Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Обзор жизненного и творческого пути П.Ф. Каптерева.
1.1. Первые подходы П.Ф. Каптерева к разработке психолого-педагогических проблем . 16
1.2.Научно-педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева в дореволюционный период. 19
1.3.Научно-педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева в советские годы. 24
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 31
ГЛАВА 2 Основные проблемы возрастной психологии и их решение в наследии П.Ф. Каптерева.
2.1.Проблема возраста. 35
2.2. Деятельность, ее значение и особенности в детском возрасте . 48
2.3.П.Ф. Каптерев о развитии познавательных процессов у детей. 59
2.4.П.Ф. Каптерев о формировании эмоционально-волевой сферы в возрастной динамике. 79
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 97
ГЛАВА 3 Основные проблемы педагогической психологии и их решение в научном творчестве П.Ф. Каптерева.
3.1. Проблемы личности педагога в трактовке П.Ф. Каптерева . 103
3.2.П.Ф. Каптерев о субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка в процессе обучения и воспитания. 115
3.3.Саморазвитие личности педагога и ребенка в интерпретации
П.Ф. Каптерева. 119
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
- Первые подходы П.Ф. Каптерева к разработке психолого-педагогических проблем
- Деятельность, ее значение и особенности в детском возрасте
- Проблемы личности педагога в трактовке П.Ф. Каптерева
Введение к работе
Социально-экономические, политические, а также
общецивилизационные перемены последних десятилетий сделали духовную жизнь современного общества неоднозначной, а подчас и кризисной. Реализация в общественной практике широко декларируемых демократических идеалов происходит трудно и противоречиво. Это в полной мере относится к теории и практике общественного образования, находящихся в процессе активного поиска ценностей, на основе которых могли быть определены воспитательные цели и выработаны соответствующие им стратегии развития отечественного образования. В этой связи исторический опыт реализации образовательного идеала приобретает особое значение, поскольку его изучение и анализ, выявление и оценка всего позитивного, что было сделано нашими предшественниками, способствует поиску новых подходов к теории и практике современного образования, отказу от сложившихся негативных стереотипов.
Развитие возрастной и педагогической психологии в России рубежа ХІХ-ХХ веков происходило в условиях теоретической борьбы, столкновения старых, изживающих себя подходов и новых, не получивших еще достаточного обоснования. Однако достижения отечественной и зарубежной анатомии и физиологии, развитие психиатрии (труды В.М. Бехтерева, Н.Е. Введенского, А.Ф. Лазурского, И.М. Сеченова) послужили стимулом построения научно обоснованной теории воспитания. Одними из первых отечественных исследователей в этой области явились К. Грум, Н.Х. Вессель, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Д.И. Чернов.
Имя Петра Федоровича Каптерева (1849-1922) - известного педагога, психолога и общественного деятеля России конца XIX -начала XX в.в., научно-педагогическая деятельность которого получила высокую оценку и признание Е.П. Челпанова, Б.А. Павловича и других крупных ученых современников, оказалось незаслуженно забытым в советский период. Если историко-педагогический и дидактический аспекты его творчества были предметом педагогических исследований П.А. Лебедева (1974), З.М. Тамбиевой (1964,1972), A.M. Гольдиной (1968,1974), Ж.Т. Филипповой (1974,1975), то наследие в области возрастной и педагогической психологии оказалось, за редким исключением (работа Г.М. Махмудова (1978)), забытым. Лишь однажды были опубликованы "Избранные педагогические сочинения" П.Ф. Каптерева (1982 г., составитель и автор вступительной статьи П.А. Лебедев).
Психологические сочинения П.Ф. Каптерева чрезвычайно труднодоступны, поскольку представлены преимущественно в дореволюционных периодических изданиях, литографиях и ни разу не переиздавались. Связано это с тем, что в первые годы советской власти П.Ф. Каптерев выступил с рядом публикаций, посвященных проблемам единой всеобщей трудовой школы, взаимоотношения образования и политики: "Новая школа новой России" (1917), "Толстой Л.Н. и современное преобразование школы" (1919), "Педагогика и политика" (1921). Его суждения о социальных переменах в целом, о преобразовании системы воспитания нового поколения, подчас разрушительном, вызвали критическое отношение Н.К. Крупской, вследствие чего уже в 30-е годы XX в. научные идеи Каптерева были объявлены реакционными и лишенными научной новизны, а его взгляды на закономерности
развития психики, цели и задачи образовательного процесса -носящими отпечаток идеологически чуждой социалистическому строительству либеральности (196,223).
Позднее, в 40-50 г.г. XX в., предпринимались попытки реабилитировать видного ученого и общественного деятеля (194,198), но, тем не менее, в историко-психологической литературе советского периода Каптерев продолжал занимать скромное место одного из второстепенных представителей эмпирического направления психологической науки (175,231,250).
В конце 80-х - начале 90-х г.г. XX в. упоминания о П.Ф. Каптереве возникают в педагогических диссертационных исследованиях Н.П. Юдиной (1995), Т.А. Штаптукаевой (1995), Е.А. Полуказаковой (1996), посвященных исследованию проблем развивающего обучения и свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике рубежа XIX - XX в.в., повышения квалификации учителей в России во второй половине XIX - начале XX в.в.
В историко-психологических исследованиях В.В.
Большаковой (1987, 1994) рассматривается проблема формирования детской личности в творчестве П.Ф. Каптерева, анализируется его подход к деятельности как проявлению свободной активности ребенка, диктуемой его внутренними законами развития.
Н.С. Лейтес, отмечая, что почти все педагогические сочинения П.Ф. Каптерева могут быть отнесены к области педагогической психологии, призывает современных исследователей обратиться и к собственно психологическим трудам ученого, подчеркивая, что во многом они сохранили свою актуальность, "существенно обогащают психологию детства и могут помочь по-новому взглянуть на
некоторые стороны поведения и психологического развития ребенка"(209 ;93)
Научное наследие П.Ф. Каптерева чрезвычайно обширно (порядка 40 монографий и 200 журнальных статей), включает такие произведения, как "Педагогическая психология" (1877, 1883, 1914) и "Педагогический процесс" (1904, 1905 гг.), в которых впервые в отечественный научный оборот были введены термины "педагогическая психология", "педагогический процесс".
Концепция Каптерева явилась обобщением многочисленных отечественных и европейских исследований конца XIX - начала XX вв., с которыми он был деятельно знаком как автор рецензий на работы А. Бине, П.П. Блонского, Н.Я. Грота, Ф.Кейре, Н.Н. Ланге, В. Лая, А.П. Нечаева, Т. Рибо, Дж. Селли, И. А. Сикорского, Ф. Трэси, и др., как переводчик книги В. Прейера "Духовное развитие в первом детстве с указаниями для родителей о его наблюдении", или "Душа ребенка", вышедшей в Петербурге в 1894 г.
К особенно актуальным проблемам, поставленным в многочисленных работах П.Ф. Каптерева, мы относим: целостный подход к личности ребенка и его поведению; уникальность и самоценность каждого возрастного отрезка психического
развития; детскую одаренность, условия ее возникновения и движущие силы; субъектность педагога и ребенка в процессе воспитания и обучения; мотивацию деятельности ребенка, эволюцию его интересов; саморазвитие личности как основной механизм самопостроения; психолого-педагогическое значение детской подражательности, внушаемость, лень, лживость, разнообразные страхи. В разные периоды своего творчества ученый неоднократно возвращался к их разработке.
Изучение проблем педагогической психологии и раннего онтогенеза психического развития в наследии П.Ф. Каптерева необходимо и актуально, так как, содной стороны, позволяет оценить значение содержания понятий "педагогическая психология" и "педагогический процесс" для психологического знания рубежа XIX - XX в.в., характеризующегося острой теоретической борьбой и поисками путей включения научно-теоретического материала в структуру науки об образовании, а с другой стороны, позволяет проследить развитие проблематики исследований, методов и задач научных отраслей, объектом которых является растущий человек.
Цель настоящего исследования - изучить и целостно представить генезис проблем детской и педагогической психологии в трудах П.Ф. Каптерева, проследить пути решения, указанные ученым.
Объект исследования - психологическое наследие П.Ф. Каптерева, его жизненный и творческий путь.
Предмет исследования - проблемы возрастной и педагогической психологии, пути их решения в теоретическом наследии П.Ф. Каптерева.
В соответствии с целью и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Определить истоки и пути формирования психологических воззрений П.Ф. Каптерева, проследить основные этапы его научного творчества.
2. Оценить концептуальные основы творчества Каптерева и их объективную роль для развития психологического знания.
3. Проанализировать психологические взгляды Каптерева на ранний онтогенез психического развития по проблемам: взросления,
деятельности и ее особенностей, развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка.
4. Изучить важнейшие проблемы педагогической психологии и основные направления их решения.
5. Оценить актуальность ведущих проблем возрастной и педагогической психологии в трудах П.Ф. Каптерева.
Методологической основой исследования явились
философские концепции образования, опирающиеся на принципы детерминизма, историзма, научности, объективности.
Обоснование актуальности того или иного историко-психологического исследования, разработка принципов анализа и систематизации историко-психологический знаний с целью максимального использования их возможностей остаются в настоящее время актуальными проблемами психологической науки.
В своем исследовании мы учитывали положения Б.М. Теплова (276), согласно которым история психологии должна отражать развитие психологии как системы. По его мысли работы, освещающие взгляды отдельных представителей психологической науки, являются историко-психологическими лишь в том случае, "если взгляды каждого автора будут рассматривать со взглядами его предшественников и современников, если будут выясняться источники этих взглядов, изменение и развитие их в течение научной деятельности автора, дальнейшая судьба их в истории развития психологической мысли", иначе говоря, если в этих работах будет показана динамика развития научного знания (276;11).
В этой связи мы сочли значимыми следующие позиции, оформившиеся в работах наших ведущих психологов.
Так, А.В. Петровский выделяет следующие задачи историко-психологического исследования : раскрытие логики движения научного знания; выявление исторического контекста, внутри которого осуществляется это движение; обнаружение личностной составляющей вышеназванных процессов (248).
Согласно Л.И. Анциферовой (132), системно-исторический подход к историко-психологическому анализу включает три основных уровня: науковедческий (условия порождения проблем, понятий, системы знаний, специфика социальной ситуации, породившие постановку проблемы); исторической изменчивости предмета изучения, взятого в совокупности его социальных связей; внутренней организации личности (развитие личности как продукт социальной действительности).
В качестве критериев оценки анализа психологический теорий прошлого Е.А. Будилова (1978) выделяет принципы: детерминизма; развития сознания и деятельности; исторического и физиологического.
Н.С. Тимофеев относит к содержанию предмета исторического анализа историю научного знания и методы его получения; историю научного сообщества как субъекта социального института науки; историю отношений, складывающихся между наукой и обществом (278).
К числу важнейших принципов историко-психологического исследования В.А. Якунин (302) относит наряду с принципами детерминизма и историзма (понимаемого им как преемственность), принцип научности (рост знаний), развития (представляемый как единый сложный процесс развития научного знания). Соблюдение указанных принципов позволит преодолеть контекстный подход, персонифицированный принцип в изложении истории.
СР. Микулинский (226) полагает, что только с позиции современных достижений открываются возможности для более объективной оценки прошлых этапов развития науки и нового прочтения истории. История и понимание должны полагаться на отношение ставшего к становящемуся, что смещает и понимание задачи воссоздание прошлого как промежуточного этапа исследования, как этапа достижения конечной цели - реконструкции закономерностей развития ее объекта.
Итак, на основании вышеизложенного, основные линии анализа исторического материала могут быть представлены в трех аспектах: предметно-логическом, социальном и личностном. Их мы и стремились реализовать в своем исследовании.
Предметно-логический анализ реконструкции движения идей изучаемого автора был проведен в соотношении с категориальным аппаратом психологической науки. При этом мы опирались на положение М.Г. Ярошевского (308; 17) о значимости категориального анализа для понимания логики преемственности в развитии психологической науки. В качестве инвариантного категориального ядра он выдвигает: образ, действие, мотив, личность, психосоциальные отношения (303,304,305,306,309,310).
Ряд исследователей (162,213) добавляют к этому: общение, активность, процесс, состояние, свойство.
Однако, противопоставление интеллектуальных и
общеисторических аспектов в развитии науки, абсолютизация самостоятельного научного знания, являются, как указывает Б.М. Теплов (276) недостатком этого подхода.
Социальный уровень анализа, обоснованный СР. Микулинским (226), позволил нам представить ученого - носителя и
производителя научного знания в качестве субъекта творческой деятельности по преобразованию социально-культурных условий.
Личностно-психологический аспект, как необходимое условие реконструкции истории научного знания (научной деятельности), есть, по словам М.Г. Ярошевского (306) своеобразный синтез внешнего и внутреннего, обусловленный особенностями, индивидуальными обстоятельствами жизни субъекта творческой деятельности, складом личности, его индивидуальными психологическими особенностями.
Эти характеристики личности позволили нам глубже понять условия научного творчества исследователя.
Предложенное М.Г. Ярошевским понятие "исследовательской программы" помогает осмыслить значение включение личностного компонента в объяснительную схему реконструкции исторического знания (308,309).
Реализация нами всех трех вышеназванных подходов к анализу исторического материала стала возможной благодаря следованию конкретным принципиальным положениям.
Так, А.Н. Ждан, подчеркивает, что "в истории психологии изучается не сама психическая реальность, но представления о ней, какими они были на разных этапах поступательного развития науки" (175;5). С этих позиций она формулирует следующие принципы историко-психологического анализа:
- принцип историзма - рассмотрение отрезка прошлого в системе соответствующих социокультурных условий, как детерминируемые общей ситуацией в науке и сопоставленные с предшествующими знаниями (оценка состоит в выявлении нового, по сравнению с предшествующим этапом и раскрытии ограниченности старого знания), нарушениями которого являются презентизм, антикваризм,
односторонность, схематизм в реконструкции процесса развития психологической науки;
- принцип выявления социальной направленности, общественной сущности психологических идей - способствует углублению собственно научного содержания и их проверке критериями социальной жизни, позволяет преодолеть объективизм и субъективизм;
- принцип детерминизма - требует раскрыть способ причинного объяснения психического, как обусловленного порождающими его факторами.
М.Г. Ярошевский выделяет в истории следующие типы детерминизма: предмеханический, механический, биодетерминизм, психодетерминизм, социодетерминизм.
Для нашего исследования определяющим стал системный подход (Б.Ф. Ломов, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник), позволивший рассмотреть генезис психологических идей изучаемого автора, опираясь на вышеназванные принципы.
В этой связи мы рассматривали наследие П.Ф. Каптерева как систему, структурной единицей анализа которой явилась проблема (по Ю.Н. Олейнику) в логике учета феномена синхронности развития психологических идей.
Методологическое значение для нашего исследования безусловно имели также основополагающие принципы отечественной психологии о единстве сознания и деятельности, формирования психики в деятельности; ключевые положения теории развития высших психических функций, концептуальные подходы к пониманию развития психики ребенка, отраженные в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.В. Брушлинского и др.
Методы нашего исследования: историко-генетический метод; историко-функциональный метод; сравнительно исторический анализ; метод систематизации психологических идей исследуемого автора; метод ретроспективной реконструкции творческого наследия Каптерева.
Основные источники исследования:
- опубликованные научные труды П.Ф. Каптерева, его рецензии на публикации российских и зарубежных психологов;
- работы, посвященные анализу научного творчества и общественной деятельности П.Ф. Каптерева;
- диссертационные исследования, авторефераты и научные публикации по вопросам образования в России (XIX-XX в.в.);
- учебники и учебные пособия по психологии и истории психологии, педагогике и истории педагогики, педагогической психологии; монографии, посвященные анализу психологических взглядов выдающихся русских и зарубежных ученых и истории отдельных отраслей психологической науки;
- архивные материалы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- получили оценку концептуальные основы главнейших идей автора в области возрастной и педагогической психологии;
- проведен анализ воззрений П.Ф. Каптерева на общие и возрастные закономерности развития психики, значение взаимообусловленности развития познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы под влиянием воспитания и обучения;
- раскрыто содержание взглядов П.Ф. Каптерева на проблему субъектности педагога и ребенка в образовательном процессе;
- систематизированы мысли П.Ф. Каптерева по проблеме саморазвития личности в педагогической психологии;
- определены возможности использования психологических идей П.Ф. Каптерева (не утративших своей актуальности) для решения сегодняшних проблем педагогической психологии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебных курсах по возрастной и педагогической психологии, истории психологии, социальной психологии, в курсе истории образования, в спецкурсах по образованию и психологии России рубежа XIX-XX в.в. в педагогических вузах, на курсах повышения квалификации психолого-педагогических кадров, при создании учебных пособий по возрастной, педагогической психологии.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, разнообразием используемых источников, применением научных методов,
адекватных цели и задачам историко-психологического исследования, соотнесением научных результатов и выводов диссертации с современными подходами к системному осмыслению проблем педагогической психологии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. П.Ф. Каптерев - оригинальный педагог и психолог, историк педагогики России конца XIX - начала XX в.в. Его психологическое наследие представляет собой важную составную часть отечественной психологии и должно быть включено в общий контекст российского и мирового историко-культурного знания.
2. Теоретические взгляды П.Ф. Каптерева развивались в едином русле на протяжении всей его творческой биографии под влиянием
общественно-педагогических условий и значительно обогатили психолого-педагогическую мысль.
3. В научной концепции П.Ф. Каптерева личность выступает как главная гуманистическая ценность. В результате лонгитюдного эмпирического изучения детской психики как целостности ученый психологически обосновал принцип активной игровой и учебной деятельности, поскольку неразрывно связывал степень эффективности обучения ребенка с запросами его саморазвития.
4. П.Ф. Каптерев один из первых в русской педагогической психологии разработал проблему субъектности участников образовательного процесса - педагога и ребенка, оценив образование как личностно-значимый творческий процесс.
Апробация работы. Результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета (1996-1999г.г.); на Первой Нижегородской сессии молодых ученых гуманитарных наук (22-24 июня 1998 года); на нижегородской городской научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (сентябрь 1998 г., Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова); на научно-практической конференции "Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы" (20-24 октября 1998, Н.Новгород); в спецкурсе "Психологическое наследие П.Ф. Каптерева" на психолого-педагогическом факультете Нижегородского государственного педагогического университета.
Структура работы.Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, литературы.
Первые подходы П.Ф. Каптерева к разработке психолого-педагогических проблем
Биографические систематизации жизни и творчества П.Ф. Каптерева немногочисленны и малодоступны. П.А. Лебедев, многие годы изучавший педагогическое наследие П.Ф. Каптерева, делал основной акцент на преподавательскую и общественную деятельность ученого. Становление и развитие его научных интересов в области детской и педагогической психологии, влияние этого процесса на события жизни стало предметом нашего изучения. Петр Федорович Каптерев родился 7(20) июля 1849 года в семье сельского священника в селе Кленово Подольского уезда Московской губернии. Здесь прошли его детские годы. Отец его рано умер. Единственно доступным для Каптерева образованием было обучение за казенный счет в духовной школе, а затем - в духовном училище г. Подольска, которое он окончил в 1862 году и поступил в Вифанскую духовную семинарию. По окончании семинарии (1868) он поступил в Московскую духовную академию и окончил ее полный курс которой по отделению философских наук (психологии, дидактики, педагогики) в 1872 году. В том же году Каптерев начал преподавать психологию, дидактику и педагогику в Петербургской духовной семинарии, заведовал воскресной школой, был членом распорядительного совета правления семинарии. Окружающих покоряла личность П.Ф. Каптерева, его интеллект, обширность и глубина знаний, однако научные интересы молодого преподавателя шли вразрез с уставом семинарии. В это время Каптерев познакомился с многими видными педагогами столицы, сгруппировавшимися вокруг журнала "Народная школа", основанного Ф.Н. Медниковым. Ранее здесь сотрудничал К.Д. Ушинский, а во времена П.Ф. Каптерева -Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Л.Н. Модзалевский, СИ. Миропольский. Осенью 1874 года П.Г. Редкий, возглавлявший Педагогическое общество, рекомендовал П.Ф. Каптерева в члены Педагогического общества, а затем - в Совет Петербургского Фребелевского общества, при котором с 1872 года действовали частные педагогические курсы по подготовке воспитательниц детских садов.
После окончания обязательного срока службы в духовном ведомстве за бесплатное обучение в Московской духовной академии, П.Ф. Каптерев покинул семинарию и решил посвятить себя науке, интересуясь вопросами психологического обоснования воспитания и обучения, его первая самостоятельная научная работа "Этюды по психологии народов" (1874) появилась в передовом для того времени журнале "Знание", считавшемся либеральным и, следовательно, неблагонадежным в цензурном отношении. Содержание работы, как и публикация ее в неблагонадежном журнале, вызвали в среде семинарских преподавателей раздражение против Каптерева, выразившееся, в частности, в том, что на следующий год его не переизбрали в члены правления семинарии. Особенное недовольство вызвали его статьи по педагогической психологии, напечатанные в журнале "Народная школа", а затем изданные отдельной большой книгой "Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц" (1877, 1883 и 1914 гг.). В объяснении происхождения психической деятельности человека П.Ф. Каптерев использовал материалистические положения Ч. Дарвина и И.М. Сеченова.
Нарекания семинарского руководства вызывала также и общественная деятельность преподавателя П.Ф. Каптерева вне стен учебного заведения в качестве члена Петербургского Фребелевского общества и руководителя психолого-педагогических занятий на одногодичных педагогических курсах при нем (для подготовки воспитательниц детского сада и домашних нянь). На эти курсы приходили те, кто имел гимназическое образование и способности к музыке. Более четверти века (до 1898 г.) он преподавал здесь психологию, педагогику и историю педагогики в связи с дошкольным воспитанием, развитием форм и методов воспитания детей в детских садах.
Деятельность, ее значение и особенности в детском возрасте
В условиях интенсивного развития психологии в России конца XIX - начала XX в.в. интерес к самобытным проявлениям детской психики получил качественно новое обоснование.
Так, значение игры в ее взаимосвязи со всем ходом физического и психического развития ребенка подчеркивалось многими учеными (165, 191, 253). Однако игра в ряду социальных факторов психического развития неизбежно рассматривалась в рамках определенной научной концепции в качестве своеобразной иллюстрации частного проявления общей закономерности. Например, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт понимали игру как трату избытка энергии, не преследующую ни какой иной цели кроме субъективного удовольствия. С точки зрения теории рекапитуляции (С. Холл), игра является рудиментарным образованием, имеющим в большей степени историческую, чем личностную ценность К. Бюлер, Дж. Дьюи, Дж. Селли, И.А. Сикорский, В. и К. Штерн, в свою очередь склонны были считать детские игры своеобразным подготовительным упражнением, призванным служить развитию отдельных психических функций и процессов (например, воображения или мышления).
П.Ф. Каптерев обратился к изучению игровой деятельности и ее значения в психическом развитии ребенка в связи с поиском психологически оправданных воспитательно-образовательных средств. Его внимание привлекли те возможности, которые предоставляет игровая деятельность во всем многообразии присущих ей форм для постановки семейного и общественного воспитания, служащего детскому саморазвитию, раскрывающего творческие способности, укрепляющего индивидуальность ребенка.
Постановка П.Ф. Каптеревым вопроса о соотношении игры и учения, как ведущих видов деятельности в развитии детей, была для русской психологии рубежа XIX - XX в.в. революционной и до сих пор сохранила свою актуальность.
Игры, по его мнению, имеют особое значение для успешного развития в детском возрасте, так как являются методом самообразования, который наилучшим образом отвечает потребностям непрерывно развивающейся личности ребенка. Нам представляется особенно важной развернутая в ряде его работ идея о соответствии различных форм игры формам психической деятельности, доминирующим на различных возрастных этапах. Психическая деятельность, по Каптереву, имеет две взаимообуславливающие стороны: пассивную и активную, внешнюю и внутреннюю, познание, сущность которого в отображении мира, и творчество, состоящее в создании собственного мира, в преобразовании действительности. Единство этих противоположных начал служит источником дальнейшего развития, в процессе которого восприятие преобразуется в творчество. (Взаимосвязь детской игры и искусства привлекала также внимание В. Прейера, Г. Компейре, Дж. Селли). Трудно указать точные границы этих процессов, но вместе с тем, преобладание активности или пассивности обусловлено как возрастом ребенка, так и его индивидуальностью. Несомненно, прогрессивной идеей для автора рубежа 70-х - 90-х годов XIX вв., представляется также определение П.Ф. Каптеревым значения игры, как общечеловеческой и социальной деятельности, вытекающей из потребностей детской природы, служащей развитию познания и творчества, слова и дела, ума и характера, теории и практики.
Разнообразные по форме игры - важнейшее условие активизации социально-культурных факторов развития ребенка, так как содержат возможность свободного самопроявления на любом из этапов развития детской личности. Кроме того, значимо понимание Каптеревым игры как средства развития творческой индивидуальности, своеобразного прообраза высших форм творческой деятельности: художественно - поэтического и практического социального творчества.
В процессе развития ребенка игра, по мнению автора, включает три главные эпохи :
1. Игры с преобладанием физического элемента (движений) над психическим, характерные для младенчества и первого детства.
2. Игры, в которых физический элемент уравновешивается с психическим. К ним относятся одиночные игры более взрослых детей.
3. Игры с преобладанием психического элемента над физическим (общественные игры).
Приведенная классификация позволяет в какой-то мере определить направление совершенствования психических функций в детском возрасте и адекватные ему способы саморазвития, закрепленные в различных формах игры.
П.Ф. Каптерев высоко ценил созданную Фребелем систему воспитания, в которой игра была выдвинута на передний план как главное средство развития ребенка, указывая при этом, что игра должна содержать больше свободы для ребенка, чем заданности, давать возможность выхода его творческим силам.
Проблемы личности педагога в трактовке П.Ф. Каптерева
Россия рубежа XIX - XX в.в. испытывала потребность в людях, получивших образование нового типа, обладающих реальными общеобразовательными знаниями. Общественно-педагогическое движение, вызванное активной деятельностью прогрессивных педагогических сил в свою очередь способствовало расширению сферы образования, изменению взгляда на народную школу. Развитие педагогической науки требовало ее интеграции с философией, логикой, психофизиологией и особенно с психологией, активно развивавшейся в этот период.
Проблема построения педагогического процесса на точных данных экспериментально - психологических исследований стала предметом обсуждения проходивших в начале XX века съездах по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1913,1916), в работе которых, наряду с А.П. Нечаевым, В.М, Бехтеревым, А.Ф. Лазурским, А.Н. Бернштейном, Г.И. Челпановым, принимал активное участие и П.Ф. Каптерев. В ряде докладов, заслушанных на съездах (Г.И. Челпанова, П.Ф. Каптерева, А.А, Красновского, Н.Д. Виноградова), содержались новые подходы к разработке методов исследования личности ребенка, которые способствовали дальнейшему развитию этой проблемы в отечественной науке начала XX века. Во многом они были направлены против неправомерной психологизации педагогики, безмерного применения экспериментально - педагогического метода, предложенного А.П. Нечаевым.
На Втором Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (1913) П.Ф. Каптерев выступает с докладом "Что есть педагогика?", в котором выявляет причину психологизации педагогики. Он указывает, что педагогика настолько тесно "срастается" с другими науками, в том числе и с психологией, что даже кажется, что педагогики вообще нет, а есть только элементы различных наук, хотя педагогика не слилась ни с одной из этих наук, а обособляется ото всех, сохраняя с ними связь (Труды второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде с 26 по 31 октября 1913 г. Отчет, сост.секр.съезда И.В. Эвергетовым. - П.1913,с.33.).
Каптерев подчеркивает, что педагог не только наблюдатель и исследователь развивающейся личности ребенка, а в первую очередь - руководитель этого развития в соответствии с поставленными педагогическими целями. Педагог не только передает культурные ценности от одного поколения к другому, но и но и формирует личность производителя культуры, то есть образованного человека во всей полноте его свойств.
Возможности педагогического влияния на развивающуюся личность определяются связью анатомо-физиологических, психологических и морально-этических особенностей личности ребенка с собственно педагогическими явлениями. Каптерев подчеркивал, что педагогу необходимо тщательно определить взаимоотношения между воспитываемой и воспитывающей личностью, их взаимное влияние друг на друга и пределы свободы и самостоятельности каждого фактора, обдуманно выработать типы учебно-воспитательных заведений и точно определить границы педагогического влияния на воспитываемую личность семьи, общества, государства и церкви.
Общество формирует и сохраняет этнические, политические, религиозные, черты и представления, определяющие характер и направление развития образования. Для России рубежа XIX - XX веков это, по мысли Каптерева, идеалосообразность воспитания. Именно стремление к идеалу, сформировавшемуся в процессе индивидуального и коллективного творчества, объединяет, с его точки зрения, все стороны личности, выявляет ее способности и обеспечивает социальную реализацию.
Понятие "воспитание" Каптерев определяет как часть общественной жизни, комплекс преднамеренных и непреднамеренных воздействий общества на человека посредством исторически сложившихся культурных традиций, форм жизнеустройства и моделей отношений. Соответственно "педагогический процесс" очерчивается им как целенаправленное, преднамеренно организованное воздействие старшего поколения на младшее, осуществляемое в условиях специально создаваемых учреждений. В педагогическом процесс воспитание выступает как передача убеждений, мнений, навыков, всего строя жизни, а образование - как организованное саморазвитие ребенка в процессе обучения. При этом Каптерев указывал, что педагогика не есть прикладная политика или прикладное государствоведение, она имеет свои собственные основы и законы действия, эти основы и законы черпаются из неизменных законов человеческой природы" (119; 12) и призывал каждого педагога отстаивать самостоятельность и свободу своей деятельности.
