стабилизирующий фактор развития России» (Новосибирск, 2006 г.), «Качество образования - требование времени» (Новосибирск, 2008 г.).
По теме диссертации опубликовано восемь работ, пять из них - в научном журнале, рекомендованном Высшей аттестационной комиссией.
Структура диссертации Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав (каждая из которых содержит'три параграфа), заключения и библиографического списка, который включает 205 наименований литературы.
Специфика философского анализа проблем воспитания
Задача настоящего параграфа - дать исходное определение понятия «философия воспитания», опираясь на существующие сегодня различные трактовки данного направления. Как известно, философский анализ воспитания позволяет рассматривать его как процесс, как деятельность, как структурно-организационный и структурно-функциональный феномены. Ценностные основания, предлагаемые философской наукой, способны скорректировать принципы и содержание воспитательных теорий, а, кроме того, дают ключ к анализу онтологических и аксиологических основ воспитания.
Нашей исходной позицией в исследовании вопросов воспитания является понимание его как основы формирования зрелой, целостной личности, , отвечающей современным потребностям общества. Поскольку очевидно, что отсутствие воспитания является разрушительным фактором как для самой личности, так и для общества, для решения возникших вопросов, связанных с проблемами воспитания, необходимо изменение отношения к человеку, признание его целью общественного развития. Такое изменение повлечет за собой переосмысление отношения к самому себе и окружающим, будет способствовать поиску новых подходов к пониманию основ и целей как собственно своего развития, так и развития общества.
То, что сегодня наблюдается массовое девиантное поведение молодежи (особенно в крупных урбанизированных зонах) объясняется, в частности, тем, что длительное время значение воспитания игнорировалось. Можно констатировать, что современное воспитание, особенно отечественное, переживает глубочайший системный кризис и без серьезного теоретического анализа проблем воспитания изменить данную социокультурную ситуацию невозможно. Обозначенная проблематика носит комплексный междисциплинарный характер, поскольку при анализе личности и процесса ее воспитания необходим комплексный подход, что обеспечивается использованием различных методов, предлагаемых такими научными дисциплинами, как философия, педагогика, психология, социология, этика и др.
На наш взгляд, именно философия выявляет специфику теории и практики воспитания: она раскрывает и обобщает соотношение и взаимодействие теории воспитания с другими науками, а философия образования дает возможность комплексно исследовать генезис, теорию, практику современных вопросов воспитания. На этой базе возникает возможность дать философское определение понятию «воспитание», субординировать, используя это понятие, такие категории как «обучение», «образование», «развитие» и «социализация». Нахождение этой дефиниции послужит мощным стимулом для быстрого развития наук о человеке, а также будет способствовать определению закономерностей его развития. Д. Дьюи в свое время справедливо писал, что «если философская теория безразлично относится к воспитанию, она не жизненна» [46], более того, «успех философии немыслим вне воспитывающего влияния на поведение, в смысле того, что надо и не надо делать. Философия с помощью воспитания может также создавать методы использования человеческой энергии в соответствии с продуманными взглядами на жизнь» [46]. Далее, касаясь вопросов связи философии и воспитания, Д. Дьюи утверждал, что «европейская философия возникла под влиянием вопросов воспитания» [46].
Каково же соотношение философии образования и философии воспитания! Для ответа на поставленный вопрос нам необходимо обратиться к понятию «философия образования», которое в настоящее время достаточно активно разрабатывается. Основные идеи философии образования раскрываются в статьях и монографиях Н. В. Наливайко. Так, в монографии «Философия образования: формирования концепции» [115] даются ответы на вопросы: что такое образование (онтология), каковы источники ценностей образования (аксиология), какими бывают и какими должны быть методы образовательного процесса (методология образования) и др. и, тем самым, демонстрируется неразрывная связь философии образования с философией воспитания. Понятие «философия образования» автором [115] анализируется с двух позиций: с акцентом на 1) философию образования и на 2) философию образования. Философия образования — это вполне самостоятельная область фи-лософско-научных знаний, фундаментом которой являются общефилософские учения, обращенные к образованию. А философию образования — это научно-философская рефлексия объективных закономерностей образовательной сферы во всех аспектах функционирования в общеметодологическом плане [115, с. 102]. Философская рефлексия, анализ совокупности методов, способов, методологии, лежащих в основе функционирования и развития теории образования, позволяют увидеть тот смысл и требования, которые предъявляет современное общество к образованию. Речь идет о новой роли образования в цивилизационном процессе, учитывающей специфику самосознания личности в условиях трансформации ценностей, которые ставят на первое место не столько овладение суммой знаний, сколько понимание метода, методологии образовательного и воспитательного процессов. Философия продуцирует создание новых образовательных и воспитательных концепций и теорий, задавая направления научного поиска, выступая методологическим основанием развития воспитательных теорий.
Сферой научной компетентности философии, как известно, являются всеобщие законы бытия человека, общества, природы. Обращаясь к образованию и воспитанию, философия предполагает высокий уровень абстракции и анализ понятийного уровня. Она, по существу, исследует всеобщие законы в сфере образования и воспитания. Понятие воспитания, вводимое в структуру философии образования, по уровню своей абстракции должно быть не ниже, чем понятие «познание». Само понятие «философия воспитания» должно быть введено в систему понятий «отраслевой» философии и на уровне системно организованного движения понятий выполнять эвристическую роль в анализе воспитания. Философия изучает три основные группы законов: структурные - общие закономерности структуры предмета; динамические - общие закономерности динамики, отношений деятельности; законы развития (что для нас исключительно важно, и далее, во второй главе, мы на этом специально остановимся), а также общие закономерности развития (в нашем случае - системы воспитания). Эти составляющие, на наш взгляд, необходимы и в анализе предмета философии воспитания.
Онтология воспитания в отечественной философии
Интерес к проблемам теории и философии воспитания в отечественной философской мысли имеет давнюю традицию; практически у всех отечественных философов можно найти размышления о путях развития воспитания, а также собственные концепции воспитания.
Динамичная, противоречивая и зачастую драматичная история российского общества способствовала тому, что на первый план выдвигались воспитательные концепции, основанные на различных идеологических принципах. Речь идет о концепциях, в которых ведущими провозглашались ценности государственной идеологии (самодержавие, православие, народность), религиозной идеологии (всепрощение, непротивление, покаяние), этнической идеологии (абсолютизации обычаев, традиций, обрядов) и др. Кроме того, особое внимание всегда уделялось педагогической идеологии — исправлению общества с помощью воспитания, несущего идеи истины, добра и красоты. При советской власти приоритетными стали такие идейно-политические императивы, как единство партии и народа, советский патриотизм, морально-политическое единство общества, социально-классовые идеологические ценности и др. [91, с. 13-14].
Обратимся к становлению философии воспитания в России, происходившему на рубеже XIX-XX вв. С одной стороны, этот период был весьма плодотворным: активно развивалась экономика, науки и техника, наблюдался культурный подъем. Но, с другой стороны, «для понимания общекультурной атмосферы «серебряного века» следует принять во внимание, что в этот период поисков Россия особенно остро ощутила себя на перепутье. Дело не только в том мироощущении, которое всегда свойственно рубежу столетий. Это ощущение приобрело в России кризисный, трагический оттенок из-за резкого роста классовых противоречий, обострения политической борьбы, революционной обстановки в обществе. Особенности исторического пути России и российского менталитета, глубокая религиозность, сохранившаяся в русском народе, включая интеллигенцию, выразилась в эсхатологическом ожидании конца истории, ощущении неверности ее пути. Углубляющийся разрыв между цивилизацией и культурой, обозначившийся раскол последней на гуманитарную и сциентистскую, в России воспринимались чрезвычайно болезненно», — пишет В. Г. Торосян [169, с. 227].
Неоценимый вклад в теорию воспитания внесли такие русские мыслители, как К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев и др. Остановимся на концепциях этих выдающихся представителей русской философии.
Основоположником идеи «гуманистической педагогики» по праву считается К. Д. Ушинский (1824—1870), который провозгласил принцип «народности воспитания», подразумевающий любовь к Родине, веру в добрые силы и реализацию высокого нравственного потенциала русского народа. Он считал, что человек должен стремиться быть совершенным физически, умственно и нравственно. Воспитание К. Д. Ушинский определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонично развитой личности.
Среди различных сторон воспитания главное место К. Д. Ушинский отводил воспитанию нравственности. Он писал: «... мы смело, высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями» [27, с. 46-47]. Нравственное воспитание должно развивать в человеке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, чувство долга.
В работах «Человек как предмет воспитания» [175], «Трактат о душе» [172], «О народности в общественном воспитании» [174] и др. К. Д. Ушинский писал о человеке целостном в своей телесности-духовности, а воспитание «берет человека всего», изучает во всех его проявлениях и состояниях, если мы хотим воспитать человека во всех отношениях. Человек носит многочисленные причины несчастья внутри самого себя, а воспитание должно открыть средства к образованию в человеке такого характера, который «противостоял бы напору случайностей жизни ... спасал бы от их вредного растлевающего влияния, давал возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [175, с. 56].
В контексте исследуемой нами темы существенно, что создание теории воспитания мыслитель связывал с познанием сущности педагогических явлений на основе их научного объяснения. Он развивал идею народности воспитания, суть которой сводится к тому, что воспитание возникает вместе с народом, несет на себе печать его истории, помогает народу идти по пути своего исторического развития. К. Д. Ушинский писал о том, что в России воспитание существует столько, сколько живет сам народ, и реформирование образования должно опираться на воспитательный идеал народа. В реформировании образования, отмечает мыслитель, надо идти «рациональным путем», то есть, используя научные основания психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное - «знания своих собственных потребностей русской жизни, - вырабатывать для себя самостоятельно ... ясное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого человека она должна воспитывать, «каким потребностям нашего общества удовлетворять»» [171, с. 350]. Актуальность данных положений теории воспитания объясняется, на наш взгляд, тем, что предложенные К. Д. Ушинским концептуальные положения имеют характер закономерности воспитания как социального института. Нам представляется, что реформируемая-современная воспитательная система в России нуждается в новом глубоком прочтении воспитательной концепции К. Д. Ушинского.
Идеи К. Д. Ушинского способствовали тому, что обсуждение проблем воспитания вышло за рамки собственно педагогических вопросов и стало предметом философского анализа. В теории К. Д. Ушинского концептуальный анализ воспитания предстает как наука. Процесс формирования непосредственно самой философии российского воспитания — идеи К. Д. Ушинского, - получили развитие в дальнейшем благодаря таким мыслителям, как П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Н. Вентцель и др. И все это - в условиях социальных реформ и потрясений, эволюционного становления общества России. Еще К. Маркс писал, что-то общество жизнеспособно, в котором все изменения происходят естественно историческим образом, созревая в недрах старого общества. Становление капиталистических отношений породило стремление к обновлению, которое охватило все слои общества. «России нужны не великие потрясения, а великие реформы», — писал Столыпин [169, с. 105]. Волна обновления коснулась и воспитания. Если обратиться к анализу воспитательных идей того периода, то станет очевидно, что был, достигнут большой прогресс в области философского осмысления проблем воспитания.
Колоссальный вклад в формирование философии воспитания конца XIX - начала XX вв. внесли П. Ф. Лесгафт, К. Н. Венцель и П. Ф. Каптерев, о которых мы выше уже упоминали. Творчество этих мыслителей характеризует широта мышления, блестящая образованность, яркая самостоятельность идейного содержания, плодотворность теоретической и практической деятельности. Ф. Лесгафт (1837-1909) - ученый-естествоиспытатель и педагог-практик; он использовал антропологический подход К. Д. Ушинского к воспитанию, обосновав объективность взаимосвязи физического и умственного развития человека. Идея К. Д. Ушинского о том, что воспитание - это научение саморегуляции природных сил и способностей, приобрела в трудах П. Ф. Лесгафта реальное содержание. Физическое воспитание, по мнению ученого, представляет собой средство развития личности, обладающее собственным образовательным и воспитательным потенциалом, которое ничем не может быть заменено. «Руководитель физического образования должен быть психологом, - писал П. Ф. Лесгафт, - любя детей, он должен уметь видеть и поддерживать добрые проявления их характера, воли и поведения» [89, с. 14]. Обширные антропологические знания П. Ф. Лесгафта отразились в его книге «Семейное воспитание ребенка и его знание» (1885-1890) [90]. Данная работа может быть охарактеризована как научно обоснованное, изложенное в доступной форме учебное пособие. В предисловии к «Семейному воспитанию» П. Ф. Лесгафт писал: «Если эта книга будет содействовать уменьшению произвола при обращении с ребенком и укажет на крайнюю необходимость признавать его личность при его воспитании, то цель ее будет достигнута» [89, с. 17].
Продолжателем гуманистической традиции в теории образования и воспитания был К. Н. Вентцелъ (1857—1917) — оригинальный философ — этик. Он полагал, что эмпатия и уважение к ребенку являются обязательным условием развития полноценной личности воспитуемого: «сердце воспитателя должно быть исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок ни был и сколько бы огорчений он ему не принес» [21]. Он полагал, что следует стремиться к построению гармоничного мира, в котором теория воспитания может послужить «технологией», способной обеспечить приближение человечества к совершенству.
Как и П. Ф. Лесгафт, К. Н. Вентцель утверждал, что воспитание призвано помогать раскрытию природных сил и способностей, движению личности к социальному и этическому идеалу. Для этого из процесса воспитания должны быть удалены любые формы принуждения. Становясь свободным, человек, по мнению К. Н. Вентцеля, должен проникаться идеями солидарности, связи прошедших и будущих поколений, сознанием личной ответственности за жизнь и судьбу человечества.
Общее и особенное во взаимодействии онтологии и аксиологии в воспитании: через развитие к социализации
В настоящем параграфе мы предпримем попытку исследования воспитания как процесса в его соотношении с таким онтологическим явлением, как развитие (рассматриваемом в данном случае как философское понятие), а также проанализируем общее и особенное во взаимодействии онтологии и аксиологии в воспитании — с тем, чтобы показать путь воспитания (через развитие - к социализации). Постановка данных проблем обусловлена, с одной стороны, вызовами времени, а с другой - потребностью в рефлексии над вопросами теории воспитания, остро нуждающейся сегодня в философском осмыслении и обосновании. Но прежде необходимо еще раз подчеркнуть социокультурную обусловленность феномена воспитания.
Мы уже писали в первой главе, что позитивные воспитательные ценности невозможно навязать «сверху». Они произрастают в народном сознаний и укрепляются благодаря материальному и духовному благополучию общественной жизни. Мы также указывали на то, что радикальное изменение воспитательных ценностей в России в первые десятилетия XX века было обусловлено уничтожением самодержавных государственно-идеологических, православно-христианских, патриархальных, дворянских воспитательных ценностей и установок. В свою очередь, рубеж XX-XXI вв. стал периодом новых шоковых потрясений для России. Смена общественных отношений повлекла радикальные изменения в практике воспитательного процесса, которые характеризуются не только подражанием Западу. По мнению Б. Т. Лихачева: «...малограмотные официальные деятели образования ... освободили школу от каких-либо воспитательных обязанностей, присвоив ей лишь образовательно-обучающую и развивающую функции, списав лри этом все воспитательные проблемы, в том числе и жизненно важный вопрос воспитательных ценностей, возложив ответственность за него на церковь и семью. И вот теперь,, когда официальная, так называемая «наука об образовании» получила индульгенцию на предмет бездействия в области воспитания, когда семья находится в состоянии материального и духовного упадка, ... вопрос о воспитательных ценностях остался открытым» [92, с. 31]. Надо отметить, что пересмотр самой воспитательной концепции, который неизбежно происходит в результате изменений общественных отношений, на наш взгляд, отнюдь не исключает исторической преемственности, поскольку в общественном сознании сохраняются накопленные за всю историю существования народа воспитательные ментальные установки и ценности, являющиеся «сердцевиной» основой системы воспитания.
Итак, реальное развитие воспитательной концепции невозможно без опоры на позитивные традиции и культурные достижения, имеющиеся в системе образования. Для того, чтобы выявить и обозначить основные тенденции развития системы воспитания в современной общественной жизни, необходимо проанализировать само понятие «воспитание» с точки зрения современной философии образования, а также эвристическое значение катего рий «развитие» (что также необходимо для разрешения проблем воспитания человека).
Вопрос о соотношении понятий «воспитание» и «развитие» в философии воспитания заслуживает особого внимания. Данное разграничение исключительно важно для современной концепции философии воспитания. Л. А. Степашко глубоко права, отмечая, что: «трактовки развития человека и ребенка существенно обогащались на базе исследований советских философов, психологов, биологов, результаты которых педагогически интерпретировались в представлениях о внутренних (природных) и внешних (среда, воспитание) факторах развития, о роли активности личности в собственном развитии. А тем не менее, тезис об определяющем значении фактора воспитания как целенаправленного воздействия, социоцентрическая установка на знание и учет закономерностей и механизмов развития человека, как необходимого условия достижения социальных целей воспитания, оставались в официальной педагогике непоколебимы» [155, с. 299-300].
Выше, в первой главе, мы уже писали об определении понятия «воспитание» и о том, как оно соотносится с такими понятиями, как «образование» и «обучение». Сейчас же мы обратимся к анализу воспитания как процесса и его соотношению с понятием развития. Надо отметить, что существует несколько разных определений категории «воспитание», но нет единого, общепринятого. Поскольку понятие воспитания многозначно, его рассматривают и как общественное явление, и как деятельность, процесс, ценность, систему, воздействие, взаимодействие и др.
В американском «Педагогическом словаре» (Нью-Йорк, 1973) воспитание (education) определяется следующим образом: «а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и опти мального индивидуального развития» [цит. по : 109, с. 14-15].
В «Кратком, педагогическом словаре» (Нью-Йорк, 1982) воспитание трактуется: «а) как любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, в том числе их знания, способности, образцы поведения и ценности; б) как развивающий процесс, обеспеченный школой или другим учреждением, который организован главным образом для научения и учебы; в) как общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу» [цит. по : 109, с. 15—16].
Указанные определения свидетельствуют о том, что принятое в отечественной литературе «понимание термина «education» как «образования, обучения», по меньшей мере, нуждается в уточнении и дополнении. Этот термин и этимологически (от лат. educare — взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание: семейное (family education), религиозное (religiosous education), социальное (social education), воспитание в социуме (в общине - community tducation)» [109, с. 15].
Воспитание, как выше уже говорилось, - это конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его социально-культурными особенностями. Результаты и эффективность воспитания в условиях современного общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению и самовоспитанию.
Изначально воспитание было слито с социализацией и ограничивалось освоением опыта,-передававшегося из поколения в поколение. Усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества привело к тому, что на определенных этапах его исторического развития воспитание выделилось в автономную составляющую процесса социализации и дифференцировалось на: семейное, религиозное и социальное. Роль этих видов воспитания, их значение и соотношение не могут оставаться неизменными. Например, появилось и диссоциальное воспитание (в криминальных, тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах), коррекционное воспитание (приспособление к жизни в социуме отдельных категорий людей с теми или иными нарушениями и отклонениями в физическом и (или) психическом здоровье). Меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания. Воспитание, таким образом, будучи социальным институтом обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в общественной жизни - как явные (осознаваемые и даже формулируемые обществом, социальными группами и индивидами), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, неформулируемые, находящие в области неявного знания). Наиболее общие явные функции воспитания - планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей; подготовка необходимого для развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре; обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры; регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп. Таким образом, воспитание как социальный институт обеспечивает внутреннюю сплоченность общества. Латентные (неявные) функции воспитания весьма многочисленны, существенно различны, в зависимости от типа и культуры общества. В то же время есть, условно говоря, всеобщие латентные функции (например, социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, а также их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом). Приведем еще несколько определений понятия «воспитание», которые необходимы для понимания роли развития личности в процессе воспитания. Например, в «Новейшем философском словаре» (1999) говорится, что воспитание — сложное философско-педагогическое понятие. В широком смысле слова воспитание — это процесс и результат развития личности. При этом оно может пониматься двояко: 1) как процесс и его результат системы целенаправленных воздействий на личность и осознанных усилий самого индивида (самовоспитание); 2) процесс и его результат, происходящий поліплю z/e-ленаправленных формирующих усилий (так называемое «стихийное», естест-венно складывающееся воспитание). В узком же смысле воспитание — это конкретная деятельность по включению человека в конкретные ситуации жизни сообщества, формирование условий для его внутреннего роста; таким образом, воспитание — это управление процессом развития личности [118].
В российском федеральном портале «Глоссарий» указано, что воспи- -таниеэто: 1) процесс и результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей жизненной средой и условиями целенаправленного воспитания (семейного, духовно-нравственного, гражданского, правового, религиозного и др.); 2) процесс активного приспособления человека к определенным ролям, нормативным установкам и образцам социального проявления; 3) планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития человека в процессе его социализации [36].
Онтология и аксиология диалога в современном воспитании
Рефлексируя эвристическое значение понятия «развитие».для социализации личности в процессе воспитания, мы должны понять механизм этого процесса. Поэтому в настоящем параграфе обратимся к такому важнейшему в воспитании понятию, как «диалог». В узком смысле его можно трактовать как путь к социализации личности, а в широком — как преодоление глобального кризиса в современном мире. Именно система образования является средством преодоления кризиса в различных сферах социума.
Для современного общества показателем кризиса является противоречие между потребностью в новом типе людей, отвечающих запросам современной эпохи, и неспособностью системы образования обеспечить формирование личности, отвечающей требованиям глобализирующего общества. Преодоление кризиса, существующего в современном обществе, напрямую зависит от решения проблем воспитания. Именно воспитание способно к развитию и формированию у человека таких личностных структур и способностей, которые делают для него возможной самостоятельную ориентацию в мире знаний и умений. При этом освоение знаний перестает быть «подгонкой» личности под определенный стандарт - напротив, оно оказывается средством расширения деятельностных способностей человека. Такая постановка вопроса возможна лишь на основе формирования концепции философии воспитания, которая строится на принципе диалога поколений, участников образовательного процесса и др.
Философия воспитания включает, в частности, анализ таких вопросов (на которых выше мы уже останавливались) как социокультурная обусловленность системы воспитания, ее генезис, взаимодействие воспитания, формирования, социализации; эвристическое значение развития для исследования проблем воспитания и др. Но не менее важным, на наш взгляд, является представление о механизмах воспитания и социализации. Сегодня такая постановка вопроса исключительно актуальна, поскольку в новых общественных реалиях, под мощным ударом массовой псевдокультуры, традиционное воспитание теряет позиции. Сформировавшееся в рамках монологического типа коммуникаций, оно перестало удовлетворять требованиям системы образования и воспитания, а также всего социума. По нашему мнению, среди различных концепций механизмов современного воспитания более всего соответствует этим требованиям идея диалогичности воспитания.
При рассмотрении воспитательных концепций современной системы образования все более становится очевидным, что человек на протяжении всей своей жизни находится в состоянии становления, саморазвития, а значит, и свой потенциал он может реализовать только в ходе непрерывного развития — воспитания, постоянной актуализации уже имеющегося опыта. Воспитание присутствует как процесс развития и становления человека на протяжении его жизни. При таком подходе, выводящем воспитание за рамки традиционных институциональных ограничений, появляется возможность выявления его сущности и создания предпосылок для реализации важнейших социальных функций. Реализация новой воспитательной концепции связана с осознанием идеи диалога как основы понимания сущности взаимоотношений в воспитательном процессе. Диалог становится важным элементом воспитания как творческого процесса.
Вспомним, что диалог (от греч. dialogos — беседа, разговор) — одно из немногих древнегреческих слов, в неизменном виде сохранившееся в европейских языках, что свидетельствует о его уникальности и единственности. «Приставка dia- переводится весьма широко, имея следующие значения: «через», «сквозь», «в течение», «между», «среди», «посредством», «с помощью». Многозначно слово logos: «слово», «речь», «положение», «суждение», «определение», «выражение», «изречение», «прорицание», «предсказание», «решение», «приказание», «предложение», «условие», «довод», «доказательство», «весть», «известие», «разговор», «беседа», «рассказ», «вопрос», «тема», «разум», «мнение», «знание», «категория», «отчет», «объяснение» и т. д.. Таким образом, диалог можно перевести как «через слово», «из-за слова», «по причине слова», «словом». Диалог оказывается связывающим и делающим, причиняющим связь, а также тем, что этой связью связывается. Приставка dia- содержит, таким образом, уже то, что содержится в самом логосе - возможность движения и изменения» [34, с. 307].
Великие философы, педагоги, общественные деятели- Сократ и Платон, Я. А. Каменский и И. Г. Пестолоцци, А. А. Перовский и В. Ф. Одоевский, К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлин-ский видели в диалоге (беседах) о справедливости, правде, чести, долге, красоте, Родине, мужестве, верности, правде, чудесном устройстве мироздания путь к созиданию основ личности, души своих воспитанников. В XX веке большое влияние на развитие идеи о диалогичности воспитания оказали поиски (во многом интуитивные) многих выдающихся педагогов, которые тем самым заложили прочный научный фундамент теории воспитания: культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия), психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), теория учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
Как известно, в диалогической философии воспитания основной акцент делается на коммуникативной природе воспитания. М. М. Бахтин - всемирно признанный отечественный ученый — в основание философии образования положил диалогическую «архитектонику личности». Главный методологический принцип, лежащий в основании его школы, был сформулирован следующим образом: «европейский разум» есть диалог «разума эйдетического» (античность), «разума причащающего» (Средние века), «разума познающего» (Новое время) и возникающего в XX веке особого строя разумения [8].
Многие отечественные философы и психологи (Р. Г. Апресян, Л. С. Выготский, Д. И. Дубровский, Ю. Н. Емельянов, И. С. Кон, Г. М. Кучинский, В. Л. Махлин, Л. А. Радзиховский, Е. Н. Родионова, В. И. Кудашов, Е. В. Черносвитов) и зарубежные (Р. Ассаджиоли, Дж. Беарс, Г. Гунрип, С. Ловин-гер, Р. Лэнг, Дж. Мид, Л. Прото, Ч. Роберте, Г. Салливен, К. Уотсон) стремились перевести свойства диалогичности сознания из сферы психологических наблюдений и анализа в сферу философских размышлений.
Некоторые проблемы диалогичности воспитания затрагиваются в работах отечественных философов: М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. Я. Буша, Д. В. Джохадзе, Д. И. Дубровского, В. А. Лекторского, Ф. Т. Михайлова, А. П. Огурцова, А. Н. Портнова, М. В. Телегина, Л. М. Лузиной, А. О. Кравцова, и др. Те или иные аспекты значения диалога для воспитания человека мы видим в работах Л. М. Лузиной «Теория воспитания: философско-антропологический подход» [95]; В. И. Кудашова «Диалогичность как форма бытия сознания» [88]; М. В. Телегина «Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» [166]; А. О. Кравцова «Диалогизм как базовый принцип философии воспитания XXI века» [79] и др. Следует, однако, отметить, что в этих и других работах, во-первых, неполно раскрыта взаимосвязь диалогичности сознания и современного воспитания, во-вторых, сам феномен диалогичности в философском контексте последовательно не рассматривается. Очевидно, что теоретическое философское осмысление диалогичности воспитания далеко от своего завершения, хотя поиск ответов на эти вопросы может не только расширять наши представления о личности, но и во многом углублять понимание проблемы философии воспитания.
