Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема самореализации и педагогическое общение 15
1.1. Исследования самореализации личности в психологии 15
1.2. Психологическая характеристика педагогического общения 32
Выводы 1 главы 51
Глава 2. Особенности самореализации преподавателей в педагогическом общении
2.1. Ценностно-смысловая сфера общения 53
2.2. Ценностные ориентации личности в педагогическом общении
2.3. Ценностные ориентации как фактор самореализации личности педагога
Выводы 2 главы 100
Глава 3. Эмпирическое исследование типов самореализации личности преподавателя
3.1. Методы и организация исследования 102
3.2. Анализ и обсуждение результатов исследования 110
Выводы 3 главы 138
Заключение 141
Список литературы 148
Приложения 166
- Исследования самореализации личности в психологии
- Ценностно-смысловая сфера общения
- Методы и организация исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном
обществе изменения в общественной системе ценностей обусловлены
воздействием противоречивых тенденций: с одной стороны, усилением
внимания к личности и ее индивидуальности, а с другой - влиянием
меркантильных идей. В обществе во многих сферах общественной практики
все более осознается роль личности, способной к профессиональному
самоопределению и самореализации, в процессе которых большая роль
принадлежит ценностным, смысложизненным ориентациям,
детерминирующим сферу и уровень её активности, в том числе и успешность профессиональной деятельности. Цельность личности, её устойчивость определяется содержанием её ценностных ориентации и личностной позиции.
Современная ситуация в системе образования характеризуется тем, что с изменением условий жизни появляется больше возможностей выбора и ценностные категории становятся еще более важными, чем прежде, особенно при обучении профессиям гуманитарного содержания. При этом нельзя недооценивать роль личности преподавателя, посредством педагогического общения передающего студентам свое мировоззрение. Особенно важным поэтому представляется изучение педагогического общения как сферы личной самореализации преподавателя, в процессе которого он должен демонстрировать не только узкопрофессиональные, но и социальные навыки, способствующие установлению взаимопонимания со студентами, сохранению душевного равновесия и поддержанию психологического благополучия, как у студентов, так и у него самого.
Гуманизация современного образования приводит к тому, что главной целью педагогического процесса оказывается не просто механическая передача системы знаний учащимся, а превращение их в субъектов саморазвития, способных приобретать знания самостоятельно. Как показывает
практика, со стороны студентов в последнее время возрос интерес к таким личностным качествам их наставников, как доброта, порядочность, честность, только при их наличии они готовы отдать должное профессионализму преподавателей. Поэтому в гуманистически понимаемом педагогическом процессе обучение и воспитание едины: педагог транслирует студентам не только знания, умения, навыки, но и собственную жизненную философию, важной составляющей которой является понимание педагогом личностного развития и его смысла.
Происходящие в обществе изменения системы ценностей являются часто причинами проблем во взаимоотношениях преподавателей и студентов. С одной стороны, выходящие на передний план ценности (идеи выгоды, обогащения, успеха) не способствуют открытости, искренности, доброжелательности, безоценочности, то есть духовности в педагогических взаимоотношениях. С другой стороны, деполитизация современного общества ведёт к усилению внимания к личности, ее индивидуальности. Приучаясь расчитывать только на себя, человек вынужден больше внимания уделять раскрытию своих способностей, от которых в немалой степени зависит самореализация, успех в жизни и удовлетворённость ею.
В работах М.М. Бахтина, А.А. Бодалёва, А.Б. Добровича, Г.А. Ковалёва, М.С. Кагана, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.А. Петровской, А.У. Хараша отмечается, что проблематика общения занимает одно из центральных мест в области психологического знания, являясь традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований.
В нашей стране первоначальные исследования в области общения связаны с именами В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, Л.С. Выготского. Усиление интереса к этой тематике начинается с 60-х годов в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалёва, С.Л. Братченко, Е.С. Кузьмина, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, В.Н. Панфёрова и многих других исследователей.
Несмотря на многочисленные исследования общения во всём мире, с
точки зрения целого ряда наук - философии, социологии, социальной
психологии, педагогической психологии, психологии, педагогики - до сих пор
не достигнуто единства в толковании самого понятия «общения», его форм,
механизмов. Исследователи предлагают разные подходы к его изучению:
коммуникативно-информационный, интерактивный, личностно-
деятельностный и т.д. М.Л. Баграмянц в своей работе выделяет разные зарубежные подходы к пониманию педагогического общения (бихевиоризм, психоанализ, гуманистическая психология, когнитивная психология, интеракционизм).
Отечественные исследователи при изучении педагогического общения рассматривают ряд его аспектов: соотношение общения и деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Дридзе, А.С. Золотнякова, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин); социальные детерминанты общения (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, В.Н. Панфёров и другие); функциональная и уровневая организация общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и другие).
В рамках нашего исследования педагогическое общение рассматривается как разновидность профессионального общения, специфическая форма педагогического взаимодействия, имеющая своей целью формирование личности обучаемого. Оно имеет интерсубъектную природу, многоуровневый характер и может принимать форму межличностного диалога или монолога.
В психолого-педагогических исследованиях получили освещение следующие аспекты педагогического общения: педагогическая социальная перцепция (А.А. Бодалёв, К.В. Вербова, СИ. Воронкина, Г.Г. Гусева, Б.П. Ковалёв, СВ. Кондратьева, И.И. Скрипюк, СИ. Торичная, Н.Л. Шлыкова); изучение невербального поведения учителя (М.Б. Коробицина, Е.В.
Кузнецова, В.А. Лабунская). В последние годы категории «взаимодействие» в общении уделяется значительное внимание (И.Н. Балова, Г.В. Банникова, А.А. Бодалёв, И.Г. Демидова, Я.Л. Коломинский, Г.М. Кучинский, В.Я. Ляудис, А.У. Хараш).
Малоизученной остаётся проблема установления и поддержания психологического контакта в процессе взаимодействия между педагогом и учащимися (Э. Берне, В.А. Горянина, Ф.И. Иващенко). Активный интерес исследователей и практиков вызывают аспекты оптимизации, эффективности, вопросы подготовки к педагогическому общению (А.А. Бодалёв, Г.А. Ковалёв, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская).
Предлагаемые сегодня личностно-ориентированные модели в образовании привлекают внимание исследователей к стилевым проявлениям личности, в том числе в педагогическом общении (А.А. Бодалёв, Л.И. Криволап, 1974; Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовий, 1975; А.В. Мудрик, 1981; Н.Ф. Маслова, 1990; Т.Е. Аргентова, 1984; В.В. Латынов, 1993 и др.). Как целостное образование, стиль общения редко становится объектом исследования (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв, 1985; И.Л. Руденко, 1986; А.Г. Исмагилова, 1991; А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, 1991).
Исследования, посвященные изучению роли и функций различных характеристик личности как субъекта общения в выборе ею способов взаимодействия с другими людьми (К.А. Абульханова-Славская, 1981, 1991; Б.Г. Ананьев, 1980; А.А. Бодалёв, 1988; Б.Ф. Ломов, 1984; В.Н. Мясищев, 1995; В.Н. Панфёров, 1987; С.Л. Рубинштейн, 1976; Т. Шибутани, 1998 и др.) показывают, что мировоззрению преподавателя (ценностно-смысловым отношениям личности к миру и к себе) принадлежит ведущая роль в детерминации общения, в том числе профессионального. Одним из основных тезисов гуманистической психологии является положение об определяющей роли ценностей и смыслов личности в детерминации её поведения и жизни в
целом - как личной, так и профессиональной (А. Маслоу, 1994; К. Роджерс, 1997; R.May, 1983; F.T. Jamas Bugental, 1990).
В отечественной психологии ценностно-смысловые образования личности относятся к высшему социально-психологическому уровню интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин и др.). С одной стороны, они в значительной мере определяют внутриличностную динамику, направленность личности, а с другой стороны, являясь порождением жизненных отношений личности, определяют направление и смысл её отношений с миром, в первую очередь - социальным.
Ценностные ориентации личности понимаются нами как способ дифференциации объектов внешнего и внутреннего мира в соответствии с их положительной или отрицательной значимостью для человека, формирующийся в процессе усвоения социального опыта. Система ценностных ориентации образует содержательную основу направленности личности и проявляет себя в целях, идеалах, убеждениях, интересах.
В свете вышесказанного понятен значительный интерес отечественных и зарубежных исследователей к педагогическому общению, основной социальной функцией которого является функция развития, формирования личности в процессе обучения и воспитания, результатом которой должна стать самореализация, самоактуализация личности. В рамках нашего исследования самореализация личности рассматривается как развёрнутое во времени постоянное преодоление внутренних и внешних противоречий для полного раскрытия своих сил и способностей, при котором личность становится субъектом своего развития. Самореализация является высшей стадией развития зрелой личности и может затрагивать как профессиональную сферу, так и личную (частную) жизнь человека.
Степень разработанности проблемы. Проблема самореализации человека стала изучаться только в последние годы в связи с гуманизацией общества, развитием личностно-ориентированных подходов в общении. Для
исследователей данной проблемы в основном характерно смешение терминов «самоактуализация» и «самореализация»: их либо разделяют, рассматривая как наивысший этап раскрытия всех своих возможностей и способностей (самоактуализация) или как механизм развития личности (самореализация), либо эти термины считают синонимичными.
Проблема самореализации изучалась такими зарубежными исследователями как К. Голдстейн, А. Маслоу. В отечественных психологических исследованиях понятие процессуальной самореализации вытекает из понимания сущности «внутреннего контура регулирования», детерминирующего направление саморазвития личности, с точки зрения её наибольшей согласованности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), а также динамических концепций личности (Г. Олпорт, К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мерлин, А.В.Петровский, К.К. Платонов).
В исследованиях по данной проблеме изучалась: связь ценностных ориентации и способов самореализации (Р.А. Зобов, В.Н. Келасьев, О.М. Румянцева); связь самоактуализации и самотрансценденции (А.А. Реан, В.Э. Чудновский); связь духовности и самореализации (В.В. Знаков); личностное и профессиональное саморазвитие (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Белозерцев, И.Б. Дерманова).
Идея профессиональной самореализации личности учителя нашла свое отражение в аналитических работах, посвященных результатам измерения уровня развития самоактуализации у учителей (С.Л. Братченко и М.Р. Миронов, A.M. Матюшкин, Н.А. Подымов, Е.Л. Яковлева), а также в исследованиях, связанных с выявлением и профессиональной актуализацией устойчивых интегральных личностных особенностей учителя (Е.В. Андриенко, О.В. Кузьменкова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.И. Осадчева, В.А. Сластёнин).
Итак, несмотря на высокую актуальность, исследования в области взаимосвязи самореализации и ценностных ориентации к настоящему
моменту недостаточно систематизированы и далеки от детальной проработки.
В частности, практически нет данных о специфике самореализации личности
преподавателя в различных жизненных сферах. И хотя анализ некоторых
^ психолого-педагогических источников и практический педагогический опыт
показывают связь эффективности педагогической деятельности и свойств
личности преподавателя, его ценностных ориентации, предметом
теоретического изучения это не являлось, что и определило выбор цели
І данного исследования.
Целью данной работы является изучение и выделение типов
і самореализации личности преподавателей вуза, их связи с содержанием
системы ценностных ориентации, а также с успешностью и характерными для
\ этих типов особенностями педагогического общения.
\ Объект исследования - особенности самореализации личности
Ї преподавателей.
Предметом исследования является связь ценностных ориентации
Щ' преподавателя и особенностей педагогического общения с уровнем и сферой
его самореализации.
Гипотезы исследования:
1. Процесс самореализации преподавателя вуза может быть изучен с
? применением типологического подхода, адекватного описанию любых
нелинейных закономерностей.
\|^ 2. Система ценностных ориентации, лежащая в основе самореализации,
определяет ее уровень (который может быть низким, средним и высоким) и сферу (личную и профессиональную).
3. Включение в систему ценностных ориентации гуманных ценностей приводит к более высокой эффективности педагогического общения, выражаясь в успеваемости студентов и их отношении к преподавателю.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать современное состояние проблемы самореализации
личности преподавателя и педагогического общения в зарубежной и
отечественной психологии.
2. Изучить вариативность ценностных ориентации личности современного
преподавателя вуза.
3. Эмпирически исследовать взаимосвязь личностных особенностей
преподавателей (ценностных, смысложизненных ориентации,
направленности, мотивации, установок) с самореализацией в педагогическом
і і общении.
І 4. Выделить эмпирические типы самореализации личности педагога,
I различающиеся по уровням (низкий, средний и высокий) и сферам (личная и
! профессиональная), определяемым преобладающими ценностными
I ориентациями.
На защиту выносятся следующие положения:
А- 1. Ценностно-смысловая сфера (включающая ценностные ориентации и
| установки) является важнейшим фактором педагогического общения,
определяя его смысл, характер и успешность.
2. Успешность педагогического общения, критериями которой являются
эффективность педагогической деятельности (интерес к предмету со стороны
студентов, желание студентов совершенствовать свои знания по нему, их
' ift* учебная успеваемость) и общения (позитивное восприятие студентами
преподавателя, умение расположить к себе студентов, формирование благоприятного психического состояния у студентов), возрастает при условии готовности педагога к собственному личностному и профессиональному росту.
3. Личностная самореализация неоднозначно определяет
Т профессиональную успешность педагога. Преподаватели, переживающие
самореализацию в жизни, как правило, демонстрируют более высокую
успешность и в решении профессиональных задач. Однако преподаватели, субъективно достигшие наиболее высокого уровня самореализации и сосредоточенные исключительно на педагогической деятельности, среди студентов менее популярны.
4. В рамках нашего исследования выделено пять преобладающих типов
самореализации преподавателя, каждый из которых характеризуется
особенностями системы ценностей и педагогического общения. Это
следующие типы: эгоистически-конформный, профессионально-
независимый, семейно-независимый, семейно-эмоциональный, семейно-рациональный.
Теоретико-методологической основой данного исследования являются: основные положения культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского, психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, концепция личности как активного субъекта жизни и деятельности С.Л. Рубинштейна, четырёхкомпонентная структура общения С.Л. Братченко, принципы гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма.
Методы исследования. В исследовании применялись следующие методы: анализ научной психолого-педагогической литературы, типологический метод и метод отдельных случаев (case-method), наблюдение, двустороннее оценивание, включающее сочетание оценок и самооценок, беседа, тестирование, анкетирование, математико-статистическая обработка данных, применялись также корреляционный, кластерный и факторный виды анализа.
Среди частных методик использовались как классические, так и модифицированные в соответствии с задачами исследования или специально разработанные авторские методики: самоакту ализационный тест (CAT), тест смысложизненных ориентации (СЖО); методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере; методика изучения ценностных ориентации; методика диагностики
направленности личности Б.Басса (модифицированная нами); методика
изучения мотивация профессиональной деятельности; методика изучения
удовлетворённости профессиональной деятельностью (МУПД); опросник по
выявлению диалогичности-монологичности и демократичности-
авторитарности преподавателя; «Анкета для студентов» (авторская).
База исследования включала 43 преподавателя вузов г. Пскова в возрасте от 21 до 67 лет (24 женщины и 19 мужчин, работающих преимущественно в должности старшего преподавателя) и 156 студентов с разных курсов Псковского филиала Московского открытого социального университета. Можно считать выборку рандомизированной по полу, возрасту, специальности.
Этапы исследования. Эмпирическое исследование проводилось по квазиэкспериментальному плану в 3 этапа: на 1 этапе (1999-2000 г.г.) -проводился анализ литературных данных, на 2 этапе (2000-2001 г.г.) - были апробированы и модифицированы методики исследования, 3 этап (2001-2002 г.г.) был посвящен сбору экспериментальных данных, их обработке, обобщению и интерпретации, оформлению текста диссертации.
Достоверность полученных данных обеспечивается валидностью и надёжностью применяемых в исследовании методик, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых, двухсторонним изучением предмета исследования (со стороны преподавателей и студентов).
Научная новизна состоит в перемещении фокуса внимания с педагогического процесса на личность его субъекта, рассмотренную в аспекте его саморазвития. Впервые педагогическое общение и самореализация рассматриваются как взаимообусловливающие переменные: качество общения определяет переживание собственного личностного роста
преподавателя, а способность к самореализации, в свою очередь, отражается на особенностях педагогического общения.
Впервые также педагогическое общение было рассмотрено не только с точки зрения его объективных результатов, но и в контексте субъективного видения со стороны студентов. В работе введена, научно обоснована и эмпирически подтверждена типология способов самореализации личности преподавателя вуза на основе преобладающих ценностных ориентации. Изучена специфика взаимосвязи самореализации и ценностных ориентации преподавателей, достигших разной степени профессиональной успешности. В работе подтверждены данные о ценностях, способствующих самореализации личности преподавателя и выступающих в качестве реальных препятствий этому.
Теоретическая значимость. В работе использовался теоретический прием составления эмпирической классификации на основе сочетания данных, полученных от респондентов, относящихся к различным группам выборки: это данные самооценки преподавателей и результаты оценки личности преподавателей, полученные посредством анкетирования студентов. Этот прием позволил наполнить все выделенные типы более объемным многомерным содержанием.
Полученные в результате исследования данные могут дополнить
разделы педагогической психологии о личности педагога и о педагогическом
общении. Составленная в работе типология способов самореализации
преподавателей вуза может быть рассмотрена как основа прогноза
успешности будущих преподавателей, а также как теоретическая основа
программы развивающих занятий-тренингов, корректирующих
профессионально неблагоприятные особенности личности преподавателя.
Практическая значимость. Разработанные в исследовании типология и методики можно использовать при проведении лекций, семинарских занятий по общей психологии, психологии управления, психологии общения,
при построении программы тренинга профессионального и личностного роста преподавателей, тренинга навыков саногенного (антистрессового) поведения, основанного на гармонизации системы ценностных ориентации педагогов. Результаты исследования могут быть предложены профориентационным центрам для уточнения рекомендаций при выборе профессий гуманитарного содержания, а также могут быть полезными для использования в учебных заведениях, готовящих педагогические кадры.
Апробация работы. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на: международной научно-практической конференции: «Качество высшего, профессионального образования: современное состояние и перспективы» (Москва, 2000 г.); IX областной научно-практической конференции: «Профессиональное развитие педагога в системе постдипломного образования» (Псков, 2001 г.); научно-практической конференции преподавателей Псковского филиала Московского открытого социального университета (МОСУ) (Москва, 2002 г.); научно-методической конференции: «Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов с высшим юридическим образованием» (Псков, 2002 г.). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры общегуманитарных дисциплин Псковского филиала МОСУ, учебно-методическом совете Псковского филиала МОСУ, кафедры общей психологии МОСУ. Практическое внедрение полученных в исследовании данных, выводов, рекомендаций осуществлено автором в социально-психологическом центре Псковского государственного педагогического института им. СМ. Кирова, Псковском филиале МОСУ, Псковском областном институте повышения квалификации работников образования.
Структура работы. Содержание работы изложено на 165 страницах машинописного текста, включающего: введение, три главы, заключение, списка использованной литературы, содержащего 211 наименований, в том числе 9 на иностранном языке, 4 рисунков (в тексте) и 18 приложений.
Исследования самореализации личности в психологии
Основные тенденции развития современной педагогики, как в нашей стране, так и за рубежом направлены на гуманизацию сферы образования, всесторонннее развитие творческого потенциала обучающихся и преподавателей. Поэтому для описания эталонной модели личности, как педагога (учителя, преподавателя), так и учащихся (школьника, студента) педагогическая психология всё чаще обращается к теориям, развивающимся в русле экзистенциально-гуманистического направления в психологии (К. Роджерс, Ф. Перлз, В. Франкл).
Истоки идеи самореализации, развиваемой в её современном варианте в зарубежной психологии, восходят к идеям А.Адлера, который в своих последних работах объединял понятия «стремление к превосходству» и «стремление к самосовершенству». Впоследствии это универсальное стремление, открытое А.Адлером, нашло своё отражение в концепциях самореализации К. Хорни, самоактуализации К. Гольдштейна и А. Маслоу, актуализирующейся тенденции К. Роджерса, мотивации эффективности Р. Байта. Все эти концепции касаются феномена самореализации человека, в основе которой лежат потребности роста, развития и самосовершенствования. Мы придерживаемся следующего определения термина самореализация, которое дают А.А. Крылов, Л.А. Коростылёва: «Самореализация - это осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, миром в целом» (149; с. 4).
Среди отечественных психологов существуют разные мнения по поводу взаимоотношения понятий «самореализация» и «самоактуализация». Так, например, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылёва отмечают некоторое различие терминов «самореализация» и «самоактуализация» (53; 87). Они, по мнению авторов, связаны с разными акцентами: на субъективном, внутреннем (самоактуализация), или объективном, внешнем плане существования личности (самореализация). Однако, как самоактуализация - это всегда актуализация, т.е. выражение себя, своей истинной природы, так и самореализация - это всегда реализация своего подлинного Мы считаем, что термин «самореализация» (self-realisation) - синоним термина «самоактуализация» (self-actualisation), т.к. все они описывают очень близкие явления: полную реализацию наших подлинных возможностей (К. Хорни); стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К. Роджерс); внутреннюю активную тенденцию развития себя, что-то вроде истинного самовыражения (Ф. Перлз); стремление человека стать тем, чем он может стать (А. Маслоу). Термины «самоактуализация» и «самореализация» используются нами как равнозначные.
Термин «самоактуализация» (от лат. actualis - действительный, настоящий) понимается в современной гуманистической психологии как стремление человека к более полному выявлению и развитию своих личных возможностей, творческого и духовного потенциала, максимальную реализацию всех своих возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нём, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности. Например, Л. Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская, подчёркивают: «понятие самоактуализации синтетично, оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию его возможностей, адекватное восприятие
Т окружающих, мира и своего места в нём, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности» (47; с.З).
Одной из наиболее широко известных теорий в рамках данного подхода является концепция самоактуализации личности А. Маслоу. Термин «самоактуализация» был заимствован А. Маслоу у К. Голдстейна для обозначения стремления к самовыражению (208; 188).
Модель самореализирующейся личности, подчёркивающая
положительные проявления природы человека, такие как творчество, альтруизм, любовь, дружба и т.д., служит эталоном в процессе воспитания, формирования личности субъектов по педагогическому общению, построению системы их взаимоотношений.
В одной из своих работ А. Маслоу определяет самоактуализацию как стремление человека к самоосуществлению стать всё более и более тем, кем он способен стать, тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенций (208).
Ценностно-смысловая сфера общения
Представляется, что среди факторов, обусловливающих формирование личности, способной к профессиональному самоопределению, самореализации, центральное место принадлежит ценностным ориентациям личности, детерминирующим направление и уровень её активности. Прежде, чем перейти к анализу ценностно-смысловой сферы общения, остановимся на основных её категориях.
В отечественных психологических исследованиях изучается роль ценностных ориентации в развитии личности, её освоению социальных ценностей, в формировании потребностей, целей и мотивации, регуляции поведения, формировании субъективных, личностных отношений. Общеметодологической основой анализа ценностей и ценностных ориентации является понимание сущности личности как совокупности общественных отношений, развиваемое в работах многих отечественных психологов (5; 11; 157).
В зарубежной психологии наибольшее внимание изучению человеческих ценностей и смыслов уделено в гуманистической психологии. В отечественной педагогике и психологии сегодня довольно широкое распространение получили идеи К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла об уникальности человеческой личности, об экзистенциальной значимости поиска ценностей и смысла человеческого существования, о высших аспектах человеческого бытия, связанных с ценностями (метаценностями - по А. Маслоу) истины, добра, красоты, справедливости, совершенства. В современных исследованиях данного направления ценности и смыслы изучаются в связи с проблемой осмысленности и полноты человеческой жизни.
В отечественную литературу понятие «ценностные ориентации» пришло из западной социологии. Впервые оно было использовано в работах А.Г. Здравомыслова, В.А. Ядова и В.Б. Ольшанского (58; 139; 199). Исследователи связывают цельность личности, её устойчивость в социальном плане с устойчивостью её ценностных ориентации, личностной позиции.
В современной психологической литературе существует несколько подходов к пониманию проблемы ценностных ориентации личности, что обусловлено сложностью самого феномена. В связи с этим исследователи выделяют понятия: ценностные представления (Б.С. Круглов, Ю.Р. Саарнийт), ценностное сознание (Ф.Е. Василюк, И.Н. Груздова), ценностные отношения (В.Н. Мясищев). Динамику ценностных ориентации характеризуют ценностным переживанием (Ф.Е. Василюк). Кроме того, в психологии разрабатывается такое понятие как ценностность (А.И. Донцов, М.Е. Котова, М.Е. Кошевская, О.Н. Пахомова) как приобретение статуса ценности каким-либо явлениям или вещам для субъекта. Исследователями выделяется две стороны ценностности: объективно-содержательная, характеризующая содержание определённой значимой для субъекта сферы действительности и субъективно-личностной (особенности представления о своём «Я», о себе).
В психологии ценностные ориентации определяются как «понятия, выражающие большую или меньшую значимость для индивида предметов или явлений социальной действительности» (150; с.400), либо как «способ дифференциации объектов индивидом по их значимости» (90; с. 389).
Проблема ценностных ориентации раскрывается некоторыми исследователями через такие близкие по своему психологическому содержанию понятия как установка (69; 199; 209), мотив (95), отношение (50; 128), направленность личности (5; 19). Б.С. Братусь определяет ценности личности как осознанные и принятые человеком наиболее общие смыслы жизни личности.
Методы и организация исследования
Исследование самореализации преподавателя не может быть изучено без учёта таких личностных характеристик как ценностные, смысложизненные ориентации, направленность личности, её мотивация (внешняя и внутренняя), установки личности, исследования самой самореализации (её уровней (низкий, средний, высокий) и сферы (профессиональная и личностная)), а также удовлетворённости ею и деятельностью в педагогической сфере.
В связи с тем, что процесс самореализации личности педагога мы рассматриваем в контексте педагогического общения, то имеет, по нашему мнению, смысл исследовать его с применением метода двустороннего оценивания, благодаря которому рассматриваются как личностные особенности самих преподавателей (ценностные ориентации, установки), так и восприятие педагога и преподаваемого им предмета студентами. Кроме того, для нас представляет интерес выделить те ценности-качества, которые оцениваются студентами в общении с преподавателем наиболее высоко. Исследование проводилось в условиях реального вузовского процесса; несмотря на учебную загруженность преподавателей, отказов участвовать в нем не было. Анкетирование студентов также сопровождалось высоким интересом с их стороны.
Методы и методики исследования. В исследовании применялись типологический метод и метод отдельных случаев (case-method), наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, анализ научной литературы, математико-статистическая обработка данных, использовались корреляционный, кластерный и факторный анализ (93; 118; 137; 148; 182;203). Для решения поставленных перед экспериментальным исследованием задач были использованы следующие методики.
Основным используемым нами был типологический метод, доказавший свою продуктивность в различных науках (130). Типологии могут быть эмпирическими и теоретическими. Эмпирические основывались на наблюдениях исследователей, обладающих тонкой практической интуицией, в силу чего они и выделяли сцепленные признаки, лежащие в основе каждого типа. Большинство типологий используемых в педагогической психологии умозрительны и относятся к классу эмпирических. Статистической проверке, как правило, они не подвергались.
Научные классификации должны удовлетворять нескольким требованиям. Во-первых, её классы (типы) должны исчерпывать все множество классифицируемых объектов. Во-вторых, каждый объект должен попасть в один и только в один класс. В-третьих, каждое новое подразделение объектов в классификации должно производиться на основании одного признака. Для обобщения по группе испытуемых чаще всего используют математический метод кластерного анализа. В рамках нашей работы была составлена научная типология, отвечающая всем вышеперечисленным требованиям.
Нами использовались следующие диагностические и исследовательские методики.
1. Самоактуализационный тест (CAT), разработанный на основе опросника личностных ориентации (POI), созданного Э. Шостромом, теории самоактуализации А. Маслоу, идей Ф. Перлза, К. Роджерса и других теоретиков экзистенциально-гуманистического направления в психологии. Этот тест, адаптированный Л. Я. Гозманом, М.В. Кроз, М.В. Латинской измеряет уровень самоактуализации (самореализации) личности (47). Термины «самоактуализация» и «самореализация» используются нами как равнозначные. Как считают авторы, адаптировавшие данную методику, популярность теории самоактуализации связана с эвристичностью понятия самоактуализации и возможностью его операционализации и использования в эмпирических исследованиях. В то же время, возможность одномерного описания феномена самоактуализации, сведения её к общему показателю вызывает у исследователей серьёзные сомнения, связанные, прежде всего, с многозначностью этого конструкта. Вследствие этого самоактуализация рассматривается как многомерная величина.
