Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЛОГИКЕ КАК УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ 10
1.1. Из истории преподавания формальной логики в школах России 10
1.2. Теоретические подходы к проблеме развития логического мышления учащихся в психолого-педагогической литературе 24
1.3. Возможности формирования логического мышления в процессе обучения 40
1.4. Выводы 60
Глава II. ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УСВОЕНИЯ ФОРМАЛЬНОЙ ЛОГИКИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 64
2.1. Задачи, Организация и программа обучающего эксперимента 64
2.2. Первый этап обучения и его результаты 69
2.3. Второй этап обучения и его результаты 95
2.4. Возрастные возможности и особенности младших школьников, проявившиеся в ходе обучения логике 110
2.5. Выводы 122
Глава III. ВЛИЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМАЛЬНОЙ ЛОГИКИ НА УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 124
3.1. Задачи, методики и процедура исследования 124
3.2. Анализ и обсуждение результатов исследования 132
3.3. Выводы 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
- Теоретические подходы к проблеме развития логического мышления учащихся в психолого-педагогической литературе
- Возрастные возможности и особенности младших школьников, проявившиеся в ходе обучения логике
- Анализ и обсуждение результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема возможностей усвоения младшими школьниками формальной логики как учебного предмета имеет сегодня особую актуальность в связи с ориентацией современной системы образования на реализацию идей и положений концепции развивающего обучения. Одним из главных направлений этой концепции является развитие у учащихся теоретического мышления в процессе преподавания различных учебных предметов и, прежде всего, основ формальной логики.
Известно, что в дореволюционной российской школе в качестве учебного предмета, специально направленного на развитие мышления, была классическая логика. К сожалению, в современной школе она как учебный предмет не нашла достойного места в учебных планах. Отсутствуют в настоящее время и конкретные программы развития логического мышления учащихся, хотя об их необходимости говорится и в методической литературе, и в объяснительных записках к учебным предметам.
Всеми методистами и педагогами признается тот постулат, что логическое мышление учащихся должен развивать каждый учитель и на каждом уроке, но это требование очень часто носит декларативный характер. Следует также сказать, что и вузовский курс логики пока не готовит в надлежащей мере будущего учителя к использованию знаний по данному предмету в практике школьного обучения. Между тем, еще К.Д. Ушинский утверждал, что логика должна стоять в преддверии всех изучаемых наук. Особенно большое внимание он уделял роли логики в начальной школе и указывал на ее важное значение в умственном развитии ребенка.
Имеющиеся исследования и анализ практического опыта показывают, что при наличии необходимых дидактических условий дети младшего школьного
4 возраста способны к усвоению основ формальной логики. По мнению многих
ученых (В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.Д. Гетманова, И.Л. Никольская, С.Э. Куман, Л.А. Ясюкова и др.), у младших школьников есть определенные потенциальные возможности, актуализация которых может обеспечить успешное изучение этого предмета.
Справедливо считается, что овладение знаниями в области формальной логики может в значительной степени способствовать развитию теоретического мышления учащихся начальной школы и подготавливать их к более сложному обучению на последующих этапах школьного образования (в среднем и старшем звене). Однако решение этой задачи в настоящее время сильно затрудняется в силу того обстоятельства, что не разработаны специальные программы и учебные планы по основам формальной логики, отсутствуют учебники и учебные пособия, адаптированные для начального звена школьного обучения. Одной из серьезных причин является также то, что психологические предпосылки и потенциальные возможности усвоения младшими школьниками достаточно сложных для понимания законов и положений формальной логики изучены крайне недостаточно. Поэтому существует настоятельная потребность проведения дальнейших исследований в данном направлении. Основной смысл развивающего обучения в том и состоит, что оно ориентировано на раскрытие потенциальных возможностей ученика и их реализацию учебно-познавательной деятельности.
Все сказанное выше и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель исследования — выявить возрастные возможности усвоения формальной логики младшими школьниками и установить влияние этого учебного предмета на умственное развитие детей данного возраста.
Объект исследования — процесс усвоения учащимися формальной логики как учебного предмета.
Предмет исследования - возможности усвоения формальной логики детьми младшего школьного возраста.
Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выдвинуть следующую гипотезу исследования. Мы исходили из предположения, что младшие школьники обладают определенными интеллектуальными резервами и возможностями, которые в полной мере не используются в процессе обучения. Актуализация этих возможностей с помощью изучения формальной логики может стать важным средством формирования у младших школьников теоретического мышления и успешного умственного развития.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения формальной логике младших школьников и на основе ее анализа определить место этого учебного предмета в системе развивающего обучения.
Выявить возрастные возможности усвоения формальной логики младшими школьниками в условиях обучающего эксперимента.
Разработать авторское учебное пособие и установить в ходе обучающего эксперимента влияние изучения формальной логики на умственное развитие младших школьников.
Теоретико-методологическую основу работы составили концепция развивающего обучения и принцип личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец). Мы опирались также на некоторые теоретические положения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, И.В. Дубровиной, Г.А. Цукерман, Г.С. Абрамовой, Н.С. Лейтеса, Н.Ф. Талызиной, А.Д. Гетмановой и других исследователей о путях формирования логического мышления школьников в обучении, в том числе в начальной школе.
Методы, база и этапы исследования. В соответствии с задачами исследования и выдвинутой гипотезой нами использовались метод теоретического анализа научной и методической литературы по проблеме исследования, обучающий эксперимент, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности, ан-
кетирование, опросы, контрольные учебные тесты. Кроме того, был использован набор психодиагностических методик с целью изучения влияния усвоения формальной логики на умственное развитие детей. Полученные данные подвергались статистической обработке, проводился содержательный анализ и интерпретация выявленных фактов.
Исследование проводилось на базе школ № 14, № 64, № 72 г. Иркутска с 1998 по 2002 год и включало три этапа. На первом этапе проводился теоретический анализ проблемы возрастных возможностей усвоения основ формальной логики младшими школьниками, уточнялись цели и задачи исследования, формулировалась гипотеза, подбирались адекватные методы и методики исследования. На втором этапе разрабатывались программа, учебный план и система уроков по формальной логике для начальной школы. На третьем этапе проводился обучающий эксперимент, в ходе которого выявлялись возрастные возможности усвоения формальной логики младшими школьниками, определялась его эффективность, готовилось и апробировалось учебное пособие по логике для младших школьников. Исследование проводилось на репрезентативной выборке, состоящей из 322 учеников вторых и третьих классов.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием апробированных методов исследования, применением валидных и надежных диагностических средств, а также содержательным анализом результатов и выявленных фактов. При обработке полученных данных использовались методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем. Установлено, что учащиеся младших классов обладают определенными возрастными особенностями (любознательность, умственная активность, потребность усваивать и закреплять знания, высокая отзывчивость на учебные ситуации, повышенная внешне-речевая активность, легкость в овладении терминологией, стремление делать все по правилам и т.д.), которые позволяют им успешно усваивать основы формальной логики. Доказано, что младший школьный возраст можно рассматривать как стартовый для изучения ос-
7 нов формальной логики. Выделены четыре группы школьников, отличающихся
разным уровнем обучаемости при усвоении логики, и дана характеристика их учебной деятельности. Экспериментально доказано, что усвоение логики в младшем школьном возрасте положительно влияет на умственное развитие детей и обеспечивает «перенос» логических знаний и умений на решение различных учебных задач и упражнений. Выделено десять оценочных показателей, позволяющих выявлять отношение школьников к урокам логики.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что расширено и уточнено представление о возрастных возможностях развития абстрактного мышления у младших школьников и роли в этом процессе изучения формальной логики.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в процессе обучения младших школьников основам формальной логики в целях расширения их интеллектуальных возможностей. Полученные в исследовании данные внедрены в учебный процесс ряда школ города Иркутска и области. Подготовленное на основе полученных результатов учебное пособие для обучения младших школьников формальной логике применяется в школах № 72, № 64, № 14 города Иркутска; № 4, № 8 города Усть-Илимска; № 5 города Братска; № 4 города Ангарска; № 4, № 9 города Шелехо-ва. Данное пособие также нашло применение на факультете психологии Иркутского государственного педагогического университета при разработке спецкурса «Психология и методика преподавания в начальной школе» и в авторских лекциях диссертанта по теме «Формальная логика и методика ее преподавания в школе» для слушателей Института повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Младшие школьники обладают рядом психологических особенностей (расположенность к учению, любознательность, умственная активность, потребность узнавать и усваивать новое, высокая отзывчивость на учебные ситуации, повышенная внешне-речевая активность, потребность рассуждать, наивно-
8 игровое отношение к знаниям, стремление делать все «по правилам» и другими), которые можно рассматривать как благоприятные предпосылки для обучения основам формальной логики.
В специально организованных условиях обучения (наличие подготовленного учителя, программы, учебного плана, пособия, адаптированного к возрасту) младшие школьники обнаруживают способность достаточно легко осваивать основные логические операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение) и «переносить» эти умственные навыки на решение различных познавательных задач по другим учебным предметам. В указанных условиях проявляются их потенциальные возможности усваивать основы учения о понятии и других формах мышления (учащиеся овладевают структурой понятий и научаются правильно выполнять логические операции над ними; усваивают знания о структуре суждения и умозаключения), успешно овладевают логической терминологией.
Изучение основ формальной логики способствует решению важнейшей задачи развивающего обучения - повышению уровня теоретического мышления школьников. Это положительно влияет и на интеллектуальное развитие младших школьников. Поэтому младший школьный возраст может быть определен в качестве стартового для изучения формальной логики как учебного предмета.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практической конференции «Развивающее обучение в системе непрерывного образования (Материалы научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития», Иркутск, 1999 г.); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий» (Иркутск, 2001 г.); на научно-практической конференции «Психическое здоровье личности: проблемы и перспективы развития в XXI веке» (Иркутск, 2002 г.); на заседаниях кафедры психологии Иркутского государственного педагогического университета (1999,
2000, 2001 годы); на заседаниях кафедры психологии Института повышения
tfc квалификации работников образования (1999, 2000, 2001, 2002 годы).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 198 источников, и приложения. Общий объем диссертации - 191 страница. В тексте диссертации имеется 11 таблиц.
Теоретические подходы к проблеме развития логического мышления учащихся в психолого-педагогической литературе
История педагогики и педагогической психологии располагает убедительными аргументами в пользу развития теоретического мышления учеников и знакомства их с логикой или элементами логики. Так, уже у Я.Л. Коменского мы находим рекомендации широко использовать в обучении логические операции, знакомить учащихся с правилами умозаключений [85]. Идеи развития логического мышления учащихся высказаны и в трудах великого педагога И.Г. Песталоцци [16, 121, 122, 123]. Фундаментальное понятие всей педагогики И.Г. Песталоцци - созерцание, которое трактуется им как активное восприятие: образное схватывание целого означает осознанное познание сущности вещей. Это самостоятельное умозаключение, знания, приобретенные собственными силами с участием мышления, рассуждения. Знаменательно, что И.Г. Песталоцци органически соединял классическую логику с содержанием образования, подводя учащихся к самопроверке, выработке убеждений, а не к усвоению готовых знаний. Великий педагог утверждал, что у ребенка необходимо воспитать склонность и способность к формированию ясных, четких и адекватных понятий. Он пишет, что путь от смутных к ясным понятиям и есть образование человека, и этот путь лежит через постижение принципов познания и способов познавательных действий.
Метод развития мышления ребенка у И.Г. Песталоцци сочетает два пути движения мысли: от общего к частному (неосознанный) и от частного к общему (сознательно, в ходе исследования вещей, явлений, процессов). Педагог-гуманист учил думать и делать, а не только делать; делать и думать, а не только думать. Он доказывал необходимость единства внимания, обобщения, анализа и синтеза, игры и труда, исследований и самопроверки.
Другой великий педагог, внесший значительный вклад в разработку проблемы развивающего обучения, А. Дистервег [54] особо подчеркивал, что в обучении наставник должен побуждать учеников искать истину путем собственных размышлений, вывода собственных умозаключений. Он ввел понятия «материальная цель» и «формальная цель» в обучении (соответственно «материальное образование» и «формальное образование»). В первом случае имеется в виду дать ученику знания, умения, навыки; во втором - развить его волю, характер, память, наблюдательность, способность усваивать и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности. При этом приоритет А. Дистервег отдавал формальному образованию. Исходя из идей И.Г. Песталоцци и А. Дистервега, свою концепцию развития мышления ребенка, в том числе логического мышления, предлагал выдающийся отечественный педагог и психолог К.Д. Ушинский. В русле нашего исследования его концепция составила особый интерес.
Известно, что одной из главных задач в обучении К.Д. Ушинский считал развитие умственных способностей, развитие сознания ребенка. Он писал: «Приучить дитя рассуждать... значит положить прочное основание его логике: все наши умозаключения слагаются из воспринятых нами образов, и чем эти образы вернее, полнее и ярче, тем умозаключения выходят вернее» [175, Т.5; 338].
В предисловии к «Детскому миру» К.Д. Ушинский подчеркивал, что в процессе развития логического мышления учащийся должен последовательно, основательно, точно выражать свои мысли. Он считал, что только то знание будет крепким, которое сознательно переработано самим человеком, которое приобретается не только через речь, но и через посредство опытов и наблюдений.
Он обращал внимание на то, что научить видеть предмет в центре всех его отношений - главная задача учителя. Он говорил: «Что значит, например, узнать цветок? Узнать род, вид, семью, к которым он принадлежит, и узнать отношение его к солнцу, дождю, человеку, животному и т.д. Это, значит, постичь цветок. Что мы делаем во всем этом процессе познания? Сравниваем, различаем, сводим сходство и различие в суждении и суждение сливаем в понятие данного цветка» [175, Т.5; 359].
Придавая большое значение логическому мышлению учащихся, К.Д. Ушинский указывал, что учитель в процессе обучения должен не только опираться на него, но главное развивать его. По этому поводу он писал: «Гимназическое подготовление в этом отношении до тех пор не будет удовлетворять университетским требованиям, пока в нем не будет обращено должное внимание на развитие логического мышления учащихся» [175, Т.З; 353-354]. Однако К.Д. Ушинский подчеркивал, что не одно преподавание логики, как отдельной науки, может и должно пополнить этот пробел. Все предметы должны преподаваться логически. Занятия каждым предметом должно развивать логичность в мыслях учащихся. Развитие логического мышления, по мнению К.Д. Ушинско-го, должно идти от первых уроков наглядного обучения родного языка до высшего курса истории и литературы.
«На первой ступени обучения дети должны сравнивать, различать, отыскивать, перечислять и излагать в порядке признаки предметов, находящихся у них перед глазами. Потом сравнивать между собой несколько знакомых уже предметов, находя между ними сходство и различие. Когда ученики привыкнут отыскивать и различать признаки, тогда уже можно сообщить им, что такое признак; когда же приобретут навык находить сходство и различие между предметами, вследствие того размещать их по родам и видам, можно уже сообщить весьма легко, что такое сравнение, что такое суждение, род, вид и т.д. Так же точно должно поступать с объяснением явления, причины, следствия, цели и т.д.» [175, Т.5; 29].
К.Д. Ушинский разработал систему упражнений для воспитания логического мышления в процессе усвоения знаний, и эти вопросы освещены в его работе «Родное слово».
Развитие логического мышления в процессе обучения достигается различными методами и их совокупностью. К.Д. Ушинский считал, что важно «пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней» [175, Т.З; 501]. Он также предостерегал против концентрирования внимания человека не на содержании, а на форме мысли: «Слово тогда хорошо, когда оно верно выражает мысль, а верно оно выражает мысль тогда, когда вырастает из нее как кожа из организма, а не надевается, как перчатка, сшитая из чужой кожи» [175, Т.8; 34].
Выдающийся педагог подчеркивал, что логика составляет основание языка. Учитель родного языка беспрестанно имеет дело с логикой, и недостаток ее, прежде всего, отражается в спутанности или однородности понятий, а следовательно, в неправильности письменной и устной речи. Развивать в детях дар слова, заключает К.Д. Ушинский, значит почти то же самое, что развивать в них логичность мышления.
«Язык не есть что-либо отрешенное от мысли, а напротив органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее; так что тот, кто хочет развивать способность языка в ученике, должен развивать в нем, прежде всего мыслящую способность. Развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно. Если при таком исключительно формальном направлении и можно достичь каких-нибудь результатов, то только результатов призрачных и даже вредных. Формальное изучение языков противоречит самой природе дитяти. Ребенка, прежде всего, увлекает сама мысль, содержание, явление, факт, а не формы выражения мысли, а не тогда, когда она выхвачена из какой-нибудь книги» [175, Т.З; 19].
К.Д. Ушинский отмечает, что умственная гимнастика, бесспорно, развивает силы ума. Но он также указывает, что упражнения в языке и умственная гимнастика сами по себе вредны, если в них наблюдается односторонность и отсутствие реального содержания.
Большое значение для развития мышления и вообще для рассудочной деятельности К.Д. Ушинский придавал сравнению. Все статьи-рассказы «Детского мира» построены или подобраны таким образом, чтобы всегда подводить рассудок ребенка к сравнительной деятельности. В методических указаниях к ним он подчеркивал, что преподаватель, давая характеристику какому-нибудь, например, животному, должен вести учащегося к пониманию родов и видов, родовых и видовых признаков, постепенно обобщая изученный материал, должен вести к классификации животных.
В книге для чтения «Детский мир», предназначенной для начальной школы, с целью развития осознанного мышления, К.Д. Ушинский в четвертом отделе вводит «Первые уроки логики». В этом отделе в простой и доступной форме беседы отца с сыном он предлагает основные понятия из логики. Так, автор дает определение признака: «Все, чем один предмет отличается от друго 29 го, или в чем один предмет имеет сходство с другим, называется признаком»
[175, Т.4; 555]. На простых и доступных детям примерах даются понятия о различии и сходстве предметов, о различии между родом и видом, о том, что такое суждение и другие вопросы. К.Д. Ушинский стремился воспитать у учащихся сознательное отношение к логическим операциям, которые они повседневно совершают, и к тем понятиям, которыми они оперируют.
В своих педагогических сочинениях К.Д. Ушинский дал стройную систему развития логического мышления в процессе обучения. Он требовал восстановления в средних учебных заведениях этого предмета, указывая, что - «отсутствие изучения логики в наших гимназиях и уездных училищах составляет весьма заметный и значительный пробел; прежняя схоластическая логика, основанная на аристотелевских категориях, конечно, не достигла своей цели; но и отсутствие изучения всякой логики также оказывалось вредным» [175, Т.5; 29].
К.Д. Ушинский не ограничивался лишь теоретическим обоснованием вопроса о необходимости преподавания логики. Он в своих учебниках дал ясные и точные указания, как следует развивать мыслительные способности в процессе обучения. «Я старался воспользоваться в «Детском мире» наглядной логикой природы, - писал К.Д. Ушинский, - с тем, чтобы мало-помалу довести ученика до логических отвлеченностей» [175, Т.5; 29].
Особое внимание К.Д. Ушинский обращал на роль логики в начальной школе. Он был убежден, что логика должна стоять в преддверии всех наук и что главное назначение обучения в начальной школе - научить ребенка логически мыслить.
Возрастные возможности и особенности младших школьников, проявившиеся в ходе обучения логике
В нашем исследовании мы исходили из известного положения возрастной психологии, что каждый возраст имеет свои неповторимые достоинства, свои неповторимые качества, которые, к сожалению, преходящи и со временем даже идут на убыль. В каждом возрасте есть и свои составляющие обучаемости [1, 56, 68, 90, 131, 161, 178]. Учитывая сказанное выше, мы поставили целью в ходе обучающего эксперимента выявить те общевозрастные характеристики младших школьников, которые проявились при обучении их новому предмету -основам формальной логики и которые, вероятно, определяют их обучаемость этому предмету.
Наше систематическое и длительное общение с учениками 2 и 3 классов подтвердило известное положение возрастной психологии о безусловной авторитетности учителя для детей этой возрастной группы. И хотя СЄГОДЕІЯ в начальной школе ситуация заметно изменилась: кроме основного учителя уроки ведут другие специалисты (ритмика, информатика, иностранный язык, танцы, шахматы и др.), дети расположены к ним так же доверчиво-послушно, как и к «главному» учителю. Расположенность к учителю, к учению, к послушанию, как подчеркивает Н.С. Лейтес [90] — замечательное достоинство обучаемости в этом возрасте. Следует отметить, что эти качества детей заметно уменьшаются в последующих классах. Согласно нашим наблюдениям, названные выше качества начинают заметно меньше проявляться уже к концу третьего класса (в конце третьей учебной четверти). Будучи в роли учителя во 2-х и 3-х классах, мы неоднократно испытывали на уроке состояние, похожее на то, что, вероятно, испытывает дирижер у пульта. По указанию учителя дружно открываются учебники, быстро идет переключение с одного вида работы на другой, «лес» рук сигнализирует о желании прочесть нужное или ответить. Но вот учебники закрываются - дружно открываются тетради, чтобы записать, зарисовать схемы и т.д. Желание «следовать» за учителем, вера в него настолько значительны, что учителю как бы запрещено ошибаться. Так, учитель на доске допустил небольшую ошибку в таблице, которую дети старательно начали чертить в тетради. Учитель, извинившись, исправил запись, но дети не очень охотно исправляют у себя, и даже звучат такие реплики: «Ну, как же так! Вы же учитель! Мы же верим вам!». Вера в истинность того, чему учит учитель, доверчивая исполнительность и подражание - вот эти возрастные особенности являются важными предпосылками обучаемости в начальных классах. Именно эти возрастные качества, возрастные достоинства позволяют детям (8 - 9 и 10 лет) без особых трудностей овладевать основами формальной логики. Этот учебный предмет для успешного усвоения требует прилежания, исполнительности, а также скрупулезности, что в значительной мере свойственно детям данной возрастной группы. Немалую роль здесь играет и свойственная детям подражательность как готовность следовать образцу.
Любознательность, умственная активность младших школьников, потребность узнать новое заметно ярко проявились в отношении уроков логики. Конечно, у маленьких учеников были и трудности, и огорчения, но удовольствие от усвоения нового на уроках логики перекрывает все неприятности, даже перспективу получения «двойки» за то, что «забыл дома карточки», «думал, что упражнение нужно сделать устно, и не написал» и т.д. Следует отметить, что подобные «казусы» - редкое явление во 2-х и 3-х классах, но если они приключаются - ученик спешит до урока заявить об этом учителю. Он готов согласиться с записью в его дневнике о невыполнении задания, но для него главное -«не выпасть» из очередного урока.
Для учеников этого возраста учение означает освоение и закрепление преподносимого им материала. В силу этого они одинаково активно-положительно расположены как к новым темам, так и к урокам повторения (Совсем иное мы наблюдали у пятиклассников, которых мы обучали логике с 3-го класса. На первые уроки в сентябре они реагировали так: «Опять повторение! Надоело. Давайте новое!»).
На уроках логики в начальных классах проявилась и такая возрастная особенность, как чрезвычайная отзывчивость на какие-то высказывания учителя, примеры, отдельные слова. Так, рассказывая о логической структуре понятия, учитель мимоходом замечает, что кроссворды составляются с учетом соотношения объема и содержания понятия. Тут же поднимаются руки и дети увлеченно рассказывают, что они уже об этом догадывались, но не знали, как объяснить, что они собирают «копилку» кроссвордов и могут принести учителю и т.д. В момент толкования учителем слова «тождество» (в русском языке - «то же самое». [50, 116]) ученик с места замечает: «Как интересно! То же самое! Отношение тождества теперь совсем понятно!».
Каждый эпизод урока вызывает, как правило, состояние умственной активности, заинтересованности. Причем это характерно для детей с любой успеваемостью, даже для «троечников». Такая особенность маленьких учеников, как готовность реагировать сразу, также ярко проявилась на уроках логики. Нередко наблюдаются «упреждающие» ответы, когда учитель еще до конца не высказал вопрос, не сформулировал задачу, - а дети уже готовы высказать свои соображения. Здесь, как нам думается, значительную роль играет достаточно высокая в этом возрасте внешне-речевая активность [161]. Однако для усвоения логики такая «речевая поспешность» отнюдь не желательна. Поэтому мы с первого урока внушаем детям, что «сразу все паруса поднимать не надо», что необходимо сначала внимательно прослушать вопрос, задание, затем хорошо подумать и ответить четко, ясно, немногословно. «Реактивность» ответов больше всего была заметна у второклассников; в третьих же классах довольно часто возникали ситуации, когда дети, обдумывая ответ, не спешили тянуть руки. На реплику учителя: «Почему отсиживаетесь?» деловито отвечают: «Мы не отсиживаемся - мы думаем». «Реактивность» детской психики, неутомимая восприимчивость особенно проявляются при решении логических задач, при работе со схемами Эйлера, в работе с карточками («сигнализация»), в логических играх. В то же время следует отметить, что, согласно нашему длительному наблюдению, уроки логики влияют на эмоциональные проявления детей: они становятся более сдержанными, более уравновешенными, более «солидными». Установка на обдумывание, рассуждение, взвешивание аргументов дает о себе знать. Однако мы не ставили целью специально изучить влияние уроков логики на эмоциональную сферу младших школьников, хотя факт такого влияния отмечен во всех классах, где шло обучение детей новому предмету.
Особое внимание мы обратили на тот факт, что ученики начальной школы довольно легко и правильно овладевают сложной логической терминологией. Дети свободно оперируют такими словами, как тождество, дефиниция, синтез, абстрагирование, умозаключение и т.д. Такие термины не только легко им даются — детям нравится выговаривать, произносить новые слова правильно, как говорит учитель. «Для них вся прелесть употребления на уроке более сложных, «взрослых слов» состоит в том, что они могут говорить правильно, как полагается»! ; 91]. В то же время наши ученики готовы были довольно удачно и по-своему объяснить значение новых логических терминов и обнаружить ошибки в их произношении. Так, при обсуждении содержания понятия «умозаключение» один второклассник произнес это слово, как «умовключение» -ребята моментально заволновались, реагируя такими репликами: «Что ты в уме "включаешь"?», «Там у тебя кнопка?», «"Не умовключение", а умозаключение, значит, мы делаем умственное заключение!». Приведем еще очень меткое, с нашей точки зрения, высказывание Н.С. Лейтеса: «Нравится детям этого возраста и рассуждать, подражая взрослым» [90; 91]. Это положение прекрасно иллюстрируется многими примерами с уроков логики. Так, учитель записывает умозаключение, затем дети его зачитывают и анализируют: Все ученики 2-А класса изучают логику. Миша - ученик 2-А класса. Следовательно, Миша изучает логику. На просьбу учителя привести свои примеры умозаключения дети высказывают много очень похожих на образец, данный учителем: Все ученики 2-А класса изучают математику. Миша - ученик 2-А класса. Следовательно, Миша изучает математику. Далее идут примеры с изучением природоведения, русского языка и т.д. Такая тенденция следования образцу учителя характерна больше для второклассников, чем для учащихся 3 класса. Третьеклассники могут самостоятельно построить совершенно новые, порой оригинальные, даже с юмором силлогизмы:
Все рассеянные девочки часто теряют варежки.
Ира - рассеянная девочка. Следовательно, Ира часто теряет варежки. Наши наблюдения подтверждают мнение Н.С.Лейтеса, что детям младшего школьного возраста доступны словесные построения и формальная логика. «Острота, подвижность восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, быстрота привыкания создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики», - пишет Н.С. Лейтес [90; 94]. Перечисленные достоинства обучаемости детей рассматриваемого возраста, как мы считаем, весьма важны не только в широком значении развития психики, но и в овладении основами логики.
Для учеников младшего школьного возраста характерно специфическое наивно-игровое отношение к знаниям. Им вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. «Приобщаясь к сфере познания, они продолжают играть» [90; 94]. Так, любая новая тема по логике получает сразу принятие, независимо от ее сложности: «Новая тема? Сложная? Да что Вы! Никаких проблем!». Завершив тему «Дефиниция», дети легко и просто встречают тему: «Деление понятий». На предупреждение учителя: «Ребята, будьте внимательны, материал трудный» - реагируют так: «Ничего. У нас все получится. А карточки к делению какие готовить?». Тема уже принята, дети активно настроены усваивать новый материал.
На уроках логики в начальных классах достаточно ярко проявилась еще одна замечательная особенность возраста - педантизм, стремление делать все правильно [1]. Вероятно, эта особенность обеспечивает и повышенно-эмоциональное отношение ко всяким неправильностям, несуразицам в речи. Не сказать об ошибке товарища или даже учителя дети просто органически не могут.
Нам представлялось интересным выяснить отношение, интерес к урокам логики у маленьких учеников к концу изучения курса. С этой целью было проведено анкетирование учеников, которые изучали логику в течение двух лет (со второго класса). Анкета содержала следующие вопросы:
1. Хотел бы ты изучать логику дальше?
2. Нравятся ли тебе уроки логики? Почему?
3. Что тебе дают эти уроки?
4. Что тебе больше нравится делать на уроках логики? Анкетированием было охвачено 48 человек. На первый вопрос 98% (47
человек) ответили положительно: «Да. Хотел бы изучать логику дальше». «Логика нужна, хотел бы изучать еще» и т.д. Только один ученик ответил весьма своеобразно: «Нет, не хотел бы. На уроках информатики тоже изучаем логику». На вопрос: «Нравятся ли тебе уроки логики? Почему?» также 98% детей ответили положительно, мотивируя так: «Интересный предмет», «Учит правильно думать, мыслить, рассуждать», «Дает новые знания», «Люблю философствовать» и т.д. Лишь один ученик ответил: «Не нравится, потому что много пишем». Дети осознают пользу изучения логики, отвечая на вопрос: «Что тебе дают эти уроки?». Вот некоторые высказывания: «Развивает ум», «Развивает логичность», «Учит отличать ложь», «Дает многое, потому что увеличивает знания», «В чем-то стал умнее» и т.д.
Анализ и обсуждение результатов исследования
Обучались «стратегия» в сборке пирамиды обнаружена только у 52,2% испытуемых; 21,7% детей сначала используют «метод проб и ошибок», затем работают пла 133 номерно; 26,1% испытуемых работали исключительно «методом проб и ошибок».
Иные результаты показали экспериментальные третьи классы (с изучением логики). Здесь совсем не использовался «метод проб и ошибок»; 18,4% составило сочетание «метода проб и ошибок» и последующей «стратегии». И 81,6% составили планомерные действия («стратегия»).
Использование критерия Хи-квадрат свидетельствует о достоверности данных различий (Хи-кв. = 5,350; число степеней свободы = 1; уровень значимости менее 0,05).
Мы склонны считать, что у тех детей, которые занимались логикой, формируется определенная готовность думать, рассуждать до начала действий, даже там, где требуется работа руками. То есть имеет место «перенос» умственных операций (анализ, сравнение, обобщение и др.) с чисто логических, мыслительных задач, представленных в вербальном варианте, на выполнение конструктивно-двигательных манипуляций. Это подтверждают и самоотчеты детей, в которых они отвечали на один вопрос: «Как ты собирал пирамиду?»
Учащиеся контрольного класса отвечали довольно неопределенно: «Не знаю. Хотел быстро, а не получилось... Просто складывал, потом разбирал...», «Почему-то не сразу понял, зачем дырочки... Складывал, долго не понимал... Потом начал дырочки и гвоздики примеривать» и т.д. Иначе выглядели самоотчеты учеников экспериментальных классов: «Сразу подумал, что тут есть «хитрый ход»... Начал его отыскивать... Решил, что не надо спешить. Сначала надо хорошо продумать все... Увидел, что к дырочкам есть гвоздики. Значит, надо сравнивать, находить, чем кубики различаются... И как-то потом все стало получаться», «Сначала решил все изучить... Зачем дырочки? Зачем гвоздики? Обнаружил, что количество их разное. Проанализировал (как вы учили), потом сравнивал, а потом спокойно стал собирать пирамиду. Кажется, ошибок не было» и т.д.
С целью выявления уровня умственных способностей, определяемого применением ряда мыслительных операций, нами использовалась методика Р.Амтхауэра. Результаты выполнения заданий, предложенных в данной методике, представлены в таблице 2.
Результаты можно пояснить следующим образом: общий балл по двум экспериментальным третьим классам составил 35,76 балла, что в процентном эквиваленте составило 89,4% (или 4 уровень успешности). По контрольному классу общий балл - 32,96 балла, в процентном эквиваленте это составило 82,4% (или также 4 уровень успешности). Расхождение между экспериментальными и контрольным классом составило 7%. Эти данные были подвергнуты математической обработке с использованием U - критерия Манна-Уитни (таблица 3).
По вторым классам получены следующие результаты: общий балл по экспериментальному классу составил 31,75 балла, что в процентном эквиваленте составило 79,3% (или 3 уровень успешности). По контрольному классу общий балл - 27,91, что в процентном эквиваленте это составило 69,7% (или так 135 же 3 уровень успешности). Расхождение между экспериментальным и контрольным вторыми классами составило 9,6%.
Так же, как и в третьих классах, эти данные были подвергнуты математической обработке с использованием U - критерия Манна-Уитни (таблица 5).
Сравнение экспериментальной и контрольной групп (2-е классы) по уровню словесно-логического мышления
ГРУППА п Kp.-U Р
Экспериментальная 23 6,50 0,01
Контрольная 23 Примечание: п - численность группы, Kp.-U - критерий Манна - Уитни, Р - уровень значимости
Как следует из таблицы 5, сравнение показателей с использование критерия Манна-Уитни свидетельствует о том, что данные различия являются статистически достоверными.
Данные таблицы 3 и таблицы 5 позволяют сделать вывод, что изучение логики как в третьих классах, так и во втором классе, влияет на уровень развития мыслительных способностей, определяемый применением ряда мыслительных операций — анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
Для выявления интеллектуальных способностей в невербальной деятельности нами использовалась методика Д. Векслера «Кубики Косса». Результаты исследования интеллекта по методике Д. Векслера («Кубики Косса») представлены в таблице 6.
Примечание: n - численность группы, М - среднее арифметическое, SD - стандартное отклонение, Mdn - медиана, Min - минимум, Мах - максимум
Из таблицы 6 видно, что уровни интеллекта в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, на это указывают такие показатели, как среднее арифметическое и медиана.
Данные таблицы были подвергнуты математической обработке с использованием U - критерия Манна-Уитни, которые представлены позволяет сделать вывод, что различия между экспериментальной и контрольной группой по уровню развития интеллекта являются статистически достоверными.
Опираясь на данные таблицы 6 и таблицы 7, мы склонны сделать следующий вывод: обучение основам формальной логики влияет на умственное развитие детей и позволяет им успешно использовать логические приемы (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование) в невербальной деятельности. Для выявления сформированности логических операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования) у третьеклассников им предлагались выполнить задания, включенные в «Логический тест» Х.К. Бардедииова. Результаты представлены в таблице 8.
