Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Уровни письменной речи 11
1.2. Действие высказывания как совместное действие 27 ш
1.3. Действие высказывания как позиционное действие 30
1.4. Выводы 34
ГЛАВА 2. ГЕНЕЗИС ДЕЙСТВИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
2.1. Три этапа становления действия высказывания 37
2.2. Этап доречевых первичных высказываний 38
2.3. Этап речевых первичных высказываний 41 *
2.4. Этап речевых вторичных высказываний 48
2.5. Выводы 52
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ С ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
3.1. Направления исследований письменной речи младших школьников 5 6
3.2. Вопрос об адресате письменной речи и о ее мотивации 57
3.3. Вопрос о переходе от диалогической речи к монологической 61
3.4. Вопрос об ориентировочной основе письменного высказывания 64 щ
3.5. Вопрос о средствах контроля и оценки письменной речи 68
3.6. Вопрос о конкуренции действия высказывания и действия письма 74
3.7. Вопрос о роли речевых жанров в становлении письменной речи 78
3.8. Вопрос о грамматике письменной речи 83
3.9. Вопрос о приобретении младшими школьниками опыта позиционного действия при осуществлении письменной речи 84
3.10. Выводы 93
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗРАСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОСТРОЕНИИ ПИСЬМЕННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ
4.1. Диагностика уровней письменной речи: методика «Теремок»
4.1.1. Определение содержания диагностического задания и требования 95 к его разработке
4.1.2. Описание диагностического задания и методика диагностики 98
4.1.3. Результаты выполнение диагностического задания 102
4.1.4. Выводы 117
4.2.Формирующий эксперимент: формирование действия высказывания в письменной речи у младших школьников
4.2.1. Цель и задачи формирующего эксперимента 119
4.2.2. Характеристика экспериментальной выборки 120
4.2.3. Задания, обеспечивающие ход формирующего эксперимента 123
4.2.3, Результаты формирующего эксперимента 144
4.2.5. Формирующий эксперимент: выводы 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
- Уровни письменной речи
- Три этапа становления действия высказывания
- Направления исследований письменной речи младших школьников
Введение к работе
Актуальность. Практика обучения младших школьников письменной речи, сложившаяся в мировой педагогике за последнее столетие, выявила реальные трудности учащихся в преодолении основного препятствия, отделяющего устную речь от письменной. Еще в 30-ые годы XX века Л.С. Выготский (1982, с.339) определил источник этих трудностей следующим образом: на письме «приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации», то есть, в первую очередь, - смысл речи.
Наличие смысла в речи, ее смысловая полноценность, определяет речь как высказывание (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин). Смысловая полноценность письменного высказывания, как и устного, проявляется в том, что «в отношении высказывания можно занять ответную позицию — с ним можно согласиться или не согласиться, исполнить^ оценить^ и т.п.» (Бахтин, 1986, с.266). Соответственно, смысловая неполноценность письменной речи — это невозможность отреагировать на нее вне ситуации непосредственного общения, в которой эта речь была создана, т.е. вне ситуации, когда читателю известно, кем, для кого и зачем нечто было написано. При этом письменная речь, не имеющая смысловой полноценности, может быть логически выстроенной, абсолютно грамотной, лексически разнообразной, иметь четкую жанровую принадлежность, а в письменном высказывании могут встречаться недочеты: логические неточности, грамматические ошибки, лексические повторы и т.д. Тем не менее, именно письменное высказывание мы рассматриваем как развитую форму письменной речи: обладая смысловой полноценностью, оно отделяется от самого высказывающегося, «живет», «действует» и «участвует» в создании новых смыслов.
Существенной особенностью действия, обеспечивающего высказывание, является его позиционность. Умение действовать позиционно при построении письменной речи приводит к тому, что письменное высказывание служит
ориентировочной основой ответного действия высказывания не только для конкретного собеседника, находящегося в едином речевом и неречевом смысловом контексте с высказывающимся, но и для потенциального собеседника, которому доступна только письменная речь.
При построении письменного высказывания автор одновременно действует в позиции обращающегося и в позиции авторской «вненаходимости» (М.М.Бахтин), которую мы называем позицией наблюдателя. Действие в позиции наблюдателя открывает высказывающемуся такой «кругозор видения», в который попадает вся ситуация общения в целом в цепи других ситуаций общения: и сам высказывающийся как носитель определенных ценностей (смыслов, по Бахтину), и его реальный собеседник, и его потенциальные во времени и пространстве собеседники как носители иных ценностей. Это создает возможность обращения к собственным смыслам: «обращение на самого себя, взгляд на себя со стороны — это начало способности или сама способность заглядывания внутрь самого себя, начало формирования образа себя и вынесения его в целом или отдельных свойств вовне» (Зинченко, 1996, с.11). Удержание видения, которое открывается высказывающемуся в позиции наблюдателя, при одновременном действовании в позиции обращающегося и обеспечивает смысловую полноценность письменного высказывания.
Смысловая полноценность высказывания, по М.М. Бахтину (1986), невозможна без его адресованности и завершенности. Адресованность — это «обращенность к кому-либо»: от непосредственного собеседника в бытовом диалоге до определенного профессионального сообщества. Завершенность высказывания — это предоставление адресату возможности ответа (ответного понимания).
Исследуя письменную речь, Д.Б. Эльконин (1998) показал, что становление у школьников адресованности письменного высказывания связано со становлением умения действовать в позиции обращающегося. Открытым остается вопрос о том, что обеспечивает становление завершенности письменного высказывания в детской речи. С нашей точки зрения,
завершенность письменного высказывания обеспечивается его позиционностью: одновременным действованием высказывающегося в позициях обращающегося и наблюдателя.
Логико-психологический анализ письменного высказывания позволяет предположить, что преодоление барьера между устной и письменной речью может быть связано с формированием у учащихся действия высказывания в письменной речи.
Вопрос о предметно-операционном составе действия высказывания в педагогической психологии еще не ставился. Исследование возрастных возможностей младших школьников в построении письменного высказывания позволит разработать методы обучения письменной речи, нацеленные на создание условий для формирования у учащихся действия высказывания. Наличие же у школьников способности к письменному высказыванию позволит рассматривать обучение в основной школе в условиях роста письменной коммуникации как процесс присвоения смыслов (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов).
Цель исследования — изучить возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания и выявить условия, при которых оказывается возможным становление у младших школьников развитой формы письменной речи.
Объект исследования — письменная речь младших школьников.
Предмет исследования — действие высказывания в письменной речи младших школьников.
Гипотеза исследования:
1) трудности младших школьников в построении письменного
высказывания связаны с несформированностью у них позиционного действия
высказывания;
2) позиционное действие высказывания становится доступным для
младших школьников при условии освоения позиций обращающегося и
наблюдателя, необходимых для адресования и завершения письменной речи, и
получения опыта одновременного удержания этих позиций.
Основные задачи исследования:
Провести логико-психологический анализ письменного высказывания на основе металингвистического подхода (М.М. Бахтин) и выделить критерии высшего уровня письменной речи: письменного высказывания.
Разработать метод дифференциальной диагностики письменной речи на основе критериев письменного высказывания.
3. Разработать методику диагностики письменной речи и провести
диагностику детей в разных возрастных группах (младшие школьники, младшие
подростки).
4. Спроектировать и провести формирующий эксперимент для проверки
гипотезы об условиях становления действия высказывания в письменной речи.
Методологическую основу исследования составили разработанные в отечественной науке принципы культурно-исторического подхода к проблемам идеальной и реальной формы (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин), действия как единицы развития- психики (В.П.Зинченко), опосредствованного действия (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Д.Эльконин), позиционного действия (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин); а также положения теории учебной деятельности о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), о научных понятиях как о содержании обучения в условиях учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин), об учебной дискуссии как форме организации учебного процесса в условиях учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман) и положения теории речевых жанров о высказывании как единице общения (М.М.Бахтин).
Решение поставленных задач потребовало использования следующих методов исследования: 1) формирующий эксперимент, в ходе которого ребенок осваивает позиции, необходимые для осуществления действия высказывания в письменной речи, и получает опыт одновременного удержания этих позиций; 2)диагностика письменной речи в разных возрастных группах (младшие школьники, младшие подростки) проводилась по оригинальной методике
«Теремок»; 3) для сравнения контрольной и экспериментальной выборок в исследовании были также использованы стандартизированные тесты (Дж. Равен, П. Торренс).
Опытно-экспериментальная база исследования. Школы № 85 и № 122 г.Харькова.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании впервые осуществлен логико-психологический анализ письменного высказывания как развитой формы письменной речи на основе металингвистического подхода М.М. Бахтина. При этом выявлено, что существенной особенностью действия высказывания, лежащего в основе развитой формы письменной речи, является его позиционность. Это позволяет утверждать, что переход от диалогической устной речи к монологической письменной речи связан со становлением у младшего школьника умения действовать позиционно.
В исследовании показано, что становление^ высшего уровня письменной речи — письменного высказывания — в младшем школьном возрасте определяется изменением состава позиций, определяющих продуктивное действие высказывания, и проходит следующие стадии: неумение действовать позиционно -> умение действовать в позиции обращающегося -» умение действовать одновременно в позиции обращающегося и в позиции наблюдателя. Формирующий эксперимент подтвердил гипотезу о том, что если учащиеся осваивают позиции, необходимые для осуществления действия высказывания в письменной речи, и получают опыт одновременного удержания этих позиций в ситуациях, когда необходимо реконструировать и трансформировать определенные речевые смыслы, то в их речи появляются письменные высказывания.
Практическое значение исследования заключается в следующем:
1. Разработанная методика диагностики письменной речи может быть использована в качестве составного компонента диагностики психического развития младшего школьника.
2. Разработанный метод обучения письменной речи, обеспечивающий особую практику учащихся, при которой формируется умение действовать позиционно при осуществлении действия высказывания, может быть положен в основу программы развивающего обучения родному языку. Также этот метод может быть использован педагогами основной школы (5 — 6 классы) для коррекционной работы с теми детьми, которые не освоили действия высказывания на начальной ступени школьного обучения.
Положения, выносимые на защиту.
1. Преодоление барьера между устной и письменной речью связано с
формированием у учащихся действия высказывания в письменной речи.
2. Выявленные уровни письменной речи (неадресованная, адресованная и
незавершенная, адресованная завершенная письменная речь) определяются
составом позиций, в которых действует высказывающийся при осуществлении
письменной речи.
3. Умение действовать позиционно при- осуществлении действия
высказывания в письменной речи (позиция обращающегося — позиция
наблюдателя) становится возможным для младших школьников тогда, когда
они приобретают опыт решения определенных задач (актер/режиссер) в
специально выстроенных в обучении ситуациях, которые требуют
реконструкции и трансформации речевых смыслов.
4. Ориентировочная основа действия высказывания в обучении младших
школьников строится не только на основе речеведческих понятий (тема, рема,
текст и т.д.), но и на основе металингвистических понятий {высказывание как
адресованное и завершенное поведение в ситуации общения; границы
высказывания как смена субъектов общения; автор и адресат высказывания;
реплика как словесно оформленная часть высказывания; первичные и
вторичные высказывания).
Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на VII Международной Бахтинской конференции (Москва, Россия, 1995), на II Международных Психологических чтениях «Актуальные проблемы
современной психологии» (Харьков, Украина, 1995), на IV Конгрессе ISCRAT (Аархус, Дания, 1998), на конференции «Проблемы проектирования технологий развивающего образования на основе системы Эльконина-Давыдова» (Ярославль, Россия, 1998), на XXVII Международном психологическом конгрессе (Стокгольм, Швеция, 2000), на IV Международных Психологических чтениях «Психология в современном измерении: теория и практика» (Харьков, Украина, 2002), на XI Международной научной конференции «Язык и культура» (Киев, Украина, 2002), на III Международной конференции «The Dialogical Self» (Варшава, Польша, 2004).
Апробация велась также в процессе разработки программы обучения родному языку (решение о присвоении Министерством образования и науки Украины программе украинского языка (авт. Старагина И.П., Перепелицына Е.А., Сосницкая Н.П.) грифа «Рекомендовано» (система Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова)).
Полученные в исследовании результаты используются в учебном процессе Харьковского областного научно-методического института непрерывного образования (ХОНМИНО) и Ивано-Франковского института последипломного образования (ИИПО) в семинаре «Психолого-педагогические основы развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина — В.В. Давыдова)» при проведении лекций и практических занятий.
Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (242 наименования). Текст содержит 24 таблицы, 6 рисунков.
Уровни письменной речи
Отечественная педагогическая психология и методика обучения младших школьников родному языку в своем подходе к речевому развитию ребенка опираются, в первую очередь, на исследования Л.С. Выготского и его последователей, а также на реальную педагогическую практику. В настоящее время уже сложились достаточно устойчивые представления о речевом развитии ребенка, об обусловленности этого процесса развитием высших психических функций и видов общения (Эльконин Д.Б., 1958; Лисина, 1978; Лурия, 1959; Маркова, 1974). При этом исследователи исходят из того, что речь функционирует в неразрывном единстве, с конкретными видами деятельности. Этап младшего школьного возраста связан со становлением ребенка как субъекта учебной деятельности (Эльконин Д.Б., 1974; Давыдов, 1996; Репкин, 1976; Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992), в речевом же развитии отмечается дальнейшая дифференциация функций речи и становление обслуживающих их форм, в первую очередь, — формы письменной речи. Однако практика показывает, что освоение письменной речи младшими школьниками является серьезной психолого-педагогической проблемой. Суть этой проблемы Л.С.Выготский (1982, с.239) связывал с тем, что: «письменная речь, при которой ситуация должна быть восстановлена во всех подробностях, чтобы сделаться понятной собеседнику, наиболее развернута, и поэтому даже то, что опускается при устной речи, необходимо должно быть упомянуто в письменной. Это речь, ориентированная на максимальную понятность для другого. В ней надо все досказать до конца.». Данная характеристика письменной речи позволяет нам поставить вопрос об уровнях этой формы речи у младшего школьника. Можно предположить наличие письменной речи, понятной адресату, и письменной речи, непонятной адресату; письменной речи, досказанной до конца, и недосказанной письменной речи. Обсуждение же уровней письменной речи нам видится возможным только на основе логико-психологического анализа высшей формы письменной речи, под которой мы рассматриваем письменное высказывание.
В современной науке высказывание трактуется как продукт речевого действия (в основном, в лингвистике, например, Звегинцев, 1973; Норман, 1978) или как речевое действие (в психолингвистике, например, Леонтьев А. А., 1969; Леонтьев А.А., 1969а; Основы теории речевой деятельности, 1974; Тарасов, 1975; Теория речевой деятельности, 1968). При этом в лингвистике отмечается целый ряд подходов к анализу высказывания, различия в которых касаются того, что исследователи называют разные признаки высказывания, противопоставляя его предложению (объем, структура, содержательный и функциональный планы): у одних лингвистов высказывание считается единицей шире предложения (оно охватывает предложение с относящимися к нему парцеллятами); в некоторых теориях (дистрибутивная грамматика, отдельные лингвисты пражской школы) высказывание - либо законченный в смысловом отношении текст между паузами (даже целая речь или роман), или единица уже предложения (семантически самостоятельная часть сложного предложения) (Лингвистический энциклопедический словарь, 1990). Не менее разноречиво и понимание смысла высказывания. Например, В .А. Звегинцев (1973, с. 168) отмечает, что «...смысл - это та самая «законченная мысль», которая является атрибутом предложения». Для М.М. Бахтина (1986, с.322) смысл высказывания — это «отношение к ценности — к истине, красоте и т.п.». Слушатель (читатель) имеет дело с чьим-то высказыванием, по М.М.Бахтину, тогда, когда может занять ответную позицию, может «согласиться или не согласиться, исполнить, оценить и т.п.» (Бахтин, 1986, с.266).
Из сложившихся на сегодняшний день подходов к пониманию высказывания нас интересует тот, который позволит нам установить уровни письменной речи и их связь с устной речью, а также с неречевыми средствами общения, которые в ситуации непосредственного общения наряду с речевыми средствами участвуют в оформлении смысла. Такое понимание высказывания мы находим в металингвистике М.М. Бахтина. Отметим, что ценность идей М.М. Бахтина для разработки тех или иных психологических проблем отмечается многими отечественными и зарубежными исследователями (Ахутина, 1984; Зинченко, 1996; Верч, 1996; Васильева, 1985 и др.), поэтому во многом наше видение бахтинского подхода к высказыванию определено существующими оценками.
Три этапа становления действия высказывания
Становление действия высказывания лежит, с нашей точки зрения, в основе речевого развития человека. Из результатов проведенного нами логико-психологического анализа письменного высказывания следует, что для построения вторичного высказывания в условиях письменной коммуникации необходимо одновременное действование в позиции обращающегося и в позиции наблюдателя. В речевом развитии мы выделяем три этапа, каждый из которых связан с освоением названных позиций. Первый этап — этап доречевого первичного высказывания, на котором происходит собственно оформление поведения ребенка во взаимодействии со взрослым в действие высказывания как таковое.
Следующий этап — этап речевого первичного высказывания — связан с появлением у ребенка умения действовать в позиции обращающегося при построении высказывания. Получение ребенком ожидаемой реакции от реального собеседника в ответ на проявление своей речевой инициативы свидетельствует о том, что ребенок становится субъектом речевого действия. Субъектом же действия высказывания так же, как и на этапе доречевого первичного высказывания, выступают двое: ребенок и его реальный собеседник.
Третий этап — этап речевого вторичного высказывания — связан с проявлением у ребенка инициативы в общении с потенциальным собеседником. На этом этапе ребенок осваивает одновременность действия высказывания в позициях обращающегося и наблюдателя. Можно утверждать, что ребенок становится не только субъектом речевого действия, но и субъектом действия высказывания. Рассмотрим последовательно каждый из этих этапов, пытаясь найти подтверждения гипотезе о трех этапах становления действия высказывания в отечественных и зарубежных психологических исследованиях.
Исследования форм общения у детей в рамках культурно-исторического подхода (Эльконин Д.Б., 1964; Лисина, 1978; Брунер, 1984) выявили доречевые и речевые формы общения ребенка и взрослого2. Исследователи утверждают, что потребность в общении не является для ребенка врожденной, более того она не возникает сама собой, ее появление — результат усилий любящего взрослого. О любящем взрослом мы говорим как о посреднике в понимании Б.Д. Эльконина: «посредник — тот, кто выражает собою способ инициации «обратного» поиска и обращения» (Эльконин Б.Д., 2001, с.53). Изначально взрослый обращается к младенцу как к настоящему человеку, способному к ответному высказыванию: «он с ним разговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно было бы судить, что малыш его понял. Любые гримаски, напоминающие улыбку..., любая остановка блуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас же встречает восторженную оценку у матери. Она видит то, чего еще нет — и тем самым реально лепит новое поведение ребенка» (Лисина, 1978, с.276). Новое поведение, о котором говорит М.И. Лисина, - это, с нашей точки зрения, действие высказывания.
В связи с обсуждением зарождения действия высказывания очень интересны рассуждения Л.С. Выготского (1982а, с. 144) о происхождении М.И. Лисина называет 4 такие формы: ситуативно-личностное или непосредственно-эмоциональное общение (младенческий возраст), ситуативно-деловое общение (ранний возраст), внеситуативно-познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст), внеситуативно-личностное общение (средний и старший дошкольный возраст) (Лисина, 1978, с.281). Внеситуативные формы общения рассматриваются как собственно речевое общение: «эти формы общения... протекают в основном в речевом плане, в форме ... вопросов, бесед, которые различаются главным образом своей тематикой: при познавательном общении обсуждаются предметы и явления мира вещей, а при личностном общении - феномены и процессы социального мира людей» (Лисина, 1978, с.287). указательного жеста как высказывания: «Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта система исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно называть указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет и только.
Когда мать приходит на помощь ребенку я. осмысливает (здесь и далее выделено нами. — И.С.) его движение как указательное, ситуация существенно изменяется. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию...». Таким образом, мы видим, что изначально, хотя внешне действует ребенок, высказывание строится двумя: ребенком (движения) и взрослым (осмысленность движения, перевод движения в жест).
Направления исследований письменной речи младших школьников
В XX веке письменная речь младших школьников стала объектом пристального внимания в отечественной психологии благодаря исследованиям Л.С. Выготского, который вскрыл суть отличия письменной речи от устной и от внутренней речи, а также обозначил те препятствия, с которыми сталкивается младший школьник, осваивая письменную речь (Выготский, 1982). Одно из первых направлений исследований письменной речи в отечественной психологии составили исследования, нацеленные на выявление связи письменной речи с развитием высших психических функций: (Выготский, 1982; Эльконин Д.Б., 1998; Лурия, 1950; Гальперин, Кабыльницкая, 1974 и др.). Параллельно в поле зрения ученых оказались исследования грамматических особенностей письменной речи (Жинкин, 1956; Жуйков, 1965; Жуйков, 1979; Эльконин Д.Б., 1998 и др.).
Сегодня можно выделить в отечественной и зарубежной науке следующие направления психолого-педагогических исследований письменной речи младших школьников:
— психологические особенности осуществления речевого действия в письменной речи (Айдарова, 1978; Ляудис, Негурэ, 1994; Эльконин Д.Б., 1998; Flower & Hayes, 1980; Graves, 1985 и др.);
— особенности обучения письменной речи при условии ограниченных способностей детей (Коровин, 1950; Case, Mamlin, Harris & Graham, 1995; Light, 1983; Sawyer, Graham & Harris, 1992; Wong, Butler, Ficzere, Corden & Zelmer, 1994; De La Paz & Graham, 1997; Englert, Raphael, Anderson, Anthony, Stevens & Fear, 1991; Graham & Harris, 1989; Graham & MacArthur, 1988; Graham, MacArthur & Schwartz, 1995; Graham, MacArthur, Schwartz & Voth, 1992 и др.); — психологические закономерности формирования действия письма (Амонашвили, 1973; Ананьев, 1955; Богоявленский, 1966; Божович Л.И, 1937; Вишнепольская, 1960; Вишнякова, 1973; Граник, 1995; Жедек, 1975; Нижегородцева, 1993 др.); — письменная речь как проявление языковой компетенции учащегося (индивидуально-типологические особенности) (Кабардов, 2001; Макарова, 1978; Чепель, 1988 и др.).
В последнее десятилетие появились исследования психологической готовности к письменной речи детей дошкольного возраста (Карабаєва, 2003; Савельева, 1998 и др.). В рамках темы нашего исследования нас интересуют, в первую очередь, исследования психологических закономерностей осуществления речевого действия в письменной речи. При этом мы хотим выяснить, обращают ли исследователи внимание на создание, в обучении условий для открытия младшим школьником позиции наблюдателя и для становления умения одновременно действовать в позициях обращающегося и наблюдателя в процессе построения письменной речи. Неизбежно кроме собственно психологических исследований нам придется затронуть и педагогические работы, освещающие как опыт работы по мотивации детского речевого самовыражения в письменной речи (Толстой, 1983; Лобок 19966; Курганов, 1998 и др.), так и приемы педагогического воздействия на становление речевого действия в письменной речи (Львов, 1971; Соловейчик, 1992 и др.).
Начало исследованиям письменной речи как высказывания в отечественной психологии заложил Д.Б. Эльконин (1998). Он показал, что письменному высказыванию, как и устному, свойственна адресованностъ. Д.Б. Эльконин выделил общую тенденцию в становлении письменной речи ребенка: от невозможности вообразить себе собеседника, через отождествление ситуации адресата с наличной к переносу в ситуацию адресата. Именно отсутствие непосредственно реагирующего собеседника в ходе высказывания, по мнению исследователя, составляет основную трудность начального этапа письменной речи детей. Д.Б. Эльконин, анализируя письменную речь как высказывание, приходит к выводу, что «мотивы письменной речи связаны с ориентировкой на отсутствующего читателя и в силу этого более «интеллектуализированы»» (Эльконин Д.Б., 1998, с. 68 - 69).
В ряде современных педагогических подходов мы обнаруживаем попытки мотивировать письменную речь детей на начальном этапе обучения путем введения реальных адресатов, к кому обращаются со своей письменной речью дети (ученики другого класса, сам учитель, ближайшие родственники, персонажи известных сказок) (Курганов, 1998; Лобок, 19966; Монтессори, 1915; Френе, 1990). Важнейшим условием такой работы является получение высказывающимся реального ответа от адресата. При этом СЮ. Курганов и A.M. Лобок, например, отказываются от использования в тематике письменной речи бытовых тем. Ученики СЮ. Курганова пишут письма своим сверстникам из других городов о событиях школьной жизни, а ученики A.M. Лобка обращаются к своему педагогу высказываниями-поэтическими образами. М.Монтессори и СФрене прибегают, в основном, к жанру бытовой переписки. Мы поддерживаем точку зрения A.M. Лобка о том, что жанр бытовой переписки как основной жанр, используемый в школьном обучении, на начальном этапе не может способствовать «отрыву» ребенка от устной речи. Бытовую переписку следует рассматривать как «простой» акт коммуникации, по Г.П.Щедровицкому. Однако, в любом случае, создание в обучении условий для опосредствованного письмом общения является, безусловно, одним из важнейших факторов, обеспечивающих становление письменной речи.
