Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Отечественные традиции связи образования и воспитания с русской философией 17
Глава 2. Педагогика, идеология, политика 54
Глава 3. Мировоззренческие основания педагогических теорий
1. Педагогическая антропология 100
2. Педология 126
3. Педагогика свободного воспитания 155
4. Неокантианская педагощка 188
5. Православная педагогика 220
6. Советская педагогика 257
Заключение 293
Библиографический список использованной ли
- Отечественные традиции связи образования и воспитания с русской философией
- Педагогика, идеология, политика
- Педагогическая антропология
- Педагогика свободного воспитания
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Русскую философию изначально отличало стремление проявиться в различных сферах бытия человека. Она всегда была практически направленной. Эта особенность отечественного философствования является одной из причин того, что в России философия и педагогика были тесно связаны, оказывали взаимное влияние как на практике, так и в теории. В связи с этим актуально высказывание Б. В. Емельянова: «При изучении истории русской общественной мысли обращает на себя внимание неоспоримый факт взаимодействия русской философии и педагогики, не до конца осмысленный как историками русской философской мысли, так и историками отечественной педагогики. Причем взаимодействие и влияние было обоюдным: многие русские философы были одновременно значительными педагогами, а педагоги разрабатывали философские проблемы, а не только педагогические теории. .. .Без особой натяжки можно говорить, что нельзя знать истории русской философии не изучая историю русской педагогики, и наоборот»1.
Большинство русских мыслителей считали педагогику практическим полем воплощения философских идей и одновременно указывали на значительные теоретические возможности педагогики при рассмотрении целого ряда философских проблем. Примером может служить сочинение русского религиозного философа профессора Киевской духовной академии П. Линицкого «Образовательное значение философии» (1872). Автор пишет, что «...философия всегда имеет характер национальный, ибо есть выражение самосознания народного духа», философия проникает во все стороны духовной жизни народа, в том числе в образование и воспитание, а поэтому «...общее образование должно соединяться с образованием фило софским» . Подтверждающим примером существующей традиции взаимосвязи философии и педагогики может служить работа М. М. Рубенштейна «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» (1920), в которой существует специальная глава «Необходимость философского фундамента в педагогике»3.
В свою очередь русская педагогика всегда отражала наиболее популярные философские тенденции времени, а отечественные педагоги сами непосредственно занимались философскими проблемами, разрабатывали те или иные философские течения. И в педагогике, и в философии, особенно первой половины XX в. воспитание относили к приоритетной области человеческой жизни, видели в нем путь преобразования человека и человечества, а педагогические проблемы рассматривали исходя из философских методологических оснований, философской антропологии. «..."Пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы". Этим тезисом Гессен предупреждал, насколько деструктивным для человека и общества может быть пренебрежительно-снисходительное отношение философии к педагогике, образованию, воспитанию, как разрушительно и неуважительное отношение педагогики к философии»4. На рубеже XX и XXI вв. необходимость единства философии и педагогики была ясно осознана, начался поиск философских оснований новой образовательной политики. Несмотря на сложность и противоречивость этого поиска, сам факт его развития важен и продуктивен для дальнейшего функционирования образовательной системы в России.
История взаимоотношений философии и педагогики, их развитие в XX столетии показывают нам глубинные переживания всей русской куль туры прошлого века. Как справедливо отметил Г. Б. Корнетов, понять исторические вехи развития педагогики XX века - понять русскую душу, ее переживания, ее поиски в этом мятущемся и противоречивом столетии5.
XX век в истории России - время политических и социальных потрясений, революций. Философия испытала на себе все последствия этих событий, то же можно сказать и об отечественной педагогике. Без преуменьшения отметим, что история отечественной педагогики и философии есть история русского государства - со всеми потрясениями, революциями, реформами, войнами, возрождениями... И новая, революционная эпоха требовала создания нового человека, а осуществление подобной задачи невозможно без обращения к педагогической теории и практике.
Русская педагогика в XX столетии пережила все исторические катаклизмы, она откликалась на все веяния времени: от оптимистических надежд на возможность построения новой свободной школы до репрессий, уничтоживших не только надежды, но и лучших мыслителей. К тому же история отечественной философии XX столетия, как и отечественной педагогики, долгое время определялась идеологическими шаблонами, в результате которых многие страницы той и другой были неизвестны или трактовались неточно. Поэтому можно утверждать, что данное исследование развивается в современной тенденции гуманитарных наук, стремящихся к полному и адекватному раскрытию опыта последнего столетия. В данном исследовании прослеживается история отношений политики, идеологии, философии и педагогики в России в XX столетии. И это придает представленной к рассмотрению работе актуальность.
Несмотря на то, что в последнее время возник интерес к вопросам философии образования и воспитания в России в XX в., они далеко не до конца изучены. Исследования в этой области, безусловно, пополнят теорию и практику отечественной педагогики и историю отечественной фило софии. Это, несомненно, актуализирует тему данной диссертационной работы.
В начале XX столетия активно стала развиваться идея «новой школы», которая впитала в себя теоретические и практические эксперименты как русских педагогов, так и педагогов Европы и Америки. «Новая школа» - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционно сложившейся системе. В начале XX в. «новая школа» как учебно-воспитательное заведение имела в своей основе гуманистическую педагогическую идеологию и оперировала определенной педагогической техникой. «Новая школа» - обобщающий термин, обозначающий широкий теоретический поиск и практику, предпринятые в России, синтез различных педагогических течений. Опыт, наработанный педагогами в те годы, представляет значительную ценность и в наше время. Сегодня, при реформировании образования в России, этот опыт является интересным и актуальным как с практической точки зрения, так и с теоретической. Однако еще не все аспекты «новой школы» изучены.
Поэтому-то данное диссертационное исследование представляет интерес и своей практической направленностью на современное развитие, как педагогики, так и философского знания, предоставляя панораму возможного развития философии воспитания и образования в дальнейшем.
Сегодня педагоги и философы совместно ищут пути дальнейшего развития, подчеркивая, что от сегодняшних детей зависит будущее, от того, каким будет современная школа, зависит, каким будет завтрашний мир: «Мне приятно, что их детство, отрочество и юность не оказались обездоленными возможностью развиваться более полноценно, приобретать черты идентичности... я просто надеюсь, что семена, посеянные на уроках, будут прорастать долго-долго, может быть, всю жизнь. Возможно, вырастут поколения, для которых свобода и ответственность станут удовольствием»6.
Создать такую систему образования и воспитания, которая обеспечила бы формирование и развитие нового, свободного, творчески действующего человека, невозможно без формирования соответствующего философского основания. Поиски такого основания идут в последнее время активно. Этот процесс сопровождается возрастающим интересом к опыту прошлого.
Степень научной разработанности проблемы.
Становление отечественной педагогики как науки начинается в середине XIX века, XX век представлен самыми различными педагогическими теориями и богатыми практическим опытом.
В XIX же веке начинается философское осмысление образовательных парадигм. Но при этом необходимо отметить, что в дореволюционный период вопросом философского базиса педагогического опыта занимались в основном историки педагогики. На рубеже XIX и XX вв. были созданы фундаментальные труды, положившие начало исследованиям в указанной области .
Со второй половины XIX столетия появляются исследования, сосредоточенные на персональной характеристике педагогического творчества и его философских основаниях выдающихся русских педагогов, таких как Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой8.
Особой группой стоят работы самих философов-педагогов. Примером историко-философских источников второй половины XIX - начала XX в.
являются сочинения Н. И. Пирогова («Вопросы жизни», «Быть или казаться»), К. Д. Ушинского («Человек как предмет воспитания», «Труд в его психологическом и воспитательном значении»), Л. Н. Толстого («О народном образовании», «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования»), П. Д. Юркевича («Чтения о воспитании», «Курс общей педагогики с приложениями»), К. Д. Вентцеля («Этика и педагогика творческой личности: Проблема нравственности воспитания в свете теории свободного и гармонического развития жизни и сознания»), С. И. Гессена («Основы педагогики: Введение в прикладную философию», «Мировоззрение и образование»), В. В. Зеньковского (Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», «Русская педагогика в XX веке»).
В советское время история отечественной философской и педагогической мысли определялась ориентацией мыслителей на «прогрессивную материалистическую философию». Поэтому рассмотрение взаимосвязи философии и педагогики было представлено именами таких мыслителей, как В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. В. Шелгунов9. Правда, со временем появляется упоминание таких имен, как Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский.
Ситуация начинает коренным образом изменяется с 90-х гг. XX столетия. Постепенно начинают издавать труды педагогов и философов-идеалистов. Это сочинения П. Д. Юркевича, П. П. Блонского, С. И. Гессена, К. Н. Вентцеля, В. В. Зеньковского10. О том, что общество и научная общественность нуждались в подобном «прорыве», говорит тот факт, что
одновременно с изданием оригинальных сочинений русских педагогов-философов появляются исследования, посвященные им11.
Особый интерес представляют биографические издания, которые дают целостную панораму эпохи и философов-педагогов, отразивших искания времени в своих сочинениях12.
Интерес к опыту отечественной философии и педагогики минувшего столетия проявляется и в том, что прослеживаются попытки продолжения традиций, например возрождение журнала «Свободное воспитание», в котором пропагандировались идеи К. Н. Вентцеля, И. И. Горбунова-Посадова, других теоретиков и практиков этого направления13.
Интересны обобщающие исследования, в которых на историческом материале авторы предпринимают попытку построения философии воспитания и образования в России, прослеживают опыт европейских стран от древности до наших дней14.
Во второй половине XX столетия в западном обществоведении формируется новое исследовательское направление - «философия образования». С 90-х гт. XX столетия начинают активно обсуждаться проблемы философии образования и воспитания в России, что объясняется актуаль ностью поиска национальных и культурных традиций, опыта, накопленного отечественными мыслителями, но, к сожалению, незаслуженно забытого. Проводятся научные конференции, посвященные данной тематике15.
То, что тема философских оснований педагогических теорий вызывает живой отклик, демонстрирует и факт научных исследований, посвященных выявлению педагогического контекста в философских, культурологических и социологических теориях XX века в России16.
Особый интерес представляют научные форумы, исследования, посвященные современному состоянию отечественной педагогики и философии, в которых проводятся параллели между современностью и традиция-ми, устанавливается философское основание педагогических идей .
В современной высшей школе уделяется значительное внимание развитию отечественной философии и педагогики, их взаимовлиянию. Например, в Уральском государственном университете им. А. М. Горького на философском факультете профессором, доктором философских наук Б. В. Емельяновым читается спецкурс «Педагогическая антропология» . Аналогичные тенденции наблюдаются и в других вузах нашей страны, что свидетельствует о развитии интереса к вопросам истории педагогических тео рий в России в XX веке, а так же философии воспитания и образования в прошлом столетии19.
В последнее десятилетие появляются диссертационные исследования, посвященные данной тематике . Причем это диссертации на соискание как философской степени, так и педагогической. Философы исследуют теории С. А. Макаренко, К. Д. Ушинского, педагоги обращаются к наследию В. В. Зеньковского, Л. Н. Толстого.
Интерес к данной теме выражается в том, что исследования парадигм отечественного образования и воспитания, возможных перспектив развития публикуются в изданиях «Социологические исследования», «Социально-политический журнал» и т. п.21
Тем не менее, несмотря на уже имеющиеся исследования, мы можем отметить, что предлагаемая работа является во многом новаторской, так как показывает концептуальное построение взаимоотношений философии и педагогики в XX веке, а также выявляет влияние политической ситуации
на изменение философии воспитания и образования в России и делает это на примерах конкретных направлений педагогики и философии.
Цель о задачи исследования.
Целью диссертационного исследования является изучение логики эволюции педагогических теорий в России в XX столетии и анализ их философских оснований.
Исходя из этого требуется разрешить ряд задач:
- Рассмотреть взаимоотношение философии и педагогических теорий в XX столетии в России, исходя из традиций их взаимоотношений уже сформировавшихся к началу XX века;
- Изучить характер взаимовлияния философии, педагогики, политики и идеологии, учитывая значимость социальных и политических преобразований в России в данный период;
- Рассмотреть развитие философских идей в различных направлениях педагогической мысли (педагогическая антропология и педология, педагогика свободного воспитания, неокантианская педагогика, православная педагогика, советская педагогика);
- Проанализировать поиск пути социального и духовного становления человека в русской философской и педагогической мысли XX столетия.
Методология и источники исследования.
Исходя из сложности и многоаспектности материала исследования, общей теоретической и методологической основой работы явились принципы диалектики и историзма.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения современной науки в диалогическом отношении к культурному наследию прошлого, рассматривающие педагогические идеи в социокультурном контексте, в деятельности и творческой природе человека, в антро-пологизации историко-педагогического знания.
Для решения поставленных задач использовались сравнительно-исторический, логико-исторический, историко-ретроспективный методы исследования, а также изучение литературных и архивных источников.
Исследование основывалось на широком спектре разнообразных источников: трудах выдающихся отечественных и зарубежных философов и педагогов, педагогической периодике XX столетия, на современных исторических, философских и педагогических источниках по вопросам фило-софско-педагогического движения в России указанного периода, мемуарной литературе, диссертационных и монографических исследования, учебно-методических пособиях.
Научная новизна исследования и теоретическое значение. Научная новизна данного диссертационного исследования заключается в том, что:
- Выявлены философские основания, определившие теорию и практику педагогических исканий в России в XX в.;
- Представлены целостно и системно основные направления отечественной педагогики рассматриваемого периода;
- Выявлены новаторские идеи, характерные для философско-педагогической мысли XX в.;
- Выявлены особенности рассмотрения проблемы целостности человека в русской философско-педагогической мысли XX в.;
- Показана политическая и идеологическая канва развития философии и педагогики в указанный период.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что оно направлено на расширение и углубление наших представлений о возможностях использования духовного и культурного потенциала, накопленного русской философско-педагогической традицией. Исключительное богатство этой традиции позволяет найти ответы на многие сложные во просы современного развития образования и воспитания, способствовать гуманизации образования.
Отечественная философско-педагогическая мысль предлагает возможные пути для развития нового уровня мышления. Целостное понимание человека и человечества, признание приоритета общечеловеческих ценностей, противодействие дроблению людей по сословным и т. п. признакам - родовые черты русской философской культуры с ее вселенской открытостью. Изучение же ее опыта в педагогике XX в. предоставляет возможности разрешить проблемы образования и воспитания нового человека, мыслящего и творчески действующего уже XX столетия.
Полученные результаты диссертационного исследования, теоретические выводы и разработки могут быть использованы для дальнейших теоретических исследований в области истории философии и педагогики в России, методологических исследований взаимовлияний философии и педагогики в XX столетии.
Практическая значимость исследования.
Содержащиеся в данном диссертационном исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы:
- Для чтения курсов лекций, спецкурсов, проведения семинарских занятий по истории философской и педагогической мысли в России XX в.;
- Для дальнейшей исследовательской деятельности в области изучения отечественной педагогики и философии;
- Для обоснования научных подходов к решению проблем современного образовательного процесса в России и мире;
- Для прогноза путей инновационного развития образовательных систем, построения новых педагогических технологий гуманистического типа;
Для практического проектирования образовательных учреждений, реализующих идеи антропологической педагогики, неокантианской педа гогики, свободного воспитания, православной педагогики, лучших достижений советской педагогики.
Апробация исследования.
Основные идеи диссертационного исследования автор представил на научных конференциях: «Интеллигенция России в истории XX века: неоконченные споры. К 90-летию сборника «Вехи»» (Екатеринбург, 1998), «Традиции православной педагогики и гуманизации образования» (Барнаул, 1998), «Отечественная философия: русская, российская, всемирная. V Симпозиум историков русской философии» (Нижний Новгород, 1998), «Философия и педагогика. Вторые Соколовский чтения. Региональная научно-практическая конференция» (Нижневартовск, 1999), «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 1999), «Педагогическое творчество в образовании и культуре. Межрегиональная научно-практическая конференция» (Нижневартовск, 2001), «Гуманизация образования в XXI веке. Межрегиональная научно-практическая конференция» (Шадринск, 2001), «Русская философия как философия любви» (Екатеринбург, 2002), др.
Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора (в монографических исследованиях и учебно-методических изданиях): «Русская философия как педагогика (вторая половина XIX - начало XX в.)» (Екатеринбург, 1999), «Выдающиеся педагогики России. Книга очерков и извлечений» (Екатеринбург, 2000), «Педагогическая антропология в России» (Екатеринбург, 2001), «Русская педагогика в XX веке: основные направления и философские основания» (Екатеринбург, 2003), а так же в статье «Блонский П. П.: философ и педагог», опубликованной в издании - «Известия Уральского государственного университета» (2003, № 27) - включенном в рекомендательный список ВАК РФ для публикации основных положений докторских диссертаций.
Диссертация обсуждена на заседании кафедры истории философии Уральского государственного университета имени А. М. Горького и рекомендована к защите.
Структура и объем диссертации.
Структура работы обусловлена целью и основными задачами исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.
Отечественные традиции связи образования и воспитания с русской философией
Русская педагогика зарождается в XIX столетии, и изначально мы можем отметить ее теснейшую связь с философскими интересами своего времени. Более того, мы можем с уверенностью говорить, опираясь на фактологический материал, что отечественная педагогика и философия всегда шли «рука об руку».
Связь педагогики и философии прослеживается по целому ряду показателей. Во-первых, многие русские философы активно занимались педагогическими проблемами, более того - видели практическую значимость философии именно в педагогике. Многие русские мыслители приходили к проблемам теории и практики педагогического процесса, воспитания и образования через философские искания и при этом становились известными философами. Во-вторых, развитие русской философской мысли определяло развитие направлений отечественной педагогики. Поэтому можно говорить о педагогической антропологии, о православной педагогике, неокантианской педагогике и т. п.
Связь философии и педагогики изначально проявлялась также в методологической функции философии, которая применялась и в педагогических науках. И, конечно же, главное: философия и педагогика имели и имеют общий объект исследования - человека, его становление и развитие.
Для понимания взаимоотношений философии и педагогики мы должны уточнить отношения образования, воспитания и философии. Неслучайно образование, понимаемое как освоение опыта и знаний, накопленных человечеством, и воспитание, трактуемое как формирование определенных отношений человека к миру и к самому себе, сегодня складываются в самостоятельную науку - философию образования и воспитания, которую в целом называют педагогической философией . Педагогическая философия при таком рассмотрении - это не характеристика непосредственно самой педагогической деятельности, это именно ее отражение в педагогическом сознании (в педагогике, педагогической социологии, педагогической этике и т. п.), что в общем-то всегда было характерно для педагогической рефлексии в России. «Иначе говоря, педагогическая философия есть философия социального производства человека, а педагогика есть форма суще-ствования русской философии» , и с этим трудно не согласиться.
Традиция взаимосвязи, взаимовлияния педагогики и философии закладывается уже в XIX столетии, и на все последующее столетие формируются направления отечественной философии и педагогики. Примером является процесс развития педагогической антропологии вследствие развития антропологического материализма в русской философии во второй половине XIX в.
В философских исканиях русских мыслителей и педагогов XIX века значимое место занимает антропологический материализм, особенно после знакомства с сочинениями немецкого философа Л. Фейербаха, оказавшего огромное влияние на отечественных мыслителей. Наивысшего расцвета в России антропологический материализм достиг в трудах Николая Гавриловича Чернышевского, в первую очередь в таком его сочинении как «Антропологический принцип философии».
Н. Г. Чернышевский предложил новое видение теории своего учителя. Определялось это тем, что вопросы антропологического материализма для Чернышевского звучали острее, так как непосредственно были связаны с проблемами социального преобразования в России. Чернышевский рассматривает человека через призму социальных, экономических и политических «обстоятельств» его жизни, в том числе через образование и воспитание. А это, в свою очередь, вело к поискам новых форм детерминизма, которые должны были учитывать как основные именно социальные аспекты человеческого существования.
Логика рассмотрения человека Чернышевским такова: от чувственно, эмпирически данного индивида,. «действительного» человека необходимо стремиться к человеку как личности, включающей в себя богатство индивидуальных и социальных характеристик. При этом Н. Г. Чернышевский особо подчеркивает, что одним из важнейших «элементов» жизнедеятельности человека являются образование и воспитание, которые он напрямую связывает с общественным и материальным положением общества.
Идеи философской антропологии постепенно начали сказываться на педагогических теориях второй половины XIX - начала XX в. Формируется новое направление педагогики - педагогическая антропология. Развитие этого направления, связанное с именем Н. И. Пирогова, получило общеевропейский резонанс.
Уже в статье «Вопросы жизни» Пирогов определил направленность новой системы воспитания, главной целью которого должно было стать единство всестороннего развития духовных и физических сил человека. Исходная позиция педагогической антропологии по Пирогову - индивидуальное различие детей и уважение к ребенку как личности.
Педагогическая антропология нашла свое классическое воплощение в трудах Константина Дмитриевича Ушинского. Примером тому являются такие его работы, как «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», «Труд в его психическом и воспитательном значении». Роль К. Д. Ушинского в истории русской культуры и педагогики совершенно справедливо определил В. М. Коротов: «Его (Ушинского - К Н.) «Опыт педагогической антропологии» принадлежит к числу свершений гения, подобных «Толковому словарю» В. И. Даля, «Войне и миру» Л. Н. Толстого, «Двадцатилетнему опыту» И. П. Павлова, которые составляют прошлое, настоящее и будущее отечественной культуры»24.
К. Д. Ушинский одним из первых провел четкую связь между философией и педагогикой, подчеркнул не просто их взаимозависимость, но и важность развития одной для эволюции другой. Он писал: «определенные цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий»25. Вторя ему, через полстолетия, другой русский философ-педагог - С. И. Гессен назвал педагогику «прикладной философией», утверждая, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским предметам и что борьба различных педагогических течений между собой есть только отражение более глубоких философских противоположностей.
Ушинский определяет предмет воспитания как «правильное развитие человеческого организма во всей его сложности», а педагогику обусловливает достижениями системы современных антропологических наук (анатомии, физиологии, психологии). При создании собственной педагогической антропологии Константин Дмитриевич Ушинский исходил из антропологического принципа в систематизации знаний. Суть педагогической антропологии Ушинского отражена в самом названии сочинения «Человек как предмет воспитания».
Используя понятия «организм» и «развитие», он рассматривал человека как психобиологическое существо, в котором взаимосвязаны и взаимообусловлены природные данные и духовная организация, формирующаяся и развивающаяся в ходе жизни и воспитания.
Педагогика, идеология, политика
В XX в. образование превратилось в одну из важнейших отраслей человеческой деятельности. Был осознан тот факт, что уровень, объем и качество образования определяет политику государства, что в свою очередь и усилило влияние политики, идеологии на образование. Властные структуры прекрасно понимали, что состояние, функционирование, направленность образования во многом определяет и сохраняет систему господствующих в обществе связей и отношений. В то же время стало очевидно, что определенным образом построенная система образования и воспитания является удобным средством передачи идеологических программ, внедрения их в сознание людей с раннего возраста. Как по этому поводу говорил В. И. Ленин, выступая на Первом съезде работников просвещения, «победу революции может закрепить только школа». Поэтому на школу тяжелым бременем легла вся тяжесть идеологического прессинга.
Политические судьбы русской философии и педагогики - одна из немногих ненаписанных страниц истории России. Педагогика и философия, идя «рука об руку», пережили все потрясения XX столетия: смену политического строя, репрессии, непонимание и гонения, насильственное удерживание в определенных властью рамках дозволенного.
Анализ исторических источников позволяет утверждать, что для нейтрализации разрушительных возможностей русской общественной мысли, в том числе философской и педагогической, государственная власть выработала определенные формы воздействия на них с целью ограничения и контроля над их влиянием в обществе. Эти ограничения осуществлялись в трех областях: 1. В области материализации мысли в печатном слове. Здесь сдерживающим началом выступала цензура. 2. В области образования и воспитания. В данном случае сдерживающим началом выступало ограничение, а порой и запрещение преподавания «ненужных» дисциплин, отстранение неугодных преподавателей и т. п. 3. В прямом репрессивном воздействии на инакомыслящих с целью их нейтрализации или прямого уничтожения.
Почему педагогика так волновала власть? Ответ на этот вопрос в общем-то прост. Педагог не только обучает (хотя и обучать можно разному и по-разному), он воспитывает будущее поколение. Какие идеи он будет провозглашать на занятиях - таким и будет молодое поколение. Через школу, вуз возможно пропагандировать и внедрять в сознание самые разные учения, которые будут восприняты молодыми людьми как руководство к действию. Этим и объясняется то, что уже с начала XX столетия, когда стали очевидными грядущие социальные и исторические потрясения, к педагогике обратили взоры. Педагогические проблемы стали обсуждаться в обществе: «...в России возник своеобразный "педагогический бум": общество осознало социальную значимость педагогической деятельности, политические преобразования, ускорение социально-экономического развития привели к реформам в теории и практике воспитания и обучения. Те, кто действительно желал перемен в российском обществе, понимали, что перед педагогикой стоит сложная и ответственная задача воспитания поколения свободных, просвещенных и деятельных людей»56. Все чаще и чаще звучали вопросы о целях образования и воспитания, о том, какого человека мы хотим сформировать в педагогическом процессе и каким должен быть сам педагог? На педагога начинают смотреть как на человека, от которого зависит будущее страны. Воспитание постепенно начинает осознаваться как дело государственной важности, при этом подчеркивается, что роль общественного мнения в формировании педагогического идеала нередко является определяющей.
В начале XX в. все более становится очевидной идея необходимости всестороннего изучения ребенка и его жизнедеятельности, всестороннего исследование физического, психического, нравственного развития ребенка. Осознается факт, что эти знания и должны стать основанием педагогической деятельности, при этом эти знания должны характеризовать ребенка целостно, а не только отдельные стороны его существования. В связи с этими тенденциями в педагогических дискуссиях принимали самое активное участие философы, психологи, врачи.
Отражением времени было создание научных центров, исследующих психофизиологические аспекты воспитания и образования. В 1901 г. в Петербурге начала работать первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, в которой исследовались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при лаборатории были открыты педологические курсы. Такие курсы были организованы в Москве, Самаре, Нижнем Новгороде. В 1907 г. в Петербурге была открыта Педагогическая академия, в которой обучались слушатели, уже имеющие высшее образование. В 1907 г. В. М. Бехтеревым в Петербурге были открыты Педологический институт и Психологический институт, которые также дали много интересной научной информации для педагогических теорий своего времени.
Указанные явления изначально не вызвали неодобрения власти, но постепенно ситуация менялась. В XX в. педагогика в России пережила целый ряд реформ, потрясших ее до основания. Отечественные философия и педагогика, как в дореволюционное, так и в послереволюционное время испытывали на себе разнообразнейшие «меры воздействия» со стороны власти, тормозившие развитие в этих областях и приводившие к трагическим последствиям.
В первые два десятилетия XX в. Россия жила революционными ожиданиями. Поэтому любая критика существующей действительности воспринималась как выступление против режима и вызывала активное противостояние власти. То же было и со многими педагогическими новациями. Педагоги заявляли, что необходимо бороться со старой школой, калечащей детей, делающей из них марионеток, не понимающих, зачем они учатся, и т. п. Надо сразу сказать, что подобные заявления отражали действительность. Но правительство отреагировало на них враждебно, начало контролировать педагогические съезды, в результате чего ситуация постепенно начала осложняться.
Борьба за свободную школу, свободную от внешнего давления власти и цензуры, активно развивалась еще до революций 1917 года. Пропаганда новых идей велась на всероссийских съездах 1905-1917 гг., с трудом разрешенных правительством и едва удерживавшихся в рамках «благонамеренности». Таких съездов, связанных с обсуждением вопросов педагогики и народного образования, только в период 1908-1913 гг. было двенадцать. Наиболее значительным были Общеземский съезд по народному образованию (1911), Всероссийский съезд по семейному воспитанию (рубеж 1912— 1913 гг.), собравший 1253 делегата, и самый радикальный - Первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования (рубеж 1913-1914 гг.), в работе которого приняло участие 6507 делегатов, большинство из которых - народные учителя. Работа съездов вызвала живой отклик в обществе, их постановления широко обсуждались.
Педагогическая антропология
Педагогическая антропология, как мы уже говорили, к началу XX столетия имела достаточно глубокие теоретические и практические основы. Сформированные К. Д. Ушинским и его последователями традиции не прерывались и активно развивались в течение XX века.
Примером развития идей педагогической антропологии на рубеже XIX-XX вв. является теория П. Ф. Лесгафта. Ему принадлежат такие сочинения, как «Антропология и педагогика» (1899), «Руководство по физическому воспитанию детей школьного возраста» (1888), «Семейное воспитание и его значение» (1900), «О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях» (1909) и др.
Изучая идеи К. Д. Ушинского, Н. М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. И. Пирогова, он пришел к мысли о связи двигательной деятельности ребенка с его физическим и духовным развитием. Лесгафт предложил систему гармонического развития личности, в которой значительное место занимает определенный объем физических упражнений. Исходя из основных положений антропологической педагогики он утверждал: «Необходимо первоначально установить научные основы для физического развития, ибо только тогда можно будет, выяснив отношение физических отправлений к умственным, дать с помощью прямых исследований и обобщений научные обоснования умственного и нравственного развития ребенка»99.
Заменив понятие «физическое воспитание» понятием «физическое образование», Лесгафт первым в отечественной педагогике определил важнейший ее принцип - единство умственного, нравственного, физического, эстетического компонентов. К примеру, Лесгафт указывает: «Умственное и физическое образование так тесно связаны между собой, что должны составлять единую нераздельную задачу школы. Всякое одностороннее развитие непременно разрушит гармонию в образовании и не создаст условий для развития цельного человека»100. И добавляет: «Нравственное (этическое) и эстетическое развитие молодого человека явится само собой как последствие строго проведенного умственного и физического образования»101.
Система физического воспитания Лесгафта определяется принципом природосообразности. Опираясь на анатомо-физиологические, гигиенические, психологические данные наук, на половые, возрастные, индивидуальные особенности учащихся, он разработал систему физических упражнений, получивших его имя. Основной принцип этих упражнений - их осознанность.
Значительное внимание Лесгафт уделял вопросам семейного воспитания. Его система семейного воспитания гуманна, демократична и имеет научно-философские основания. Принципы этого воспитания следующие: 1) правильные гигиенические условия детского развития; 2) отсутствие произвола в действиях воспитателя; 3) строгое соответствие слов и дел при обращении с ребенком; 4) обращение с ребенком как с личностью свободной и суверенной.
Лесгафт считал, что задача воспитания и образования общая: воспитание цельной, гармонически развитой личности, здоровой как телом, так и душой.
Другим примером развития антропологических оснований в начале XX столетия является педагогическая теория русского мыслителя Михаила Ивановича Демкова. До начала 90-х гг. его сочинения были почти не известны по идеологическим причинам. Сегодня они представляют не только исторический интерес, но и практический.
Педагогические воззрения М. И. Демкова сложились в конце XIX столетия и во многом определялись теми значительными историческими изменениями, которые переживала Россия в конце XIX - начале XX в. Свою наиглавнейшую задачу Демков видел в просвещении народа и в выработке науки об образовании. Особое внимание он уделял проблемам теоретико-методологических оснований науки о воспитании, общим вопросам педагогической теории (учению о цели, идеале, задачах, факторах воспитания), дидактическим процессам (содержанию образования, формам и методам обучения), содержанию и процессу нравственного и религиозного воспитания. Его перу принадлежат многочисленные исследовательские работы, посвященные истории отечественной и зарубежной педагогики.
Наиболее полно его идеи отражены в двухтомном «Курсе педагогики» для учительских институтов (1907-1908), а также в работах «Педагогика первой четверти XX века» (1925), «Новые течения и искания в области педагогики» (1927), «Дары юности» (1928). Демков написал более 90 трудов, посвященных педагогическим проблемам.
Педагогическую деятельность Демков начал в 1881 г. в качестве учителя средней школы и преподавателя учительского института. В 1911-1917 гг. он являлся директором народных училищ трех губерний Центральной России, принимал активное участие в работе педагогических изданий, например в еженедельнике «Школа и жизнь». В годы советской власти преподавал в. Прилукской учительской семинарии (педагогическом техникуме). За выступления против политизации образования в 1927 г. был уволен.
Педагогика свободного воспитания
В конце XIX - начале XX в. особую популярность в России получают идеи свободного воспитания. Одним из первых теоретиков и практиков этого учения является Лев Николаевич Толстой. Он был не только великим русским писателем, философом, но и выдающимся педагогом.
В 1859 г. он на свои средства открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, явившуюся своеобразной педагогической лабораторией, где проверялись различные методы воспитания в процессе обучения. Толстой со всем жаром души своей окунулся в педагогическую деятельность. Он писал: «А дело это (школа!) не то что первой важности, а самое важное в мире, потому что все, что мы желаем, может осуществиться только в следующих поколениях»197. Школа для Толстого стала одновременно и «поэтически прелестным делом», и источником постоянных исканий, и способом самореализации. Для Льва Николаевича Толстого смысл жизни всегда определялся через социальное служение человечеству, лучшей формой реализации которого он считал воспитание будущего поколения - поколения свободного, счастливого и гармоничного. Особое значение для Толстого представляла проблема сохранения культурных традиций, исторического опыта народа через образование и воспитание детей.
Во время своих заграничных поездок Лев Николаевич Толстой подробнейшим образом изучал системы воспитания Европы, встречался с педагогами с целью поиска форм и методов, которые были бы применимы в России.
Но в целом опыт европейского образования не вызвал у Льва Николаевича Толстого одобрения, так же отрицательно он высказывался о русской школе, которая, по его словам, превращена в «учреждение для мучения детей».
Толстой протестовал против жесткой дискриминации личности ребенка в школе, против развития рабского сознания и тоталитарного мышления, против методов принудительного обучения. В противоположность существующей ситуации он выдвигает тезис: «критериум педагогики только один - свобода». Исходя из него Толстой и начинает развивать свое учение о «свободном воспитании». При этом в начале своих педагогических исследований он постоянно подчеркивал, что воспитание является насилием над ребенком, поэтому школа должна ограничиться образованием. Но со временем Толстой осознал, что разрыв образования и воспитания нереален и не позитивен и, следовательно, нужно выработать новые формы их соотношения.
У Л. Н. Толстого существует специальное сочинение, посвященное размышлениям об определении образования и воспитания, о их соотношении, - «Воспитание и образование» (1867). Толстой подчеркивает, что в основе педагогической деятельности ни в коем случае не должен лежать принцип насилия. Воспитания как предмета науки не существует. Более того, воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму: «Воспитание есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности - науки» . Воспитание есть не что иное, как стремление одного человека (взрослого) сделать таким же другого (ребенка): «Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, то есть больше испорченным»199.
Толстой задается вопросом, откуда развивается такое насилие, как воспитание, и указывает на причины: семья, религия, государство и общество. Семья стремится воспитать ребенка по образу своему, и объясняется это тем, что во многом от него будет зависеть дальнейшее существование родителей. Такое воспитание не может быть названо справедливым, но оно естественное. Относительно религии философ, например, рассуждает так: «Как скоро человек - магометанин, жид или христианин, твердо верит, что человек, не признающий его учение, не может быть спасен и губит свою душу навеки, он не может не желать, хотя насильно, обратить и воспитать каждого ребенка в своем учении... религия есть единственное, законное и разумное основание воспитания»200. Аналогично и государство, заинтересованное в гражданах, воспитывает их по своему усмотрению, через образовательные учреждения. Аналогично и общество (дворянство, чиновничество и т. п.) пополняет свои ряды.
Но в любой воспитательной системе, утверждает Толстой, царит насилие, отвлечение от традиций и практической свободы. На основании подобных утверждений и рассмотрения как зарубежного, так и отечественного опыта Толстой высказывает ряд положений, которые требуется уяснить: 1. Образование и воспитание суть два различных понятия. 2. Образование свободно и потому законно и справедливо. Воспитание насильственно и потому незаконно и несправедливо, не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики. 3. Воспитание как явление имеет свое начало: а) в семье, б) в вере, в) в правительстве, г) в обществе. 4. Семейные, религиозные и правительственные основания воспитания естественны и «имеют за себя оправдание необходимости»; общественное же воспитание не имеет оснований, кроме гордости человеческого разума, и потому приносит самые вредные плоды .
Как же быть, при подобном подходе к воспитанию, со школой? Толстой в связи с этим ставит такие вопросы: что значит невмешательство школы в воспитание? возможно ли такое невмешательство? чем при невмешательстве в воспитание должна быть школа? и вообще, что такое школа?
Начнем с четвертого вопроса. Толстой пишет, что «под словом школа я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, то есть одну часть образования, все равно как бы ни выражалась эта деятельность: учение артикулу рекрутов есть школа, чтение публичных лекций - школа, чтение курса в магометанском училище - школа, собрание музеума и открытие его для желающих тоже школа» . Мы видим, таким образом, что понятие школы распространяется Толстым на все аспекты человеческого существования и общения.
