Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ . 14
1.1. Понятие «самоорганизация» и его связь с понятиями «саморегуляция» и «самоуправление» 14
1.2. Психическая самоорганизация 23
1.3. Проблема связи самоорганизации с учебной деятельностью 28
1.4. Структурно-функциональные модели процесса самоорганизации 43
1.5. Основные компоненты самоорганизации 59
1.6. Известные методики диагностики особенностей процесса самоорганизации 68
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ КОМПОНЕНТОВ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ С УСПЕШНОСТЬЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 78
2.1. Цель исследования 78
2.2. Организация эмпирического исследования 79
2.3. Разработка методики диагностики особенностей самоорганизации 83
2.3.1. Опросник диагностики особенностей самоорганизации . 83
2.3.2. Информативный анализ утверждений опросника 86
2.3.3. Факторный анализ утверждений опросника 87
2.3.4. Устойчивость распределения суммарных баллов 92
2.3.5. Корреляционный анализ шкал и утверждений опросника 94
2.3.6. Надежность опросника 97
2.3.7. Валидность опросника 101
2.4. Результаты эмпирического исследования связи компонентов самоорганизации студентов с успешностью в учебной деятельности и их обсуждение ПО
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ С УСПЕШНОСТЬЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОМПОНЕНТАМИ САМООРГАНИЗАЦИИ 133
3.1. Результаты эмпирического исследования связи личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности и их обсуждение 133
3.2. Результаты эмпирического исследования связи личностных качеств студентов с компонентами самоорганизации и их обсуждение 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
БИБЛИОГРАФИЯ 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Понятие «самоорганизация» и его связь с понятиями «саморегуляция» и «самоуправление»
- Разработка методики диагностики особенностей самоорганизации
- Результаты эмпирического исследования связи личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы самоорганизации учебной деятельности студентов определяется двумя составляющими, одна из которых является постоянно действующей, а вторая - ситуативно. Постоянная актуальность проблемы самоорганизации связана с тем, что самоорганизация является важнейшей частью системы организации учебного процесса, которая, в свою очередь, является одним из существенных компонентов системы обеспечения качества образования. Ситуативная актуальность проблемы самоорганизации определяется нынешним состоянием российской системы образования, переживающей непростой этап изменений: концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». В письме ректорам высших учебных заведений страны № 14-55-996ин/15 от 27.11.2002 г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», подписанном министром образования Российской Федерации В.М. Филипповым, отмечается, что «решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы». Для налаживания самостоятельной работы человеку необходимы навыки по ее организации, то есть освоение приемов и техник самоорганизации
собственной деятельности. Поэтому передача значительной части работы над учебным материалом непосредственно самим студентам предъявляет более высокие психологические требования к уровню их самоорганизации и нуждается в методиках, обеспечивающих диагностику и развитие у студентов соответствующих навыков.
Анализ многочисленных исследований, посвященных различным аспектам изучения самоорганизации, показывает, что, с одной стороны, это явление подвергается всестороннему рассмотрению, а, с другой стороны, явно прослеживается разноречивость представлений, особенно касающихся состава и структуры самоорганизации.
В личностном подходе самоорганизация понимается как личностное образование (Губайдулина Т.А., Дьяченко М.И. и Кандыбович Л.А., Егорова Т.А., Копеина Н.С. и др.). В этом случае выделяют и изучают свойство или комплекс личностных свойств, которые образуют или детерминируют такое психологическое качество как организованность (личностная самоорганизация).
При деятельностном подходе самоорганизацию рассматривают как процесс, состоящий из определенных этапов (операций, функций, умений). Целью данного направления исследований (Бабанский Ю.К., Донцов В.Н., Елманова В.К., Ерастов Н.П., Иоганзен Б.Г., Кузьмина Н.В., Сороковой А.Г., Устинова Я.О. и др.) является изучение структуры процесса самоорганизации, связей между функциональными компонентами структуры и их влияния на успешность организации самостоятельной деятельности.
Представители интегрального (личностно-деятельностного) подхода, (Амирова С.С., Арюткин В.Б., Домбровецка Г., Заенутдинова Н.А., Попова Н.П., Птицына О.Н., Трофимова И.А. и др.) рассматривают элементы процесса самоорганизации в одном ряду с личностными характеристиками, детерминирующими самоорганизацию как психологическое качество, то есть при рассмотрении самоорганизации деятельности учитывают еще и
личностные качества субъекта, способные сыграть свою роль в результатах деятельности.
В рамках деятельностного подхода к исследованию самоорганизации можно выделить субстратно-функциональное и структурно-функциональное направления. Субстратно-функциональное направление, к которому, по нашему мнению, можно отнести работы В.И. Андреева, Т.Н. Болдышевой, А.Г. Сорокового, Н.И. Мурачковского и др., ориентировано в основном на изучение отдельных компонентов процесса самоорганизации. В структурно-функциональном направлении, к которому, с нашей точки зрения, относятся исследования О.А. Конопкина; Н.М. Пейсахова; В. Графа, И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис; СБ. Елканова; Р.Х. Шакурова и др., основной акцент делается на рассмотрение взаимосвязей между функциональными компонентами процесса самоорганизации, что требует системного взгляда на проблему и строгого обоснования выбора каждого компонента. При этом даже в структурно-функциональном направлении (где имеется реальная возможность согласовать различные взгляды исследователей) до настоящего времени нет единого представления о составе и структуре функциональных компонентов процесса самоорганизации, и, соответственно, отсутствуют общепризнанные методики диагностики особенностей процесса самоорганизации.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречия между возросшими требованиями к уровню самоорганизации учебной деятельности студентов с одной стороны, и с другой стороны — недостаточной развитостью теоретических представлений о процессе самоорганизации и эмпирических данных о влиянии компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов на успешность обучения.
Настоящая работа направлена на восполнение недостатка данных. Соответственно была сформулирована проблема исследования: каким образом основные компоненты самоорганизации, ее особенности и личностные качества студентов влияют на успешность учебной деятельности?
Объект исследования: самоорганизация учебной деятельности студентов.
Предмет исследования: влияние особенностей самоорганизации и личностных качеств студентов на успешность учебной деятельности.
Цель исследования: изучение влияния особенностей самоорганизации и личностных качеств студентов на успешность обучения.
Гипотезы исследования:
- функциональные компоненты процесса самоорганизации, включающего целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекцию, а также волевые усилия, относящиеся к личностным компонентам самоорганизации, существенно влияют на успешность учебной деятельности студентов;
- на успешность обучения наиболее существенное влияние оказывает степень интегрированное™ волевых усилий и таких функциональных компонентов процесса самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и самоконтроль;
- в процессе обучения у студентов технического вуза возрастает уровень развития контрольно-корректировочных компонентов процесса самоорганизации;
- успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется уровнем развития компонентов самоорганизации, чем стилем межличностных отношений и уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности.
Для проверки выдвинутых гипотез необходимо решить следующие задачи исследования:
1, На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить основные направления исследования и структурно-функциональные модели процесса самоорганизации.
2. Выявить основные компоненты самоорганизации и разработать методику диагностики этих компонентов и особенностей самоорганизации.
3. Исследовать влияние компонентов самоорганизации на успешность обучения студентов. Выявить общие и специфические особенности самоорганизации успешно и неуспешно обучающихся студентов.
4. Выявить связь личностных качеств студентов с компонентами самоорганизации и успешностью обучения.
5. Сформулировать основные обобщения и выводы по результатам теоретико-эмпирического исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: общепсихологическая теория деятельности и личности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л. и др.);. модель самоорганизации жизнедеятельности (Граф В., Ильясов НИ. и Ляудис В.Я.); концепция осознанной саморегуляции деятельности человека (Конопкин О.А. и др.); целостная система самоуправления (Пейсахов Н.М. и др.); модель ориентировочно-исследовательской деятельности (Решетова З.А.); модель цикла обучения (Колб Д., Фрай Р. и др.).
Методы исследования: теоретический анализ проблемы самоорганизации учебной деятельности студентов в отечественной и зарубежной психологии; моделирование; методы эмпирического исследования влияния особенностей самоорганизации студентов на успешность обучения с использованием опросников; количественный анализ и содержательная интерпретация полученных результатов.
Надежность и достоверность результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; значительным объемом выборки испытуемых; взаимопроверкой результатов; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с
использованием адекватных компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в ней в результате анализа психолого-педагогической литературы, известных структурно-функциональных моделей процесса самоорганизации (Граф В., Ильясов И.И. и Ляудис В.Я.; Конопкин О.А.; Пейсахов Н.М.; Решетова З.А.; Колб Д. и др.) и эмпирического исследования были выявлены основные компоненты самоорганизации, оказывающие существенное влияние на успешность учебной деятельности студентов: функциональные — целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, и личностный компонент - волевые усилия.
На основе опросников «Стилевые особенности саморегуляции поведения - 98» (Моросанова В.И. и Коноз Е.М.), «Способность самоуправления» (Пейсахов Н.М.), «Стили обучения» (Хони П. и Мэмфорд А.) и опросника рефлексивности В.Н. Карандашева разработана опросная методика диагностики особенностей самоорганизации.
Показано, что на успешность учебной деятельности студентов наиболее существенное влияние оказывает степень интегрированное™ следующих компонентов самоорганизации: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль и волевые усилия.
Выявлено, что в процессе обучения в вузе у студентов возрастает уровень развития таких компонентов процесса самоорганизации, как самоконтроль и коррекция.
Показано, что успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется уровнем развития компонентов самоорганизации, чем стилем межличностных отношений, уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности и качествами, необходимыми в управленческой деятельности.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная методика диагностики особенностей самоорганизации и результаты
эмпирического исследования могут быть использованы в работе вузовской психологической службы, в психологическом консультировании, в учебных курсах для студентов и аспирантов, при проектировании исследований самоорганизации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной деятельности студентов, являются: функциональные компоненты - целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, и личностный компонент - волевые усилия.
2. Успешно обучающиеся студенты имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированное™ таких компонентов самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия, и отсутствие положительных корреляций указанных компонентов с коррекцией. Корреляционная плеяда успешных студентов характеризуется наличием высокозначимых связей: 1) ядра, которым является анализ ситуации, с целеполаганием, самоконтролем, волевыми усилиями и 2) целеполагания с контролем. Ядром корреляционной плеяды неуспешных студентов является коррекция, имеющая взаимосвязи с анализом ситуации, планированием, целеполаганием, самоконтролем и волевыми усилиями.
3. Существует связь между уровнем развития компонентов самоорганизации и успеваемостью студентов по дисциплинам с налаженным промежуточным контролем усвоения.
4. Существуют тендерные различия в структуре самоорганизации студентов. Показатели по всем компонентам самоорганизации у студентов-юношей в среднем значительно выше, чем у студентов-девушек. Корреляционная плеяда студентов-юношей содержит все компоненты самоорганизации высокозначимо взаимосвязанные между собой. В корреляционной плеяде
студентов-девушек отсутствуют положительные взаимосвязи коррекции с анализом ситуации, планированием и самоконтролем.
5. С первый по пятый курс обучения у студентов наблюдается последовательное снижение уровня самоорганизации и таких компонентов самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и волевые усилия. Уровень развития компонентов, относящихся к контрольно-коррекционной части процесса самоорганизации при этом возрастает.
6. Успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется уровнем их самоорганизации, чем стилем межличностных отношений, качествами, необходимыми в управленческой деятельности (Вудкок М., Фрэнсис Д.), и уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности. Существуют значимые взаимосвязи уровня самоорганизации успешно обучающихся студентов с их интернальностью в межличностных отношениях и со степенью уверенности в своих силах, а также взаимосвязь коррекции с уровнем интернальности в области неудач.
7. Уровень развития компонентов самоорганизации студентов взаимосвязан с уровнем развития качеств, необходимых в управленческой деятельности. У успешных студентов преобладает связь качеств, необходимых в управленческой деятельности, с такими компонентами самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и самоконтроль, а у неуспешных студентов - с коррекцией и волевыми усилиями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии факультета гуманитарного образования Московского государственного строительного университета (2001-2004 гг.), на заседании кафедры методологии и дидактики бизнес-образования Международного института менеджмента ЛИНК (2002 и 2003 гг.), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2003 и 2004 гг.).
Материалы диссертационной работы обсуждались на форуме «Психология в образовании» третьего съезда Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003 г.), на тринадцатой международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003 г.) и на международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения» (Москва, декабрь 2003 г.) и на межвузовской научно-практической конференции «Гуманитарное образование в строительном вузе» (Москва, 2004 г.).
Результаты исследования были представлены на конференциях: научная конференция «Фундаментальные проблемы психологии: личность и культура» (Санкт-Петербург, 2002 г,); международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее, высшее)» (Пенза, 2002 г.); научно-практическая конференция «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы» (Москва, февраль 2003 г.); третья международная научно-практическая конференция «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г.); третья Российская конференция по экологической психологии (Москва, 2003 г.).
По материалам исследования разработан и с апреля 2002 года проводится курс дистанционного обучения «Самоорганизация - ваш ключ к успеху» для Программы «Обучение и доступ к Интернет», реализуемой некоммерческой корпорацией «Прожект Хармони Инк.» (США). Для разработки и апробации курса был предоставлен индивидуальный грант управления образовательных и культурных программ Государственного Департамента США.
По материалам диссертационного исследования также разработаны: практические занятия (6 часов), вошедшие в рабочую программу обязательной учебной дисциплины «Введение в специальность» для студентов первого курса Московского государственного строительного
университета (МГСУ); лекции (4 часа) и практические занятия (4 часа), вошедшие в рабочую программу обязательной учебной дисциплины «Организационное поведение» для студентов второго курса МГСУ; спецкурс по выбору «Психологические аспекты самоорганизации» (18 часов) для студентов старших курсов МГСУ.
Акты о внедрении материалов исследования получены от Московского государственного строительного университета и от представительства некоммерческой корпорации «Прожект Хармони Инк.» (США).
Данные по выборке: участники исследования - 178 студентов с I по V курс МГСУ в возрасте 17-25 лет, обследование проводилось в 2001-2003 гг.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В диссертации приведено 36 таблиц и 12 рисунков.
В первой главе дается теоретический анализ проблемы самоорганизации учебной деятельности студентов. Во второй главе приводятся описания разработки методики диагностики особенностей самоорганизации и эмпирического исследования связи компонентов самоорганизации студентов с успешностью в учебной деятельности. В третьей главе представлено эмпирическое исследование связи личностных качеств студентов с компонентами самоорганизации и успешностью в учебной деятельности. В приложении приведены результаты статистической обработки эмпирических материалов и основные использованные методики.
Понятие «самоорганизация» и его связь с понятиями «саморегуляция» и «самоуправление»
В «Философском энциклопедическом словаре» (1999) содержание понятия «организация» (от французского organisation и позднелатинского organizo - сообщаю стройный вид, устраиваю) раскрывается следующим образом:
1. Объединение индивидов в единое целое для совместного труда.
2. Совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого.
3. Внутренняя упорядоченность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением.
Организация как процесс (пункт 2 статьи энциклопедии) может быть направлена 1) на внешний объект, 2) на собственную структуру. Во втором случае речь идет уже о самоорганизации. Способность разнообразных природных систем к адаптации, самовоспроизведению и развитию подтолкнули научный мир к тому, что явление самоорганизации стало предметом глубокого интереса различных наук. «Новый энциклопедический словарь» (2000) определяет самоорганизацию как целенаправленный процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы.
Обнаружив свойртва самоорганизации на уровне клетки, организма, биологической популяции, человеческих коллективов, такие науки как биология, нейрофизиология, психология, педагогика и другие, приступили к их изучению. Но первоначально (в 50-60 годы XX века) самоорганизация заинтересовала физиков, кибернетиков и представителей общей теории систем, исследования которых открыли новое научное направление. Разработанная ими концепция самоорганизации была направлена на изучение закономерностей возникновения структуры в неравновесных системах, одинаково проявляющихся в физических, химических, биологических и социальных системах. Возникновение термина «самоорганизующаяся система» и его введение в научный язык связано с именем английского кибернетика У.Р. Эшби (W.R. Ashby), который впервые употребил его в 1947 году.
В рамках кибернетики исследованием самоорганизации занялись сначала зарубежные (Винер Н., 1958; Паск Г., 1964; Эшби У.Р., 1966 и др.), а затем и отечественные ученые (Лернер А.Я., 1967; Юдин Б.Г. 1970; Пушкин В.Г., 1974, 1988 и др.).
Норберт Винер, один из основателей кибернетического подхода к самоорганизации, заявивший о сходства в обмене информацией у живых организмов и у машин, считал, что раскрытие секретов самоорганизации в природе может дать мощный импульс в разработке кибернетических систем и искусственного интеллекта. По его мнению, основной задачей исследователей проблем самоорганизации в кибернетике является создания искусственных систем, способных к адаптации собственного поведения в условиях изменчивости окружающей среды.
Самоорганизация в кибернетике рассматривается как сложная динамическая система, способная при изменении внешних и внутренних условий сохранять или совершенствовать свою организацию с учетом предыдущего опыта (Пушкин В.Г., 1974). Самоорганизующаяся система характеризуется способностью к адаптации, стремлением к установлению определенного равновесия с внешней средой, и поэтому обладает свойством относительной инвариантности к воздействиям среды. В качестве наиболее существенных параметров самоорганизующихся систем рассматривают их сложность, адаптивность, стремление к равновесию, надежность, гибкость и устойчивость.
Из кибернетики, расширяясь и трансформируясь, понятие «самоорганизация» переходит в философию, где самоорганизация рассматривается как высшая форма развития динамических систем и выступает в качестве общенаучной конкретизации философского принципа саморазвития (Астафьев А.К., 1988; Ведмедев М.М., 1988; Горелов А.А., 1990 и др.).
В настоящее время понятие «самоорганизация» широко используется в различных науках, рассматривающих самоорганизацию, например, как особый тип развития систем природы (Шульга Е.Н., 1990) или как результат развития самоуправления в социальной организации (Кушелев В.А., 1988). О самоорганизации говорят и в связи с идеями социальной кооперации (Рузавин Г.И., 1990).
Разработка методики диагностики особенностей самоорганизации
Для диагностики особенностей самоорганизации с учетом приведенного в предыдущей главе анализа известных опросников был разработан опросник «Диагностика особенностей самоорганизации», содержащий интегральную шкалу «Уровень самоорганизации» и шесть частных шкал, характеризующих уровень развития одного личностного компонента самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция.
Результаты по шкале «Целеполагание» (Ц/п) отражают уровень развития навыков принятия и удержания цели: чем выше показатели, тем более эффективно реализуется данный функциональный компонент.
Результаты по шкале «Анализ ситуации» (АС) отражают уровень развития навыков выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели: чем выше показатели, тем более эффективно реализуется данный функциональный компонент.
Результаты по шкале «Планирование» (Пл) отражают уровень развития навыков планирования человеком собственной деятельности: чем выше показатели, тем более эффективно реализуется данный функциональный компонент.
Результаты по шкале «Самоконтроль» (С/к) отражают уровень развития навыков контроля и оценки человеком собственных действий, психических процессов и состояний: чем выше показатели, тем более эффективно реализуется данный функциональный компонент.
Результаты по шкале «Коррекция» (Кор) отражают уровень развития навыков коррекции человеком своих целей, способов и направленности анализа существенных обстоятельств, плана действий, критериев оценки, форм самоконтроля, волевой регуляции и поведения в целом: чем выше показатели, тем более эффективно реализуется данный функциональный компонент.
Результаты по шкале «Волевые усилия» (ВУ) отражают уровень развития навыков регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Демонстрируют развитость волевых качеств, умение преодолевать возникающие на пути к поставленной цели препятствия. Характеризуют способность субъекта мобилизовывать свои физические и психические силы, концентрировать в заданном направлении активность, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу реализации плана. Чем выше показатели по шкале, тем более эффективно реализуется данный компонент.
Результаты по шкале «Уровень самоорганизации» (СО), отражают общий уровень развития навыков организации человеком процесса собственной деятельности: чем выше показатели, тем более высоким уровнем самоорганизации обладает данный человек.
Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» был разработан на основе:
Опросника диагностики стилевых особенностей саморегуляции поведения «ССП-98» В.И. Моросановой и Е.М. Коноз.
Опросника «Способность самоуправления», созданного под руководством Н.М. Пейсахова.
Опросника стилей обучения LSQ П. Хони и А. Мэмфорда, адаптированного Н.Г. Милорадовой.
Опросника рефлексивности В.Н. Карандашева4).
Утверждения для каждой из частных шкал опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» подбирались, исходя из описания выделенных компонентов самоорганизации. Основными источниками утверждений опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» были вышеперечисленные методики, а также отдельные утверждения ряда других опросников. Примерно половина утверждений была сформулирована в процессе работы над содержанием шкал. В наибольшей степени это относится к пунктам, входящим в шкалы «Целеполагание», «Анализ ситуации», «Самоконтроль» и «Волевые усилия».
Всего было разработано и собрано 134 утверждения, из которых в результате содержательного анализа был сформирован первоначальный (предварительный) вариант опросника, включающий 70 пунктов (Приложение 5). Испытуемые оценивают степень своего согласия или несогласия с каждым утверждением по шестибалльной шкале «-3, -2, -1, +1, +2, +3». При этом ответ «-3» означает «совершенно не согласен» с данным утверждением; ответ «-2» - «не согласен частично»; ответ «-1» - «скорее не согласен, чем согласен»; ответ «+1» - «скорее согласен, чем не согласен»; ответ «+2» -«согласен частично»; ответ «+3» - «полностью согласен».
Результаты эмпирического исследования связи личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности и их обсуждение
Анализ данных, полученных в ходе обследования испытуемых, позволяет сделать следующие выводы относительно связи личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности:
1. Уровень интернальности успешных студентов выше, чем у неспешных по всем показателям, кроме двух: интернальности в семейной жизни и интернальности в отношении здоровья и болезни. Вероятно, неуспешные студенты пытаются компенсировать низкий уровень своей интернальности в задействованных на период тестирования областях, успокаивая себя тем, что они смогут проявить свою интернальность, когда придет пора строить собственную семейную жизнь и самостоятельно заботиться о своем здоровье.
2. Успеваемость успешных студентов из шкал опросника УСК значимо взаимосвязана только с интернальностью в межличностных отношениях, а неуспешных студентов - с общей интернальностью и интернальностью в отношении здоровья и болезни. Следовательно, можно предположить, что в успешном обучении существенную роль играет умение студента взять в свои руки инициативу во взаимоотношениях с преподавателем, сотрудником деканата или сокурсником.
3. Максимальные показатели рефлексивности имеют успешные студенты и минимальные - неуспешные студенты. Успеваемость успешных и среднеуспевающих студентов положительно взаимосвязана с уровнем их рефлексивности, и это значит, что развитие рефлексивности может служить одним из рычагов повышения успеваемости студентов.
4. Средний уровень интеллекта у успешных студентов выше, чем у неуспешных. При этом ни в одной из трех групп студентов уровень интеллекта не имеет значимых корреляций с успеваемостью. Таким образом, можно сказать, что все группы студентов имеют уровень интеллекта выше той границы, до которой он оказывает прямое влияние на успеваемость.
5. Взаимосвязь успеваемости студентов с результатами выполнения варианта «Я-реальный» опросника ДМО демонстрирует оптимальный (с точки зрения успеваемости) набор психологических черт успешного студента. Такой студент должен быть не требователен, не скептичен, уступчив и доброжелателен.
6. Анализ взаимосвязи результатов выполнения опросника «Анализ своих ограничений» с успеваемостью студентов показывает, что в успешности учебной деятельности студентов существенную роль играет их направленность на саморазвитие.
7. Результаты эмпирического исследования показывают, что успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется степенью развития у них компонентов и общего уровня самоорганизации, чем другими личностными характеристиками. Полученные коэффициенты корреляции успеваемости с уровнем самоорганизации, планированием, самоконтролем, волевыми усилиями и анализом ситуации, являющимся системообразующим фактором корреляционной плеяды успешно обучающихся студентов, существенно превышают значения коэффициентов корреляции успеваемости с такими личностными характеристиками студентов как интернальность, рефлексивность, уровень интеллекта по тесту «Матрицы Равена» и всеми параметрами, определяемыми опросниками «Анализ своих ограничений» и ДМО.
