Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования проблемы готовности к фасилитации у учителя 16
1.1. Теоретические подходы к изучению проблемы фасилитации 16
1.2. Фасилитация как условие педагогической деятельности 29
1.3. Готовность к фасилитации как психологический феномен 47
Выводы по главе 1 67
Глава 2. Структурно-содержательные характеристики готовности к фасилитации на вузовском этапе образования 70
2.1. Специфика профессионального труда учителя начальных классов 70
2.2. Формирование готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов в вузе 85
Выводы по главе 2 107
Глава 3. Экспериментальное исследование структурно содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов 111
3.1. Организация и методы экспериментального исследования 111
3.2. Констатирующий этап эксперимента: психологические структура готовности к фасилитации у учителей начальных классов
3.3. Формирующий этап эксперимента: тренинговая программа формирования структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов 137
3.4. Контрольный этап эксперимента: влияние тренингового обучения на формирование структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов 143
Выводы по главе 3 150
Заключение 155
Библиографический список
- Фасилитация как условие педагогической деятельности
- Готовность к фасилитации как психологический феномен
- Формирование готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов в вузе
- Констатирующий этап эксперимента: психологические структура готовности к фасилитации у учителей начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Центральной задачей модернизации российского образования является повышение его качества, которое рассматривается как комплексная характеристика, отражающая степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, потребностям заказчика образовательных услуг, а также социальным и личностным ожиданиям человека. В силу того, что учитель является ключевой фигурой образовательного процесса, одним из направлений повышения качества образования выступает формирование и развитие его педагогического мастерства. Педагогическое мастерство определяется не только знанием преподаваемого предмета, методологии и дидактических принципов, но и уровнем развития профессиональных компетенций, важным составляющим компонентом которых является готовность к фасилитации. На современном этапе развития образовательной системы наблюдается необходимость в качественно новой подготовке профессионально-компетентностного учителя начальных классов, готового осуществлять фасили-тативный процесс обучения, в ходе которого он формирует у обучающихся учебно-познавательную мотивацию, умение учиться, а также содействует их личностному развитию.
Важность изучения готовности к фасилитации у учителей начальных классов, формирования ее структурно-содержательных характеристик определяется несколькими значимыми параметрами: запросами современного мира, предъявляющими требования к школе как социальному институту развития, закладывающему и активизирующему саморазвитие, самовоспитание каждого ребенка; реализацией личностно-ориентированного подхода в начальном образовании, предполагающего наличие у учителя начальных классов качеств, обеспечивающих создание им психологически комфортных условий для полноценного воспитания и образования учеников на основе сотрудничества, поддержки, взаимоуважения и доверия; спецификой профессиональных задач учителей начальных классов, предполагающих формирование у младших школьников мотивации и умения учиться, самостоятельно получать знания, стремиться к развитию и саморазвитию, выступающих основой для последующего обучения; важностью для самого учителя фасилитативных качеств, выступающих как способ сохранения и повышения его профессиональной компетентности. Учитель начальных классов, обладающий готовностью к фасилитации, способен создавать на занятиях атмосферу, оптимальную для решения образовательных задач, облегчающую, содействующую и стимулирующую личностный рост младших школьников.
Вышеизложенное актуализировало необходимость изучения готовности к фасилитации у учителей начальных классов, ее структурно-содержательных характеристик, что связано с вопросами повышения профессиональной компетентности, педагогического мастерства учителя, и, как следствие, успешностью решения им профессиональных задач на начальной ступени общего образования.
При изучении феномена фасилитации в педагогической деятельности в современной науке рассматриваются различные ее аспекты (фасилитационное
общение (Е. Г. Врублевская), взаимодействие (С. О. Борисюк, О. И. Димова), направленность (Е. А. Маслова), качества фасилитатора (И. В. Жижина, О. Н. Шахматова)), осуществляются попытки определения условий формирования педагогической фасилитации у студентов. Однако целостной теории фасилита-ции в современной психологической науке не существует: нет единого представления о фасилитации, готовности к осуществлению данного процесса, отсутствует разработанная структура готовности к фасилитации у учителя начальных классов, не определены особенности структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов. Вместе с тем, анализ профессиональных задач учителя начальных классов, а также требований к результатам освоения основной образовательной программы по профилю «Начальное образование» показывает, что готовность к фасилитации входит в структуру ряда профессиональных компетенций учителя начальных классов, а значит, выступает профессионально значимым личностным образованием, позволяющим эффективно решать определенные профессиональные задачи.
Несмотря на то, что формирование профессиональных компетенций, включающих в себя готовность к фасилитации, начинается на этапе профессионального образования в вузе в рамках дисциплин профессионального цикла, недостаточным является развитие практических умений организации фасилитатив-ного процесса, не до конца сформированы индивидуально-психологические характеристики, составляющие компоненты готовности к фасилитации. Это показывает необходимость дополнения системы профессиональной подготовки учителя начальных классов на этапе обучения в вузе программой развития структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации, с целью эффективной реализации учителем своих профессиональных задач, которые ставит сегодня перед ним государство и общество.
Таким образом, можно констатировать, что на сегодняшний день в педагогической психологии остается нерешенной проблема исследования готовности к фасилитации, не определены структурно-содержательные характеристики данного феномена у будущих учителей начальных классов, не разработаны эффективные программы их развития на этапе профессионально образования в вузе. Очевидными являются противоречия между:
необходимостью всестороннего изучения готовности к фасилитации у учителей начальных классов, значимостью данного феномена в условиях образовательного процесса и недостаточной изученностью его структурно-содержательных характеристик;
необходимостью оптимизации в обучении процесса фасилитации и недостаточной теоретической обоснованностью способов и средств формирования готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов;
отсутствием эффективных программ формирования готовности к фасилитации и потребностью психолого-педагогического сопровождения будущих учителей начальных классов на этапе их профессионального становления.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему данного исследования.
В теоретическом плане - отсутствие концептуальной определенности структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации и их развития при высокой потребности формирования данного личностного образования с целью эффективной реализации профессиональных задач учителем.
В практическом плане - отсутствие разработанных программ, направленных на формирование структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации, входящей в структуру профессиональной компетентности учителя начальных классов, при необходимости ее развития в процессе профессионального образования.
Объект исследования: готовность к фасилитации у учителей начальных классов.
Предмет исследования: структурно-содержательные характеристики готовности к фасилитации у студентов вуза, будущих учителей начальных классов.
Цель исследования заключается в выявлении структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у студентов вуза, будущих учителей начальных классов и определении возможности их формирования в специально созданных условиях тренингового обучения.
Гипотеза исследования заключается в следующих допущениях:
готовность учителя к фасилитации представляет собой динамическое образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного осуществления процесса фасилитации, компонентами которого являются: когнитивный (рефлексия, стремление к развитию и са-моактуализации, креативность, интуиция), эмоциональный (эмпатия, сензитив-ность как чувствительность к эмоциональному настрою группы, аутентичность) и поведенческий (активность, гибкость, коммуникативные, лидерские качества);
структура готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов имеет свою специфику, заключающуюся в размытости, несформированно-сти структурно-содержательных характеристик, превалированием эмоционального компонента;
внедрение в учебный процесс тренингового обучения позволяет активизировать формирование структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущего учителя начальных классов на этапе профессионального образования в вузе.
Исходя из поставленной цели, определения объекта, предмета, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
-
Проанализировать основную психо лого-педагогическую литературу по проблеме готовности к фасилитации у учителей начальных классов в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке.
-
Теоретически и экспериментально выявить структурные компоненты готовности к фасилитации и их структурно-содержательные характеристики у учителей начальных классов.
-
Разработать тренинговую программу обучения, направленную на формирование структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов.
4. Апробировать тренинговую программу обучения, направленную на формирование структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов на этапе профессионального образования в вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы системности, структурности, личностной активности, изложенные в трудах Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна и др., способствующие созданию структурной модели готовности к фасилитации учителя начальных классов; концепции Б.Г. Ананьева, К.М. Дурай-Новиковой, А.Г. Ковалева, Я.Л. Коло-минского, А.Л. Свенцицкого, позволяющие рассматривать готовность как многокомпонентное динамическое образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного выполнения какой-либо деятельности или своих функций; концепция фасилитации К. Роджерса, Э.Ф. Зеера, И.В. Жижиной, О.И. Димовой, Е.Г. Врублевской, Р.С. Димухаме-това, О.Н. Шахматовой, дающие понимание фасилитации как процесса создания на занятиях учителем атмосферы, оптимальной для решения образовательных задач на основе сотрудничества с учениками, их полного принятия, поддержки, веры в их способности, взаимоуважения и доверия.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах работы применялись следующие методы исследования:
теоретические методы - анализ и изучение психологической литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение и систематизация полученных данных;
эмпирические методы (анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент). В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: калифорнийский психологический опросник (California Psychological Inventory - СРІ), использованный с целью определения качеств поведенческого, эмоционального и когнитивного компонентов готовности к фасилитации у учителей начальных классов; типологический опросник Майерс-Бриггс (MBTI) для выявления основных каналов восприятия информации, базисных предпочтений личности, позволяющих сделать выводы о способностях учителей разбираться в определенных аспектах мира; методика диагностика уровня эмпатических способностей В. В. Бойко, позволяющая изучать центральное качество фасилитации - эмпатию; самоактуализационный тест (CAT) с целью измерения качеств когнитивного компонента готовности к фасилитации у учителей начальных классов - стремление к развитию и самоактуализации; методика определения индивидуальной меры рефлексивности (ИМР) А. В. Карпова, В. В. Пономарева для оценки важнейшей характеристики личности учителя-фасилитатора -рефлексивности; авторская анкета, направленная на установление уровня знаний и представлений о фасилитации, педагогической профессии, профессиональной самооценки, а также самооценки навыков и умений фасилитации;
интерпретационно-описательные методы: количественный и качественный анализ с помощью методов математической статистики
(факторный анализ (критерий Г. Кайзера - с использованием вращения варимакс - нормализованное); сравнительный анализ с помощью U-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Уилкоксона). Достоверность математических расчетов проверялась с помощью компьютерных программы Statistica 8.0.
Организация, база и этапы исследования: Исследование проводилось с 2009 г. по 2013 г. и включало в себя несколько этапов:
На первом этапе исследования (2009 - 2011 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе анализа психологической, педагогической, философской литературы. Уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза, методы, выстраивалась концепция исследования, формировался банк диагностических методик.
На втором этапе (2011 - 2012 гг.) был осуществлен подбор диагностических методик, направленных на измерение индивидуально-психологических характеристик, составляющих содержание структурных компонентов готовности к фасилитации у учителей начальных классов. Определялась база и формировалась выборка исследования. Базой исследования явились ФБГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» и ГАОУ ДЛЮ НСО Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Выборку исследования составили 103 студента 2-3 курсов, обучающиеся по направлению «Начальное образование» и 62 учителя начальных классов, проходящие курсы повышения квалификации, как выборка для определения норм развития структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на проверку теоретической структуры готовности к фасилитации и установление специфики ее структурно-содержательных характеристик у студентов педагогического вуза, будущих учителей начальных классов.
На третьем этапе (сентябрь 2012 г. - апрель 2013 г.) проводился формирующий эксперимент, состоящий в реализации основной экспериментальной части, заключавшейся в апробации и внедрении разработанной нами тренин-говой программы обучения.
На четвертом этапе (апрель - июнь 2013 г.) был проведен контрольный эксперимент, с целью определения результативности внедрения программы по формированию структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов. На данном этапе были использованы те же диагностические методики, что на констатирующем этапе. Полученные результаты были обработаны с помощью методов математической статистики, объяснены и наглядно представлены.
Заключительный этап работы был связан с литературным оформлением текста диссертации и ее обсуждением.
Научная новизна исследования:
1. Теоретически обоснована структура готовности к фасилитации у учителей начальных классов, включающая эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты, каждый их которых имеет структурно-содержательные характеристики.
-
Уточнено понятие «готовность к фасилитации», под которым понимается динамическое образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного осуществления процесса создания учителем на занятиях атмосферы, оптимальной для решения образовательных задач на основе сотрудничества с учениками, их полного принятия, поддержки, веры в их способности, взаимоуважения и доверия, результатом которого является повышение продуктивности образования и личностный рост обучающихся.
-
Определена специфика структуры готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов, выраженная в ее размытости, несформи-рованности и превалировании эмоционального компонента.
-
Экспериментально установлена возможность активизации формирования структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов путем внедрения в учебный процесс в вузе программы тренингового обучения.
Теоретическая значимость исследования: операционализировано понятие «готовность к фасилитации»; изучена структура готовности к фасилитации у учителей начальных классов; выделены когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты готовности к фасилитации у учителей начальных классов и определены особенности их структурно-содержательных характеристик на этапе профессионального образования в вузе; методологически обоснованы возможности и методы исследования готовности к фасилитации у учителей начальных классов; определены формы и методы воздействия на формирование структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов в процессе профессионального образования в вузе.
Практическая значимость исследования: подобраны методики и разработана анкета для диагностики готовности к фасилитации у учителей начальных классов; собран большой эмпирический материал, позволяющий выявить структуру готовности к фасилитации и ее специфику у учителей начальных классов; разработана и апробирована тренинговая программа обучения, направленная на формирование структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов на этапе профессионального образования в вузе, результативность которой подтверждена экспериментальным исследованием; программа может быть использована в виде специального курса в системе высшего профессионального образования в рамках профессионального цикла дисциплин; теоретические идеи и полученные данные могут быть использованы для диагностики и составления программ по повышению профессиональной компетентности учителей, а также в дальнейших научно-прикладных исследованиях готовности к фасилитации у учителей, при чтении спецкурсов по педагогической психологии, психологии личности, педагогике.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированного в отечественной психологии валидного и надежного психологи-
ческого инструментария, соблюдением требований к выборке при проведении эксперимента, адекватными методами статистической обработки данных, соотношением полученных результатов с данными других авторов, а также экспериментальной апробацией теоретических положений о структурных компонентах готовности к фасилитации у учителей начальных классов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Готовность к фасилитации - это динамическое образование, интегри
рующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность
эффективного педагогического взаимодействия, оптимального для решения
образовательных задач, основанного на сотрудничестве, принятии, поддерж
ке, взаимоуважении и доверии, результатом которого является повышение
активности группы, самораскрытие и личностный рост обучающихся, а, сле
довательно, повышение продуктивности образования.
-
Структурно-содержательные характеристики готовности к фасилитации у учителей начальных классов представлены в эмоциональном, поведенческом и когнитивном компонентах. Эмоциональный компонент представлен эмпатическими способностями, сензитивностью, аутентичностью, а также принятием учителем учеников вне зависимости от их пола, успеваемости, особенностей поведения и т.д.; когнитивный компонент представлен знаниями о сущности процесса фасилитации, его эффективного осуществления, возможностями использования фасилитации в собственной педагогической деятельности, стремлением к саморазвитию, самоактуализации; поведенческий компонент включает в себя умения и навыки организации, прогнозирования и развития фасилитации, умение выстраивать отношения с учениками.
-
Структура готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов в процессе обучения не достигает сбалансированности, характеризуется размытостью, несформированностью структурно-содержательных характеристик, превалированием эмоционального компонента.
-
Формирование готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов обеспечивается развитием структурно-содержательных характеристик эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов в условиях специально организованного тренингового обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы экспериментального исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии личности и специальной психологии НГПУ, на научно-методическом семинаре «Роль и место преподавателя в методологической подготовке специалистов гуманитариев к профессиональной деятельности» (Новосибирский гуманитарный институт, 2009 г., 2010 г., 2011 г.) научно-методической конференции «Проблемно-модульная образовательная технология как система повышения качества подготовки специалистов гуманитариев: проблемы и перспективы совершенствования» (Новосибирский гуманитарный институт, 2011 г., 2012 г.), IX международной научно-практической конференции «Современная психология: теория и практика»
(29 июня 2013 г., г. Москва), международной заочной научно-практической конференции «Современное общество, образование и наука» (31 июля 2013 г., г. Тамбов), XXXII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (12 августа 2013 г., г. Новосибирск), IV заочной международной научно-практической конференции «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» (22 августа 2013 г., г. Краснодар), XVIII заочной научной конференции «Research Journal of International Studies» (31 августа 2013 г., г. Екатеринбург). Основные результаты исследования освещены в 8 научных публикациях, в том числе 2 статьи опубликованы в журнале, рекомендованном ВАК. Результаты и выводы настоящего исследования внедрены и используются в системе подготовки студентов ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», системе повышения квалификации учителей начальных классов ГАОУ ДПО НСО Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования и в практической деятельности Новосибирского института клинической психологии. Материалы исследования внедрялись автором при чтении курсов «Психология личности», «Педагогическая психология» на факультете психологии НОУ ВПО Новосибирского гуманитарного института.
Структура диссертации соответствует логике и форме построения научного исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список из 166 наименований (140 - отечественных и 26 - зарубежных авторов) и 6 приложений. Работа содержит 27 таблиц, 14 рисунков.
Фасилитация как условие педагогической деятельности
Таким образом, можно утверждать, что возбуждение усиливает доминирующую реакцию. При решении простой задачи испытуемый ожидает получить правильный ответ, т.к. все необходимые ему операции для выполнения нужных действий известны, т.е. реакция является хорошо усвоенной. В такой ситуации при наличии других лиц выполнение заданий у испытуемых улучшается. В том случае, когда испытуемый решает сложную задачу, усваивает новый материал, для него вполне вероятным является неверный ответ, т.е. доминирующей реакцией является ошибочное действие. Присутствие других людей приводит к увеличению неверных ответов. Так, принцип, используемый Р. Зайонцем, позволяет объяснить, на первый взгляд противоречивые, результаты, получаемые учеными при изучении фасилитации. Р. Зайонц дополнил понятие фасилитации, указав, что это не просто улучшение деятельности в присутствии других, но усиление доминантных реакций, активизация действий, деятельности в присутствии других людей.
Данное положение было подтверждено Р. Зайонцем серией экспериментов. В одной из серий экспериментов Р. Зайонц и С. Сейлз [166] предлагали испытуемым заучивать и произносить «иностранные» слова (небольшие бессмысленные слова) из определенного набора слов от 1 до 16 раз. После этого экспериментаторы предъявляли на экране на доли секунды различные слова по очереди (на самом деле вместо слов были показаны хаотичные черные линии), а задача испытуемых состояла в их произношении. Испытуемые «видели» в большей степени те слова, которые до этого они заучивали, т.е. эти слова стали для испытуемых доминирующей реакцией. В присутствии других людей испытуемые «видели» доминирующие слова гораздо чаще [166].
При изучении фасилитации Р. Зайонц предложил различать такие понятия как «обучение» и «выполнение действий». В результате выполнения простых заданий, которые требуют небольшой обученности, присутствие других лиц повышает показатели, в результате сложных заданий, которые требуют высокое владение навыками, присутствие других лиц понижает показатели [165]. Помимо этого, Р. Зайонц отмечал, что присутствие других людей при выполнении заданий усиливает уровень общего индивидуального возбуждения или драйва [165]. Он приводит в пример исследования Мэйсона и Брэди, которые изучали обезьян, содержащихся в разных условиях. Обезьяны, находившиеся в одной клетке, имели более высокий уровень гидрокортизона, чем те обезьяны, которые занимали отдельные клетки. Результаты Тиссена показали, что у мышей, живущих в группах по 10-20 животных, показатели адреналина выше по сравнению с мышами, живущими в одиночестве. Даже простое присутствие другого животного в отдельной клетке, но в той же комнате, вызывает повышение уровня гидрокотизона [165]. На основе описанных данных, Р. Зайонц делает вывод о том, что простое присутствие посторонних людей ухудшает обучение, т.е. возрастающий уровень возбуждения приводит к неправильным реакциям и затруднениям в усвоении новых действий, однако присутствие посторонних при выполнении уже освоенных действий облегчает их выполнение и приводит к повышению количества правильных ответов. Так, Р. Зайонц отмечает, что ученику следует учить материал в одиночестве, в тихой и спокойной обстановке, а сдавать экзамен необходимо в компании других студентов или большого числа слушателей, что приведет к гораздо более высоким результатам [165].
В дальнейшем выводы Р. Зайонца были неоднократно подтверждены экспериментальными исследованиями Я. Сейлза, П. Коттрелла, Р. Ритла, П. Узка, П. Ад ера и Р. Татума, Б. Зейдмана и др., в которых были получены одинаковые результаты влияния присутствия наблюдателей при обучении навыкам и их выполнении.
Данные выводы оказываются крайне важными для понимания проявления фасилитации в педагогической деятельности, где важным становится изменение доминирующей реакции от ошибочных действий к правильным ответам. При этом необходимо учитывать факт присутствующих как возбуждающего фактора, которые не первоначальном этапе формирования навыка могут приводить к ухудшающимся результатам и к улучшающимся, когда навык является сформированным. Положительное влияние присутствующих на эффективность деятельности отмечается в том случае, когда от человека требуется небольшое обучение. Данный факт был подтвержден в исследованиях Б. Зейдмана, М. Мартенса, П. Ландерса. Таким образом, в период начального обучения, предполагающего осуществление сложной деятельности, необходимо сокращать количество наблюдателей, на последующих стадиях обучения увеличивать с целью повышения результативности. Такой вывод можно подкрепить исследованиями Р. Барвитца и О. Ньюэлла [по 39], установившими, что первоначально увеличение количества участников обучающего процесса приводит к снижению эффективности.
Интересными представляются работы, показавшие, что не простое присутствие наблюдателей влияет на результативность деятельности человека, а только такое, которое предполагает оценивание. Например, в исследованиях К. Коттрелла [145], В. Хенча и Р. Гласса [150], Н. Клингера, М. Мартенса и П. Ландерса наблюдателям завязывали глаза во время выполнения испытуемым определенных действий. Влияния на результат деятельности при таком наблюдении отмечен не был. Это указывает на то, что фасилитация имеет место тогда, когда возможна ситуация оценивания деятельности, что можно объяснить постоянным сравнением человеком своей деятельности с предыдущим опытом, имеющим положительное или отрицательное оценивание. Ученые по-разному объясняли возбуждающее действие наблюдателей на человека. Г. Сандерс и Р. Барон [158], предположили, что присутствие других увеличивает возбуждение, потому что оно провоцирует конфликт внимания. К. Сита и Дж. Сита [159] отмечали, что аудитория может вызывать тревогу всякий раз, когда человек не уверен, что способен соответствовать всем ее ожиданиям. П. Полюс [154] предположил, что озабоченность по поводу выполнения задачи может привести к беспокойству, которое ограничивает наличие ресурсов для выполнения этой задачи. Р. Вайс и Ф. Миллер [164] в своем обзоре теорий социальной фасилитации высказали идею о том, что аудитория вызывает состояние отрицательного драйва из-за угрозы оценки. Исходя из предложенных объяснений влияния наблюдателей на человека, можно выделить два основных фактора - это страх перед оценкой и переживание по поводу способности произвести положительное впечатление на окружающих. Следовательно, они являются одними из определяющих фасилитации, а не только сам факт физического присутствия, который нельзя исключать. Так, Шмит с коллегами провели исследование, в котором, в первом случае, наблюдателям завязывали глаза и одевали наушники, во втором наблюдатели могли спокойно следить за действиями испытуемых. В первом варианте отмечалось улучшение выполнение задания испытуемыми (в качестве задание выступало простое действие - написать собственное имя), во втором варианте результат становился еще лучше [по 15]. Таким образом, учеными было доказано, что присутствие других людей улучшает выполнение задания, однако, возможность оценки деятельности ведет к еще большему увеличению возбуждения, а соответственно усилению фасилитации.
Готовность к фасилитации как психологический феномен
Я. Корчак стремился всегда создать атмосферу взаимопонимания и человечности, ставя в центр внимания интересы и потребности ребенка. Главная цель заключалась для него в благе ребенка, что и определило характерную черту его педагогики - это борьба за права ребенка, особенно такого ребенка, который требует опеки. Его отношение к делу характеризовалось глубоким бескорыстием и крайней самоотверженностью. Стержень системы воспитания по Я. Корчаку заключался в процессе пробуждения и развития в ребенке потребности в самопознании, самоконтроле, а также и воле к самосовершенствованию. Процесс обучения, согласно Я. Корчаку, заключается в свободном и гармоничном развитии внутренних сил и способностей каждого ученика [25].
Ф. Ф. Брюховецкий выступал для коллектива учителей и учеников «организационным и эмоциональным лидером», основным генератором новых идей, выступал примером того, как нужно относиться к делу. Был душой созданного им педагогического коллектива, объединяя коллектив педагогов и учеников на основе совместной творческой деятельности и «перспективы завтрашней радости»: «что же касается отношений между детьми и педагогами, то это были отношения единого порыва, единого дыхания» [по 25, с. 155]. Очень внимательно Ф. Ф. Брюховецкий относился к подбору педагогических кадров, стараясь принимать на работу наиболее самобытных, творческих, высоко профессиональных, т.к. считал, что именно учитель определяет то, какими будут ученики. Влияние учителей на учеников, согласно Ф. Ф. Брюховецкому, осуществляется не только благодаря совместной деятельности, но и за счет так называемой «педагогической индукции», формируемого учителем «поля», в результате влияния которого ученики вместе с учителем формируют основные ценности педагогической системы. Одним из принципов, на котором строилось взаимодействие учителей, учеников, являлся принцип взаимоподдержки. «Стиль требовательности и доброжелательности, бережного отношения к индивидуальности и терпимости, внимательности друг к другу в общении передавался от педагогов детям» [25, с. 157]. Итак, можно сказать, что главное внимание гуманистически-ориентированной воспитательной системы Ф. Ф. Брюховецкого было направлено на личность, творческую и постоянно развивающуюся: «мы рассматривали и рассматриваем детский коллектив как основное средство развития ребенка, формирования его как гражданина и товарища, как творческой индивидуальности... Мы также убедились в том, что в детском коллективе необходимо специально культивировать такие отношения, которые были бы направлены на формирование личности каждого ребенка, на развитие тех черт и качеств, которые являются наиболее ценными. В настоящее время перед педагогическим коллективом поставлена задача индивидуализации воспитания и создания программ развития каждого ребенка» [по 25, с. 162].
В. А. Сухомлинский отмечал, что профессия учителя требует постоянного проникновения во внутренний мир ученика, его понимание, создание на уроках такой атмосферы, которая бы позволяла проявляться личности ученика во все ее многообразии. Одну из главных черт учителя В. А. Сухомлинский назвал «гармонией сердца и разума» [117]. «Воспитывая это умение, необходимо глубоко проникать в душу ребенка, вдумываться в то, чем он живет, как он смотрит на мир, что представляют собой для него люди, окружающие его» [117]. Итак, согласно В. А. Сухомлинскому, искусство обучения и воспитания заключается в раскрытии внутренних сил и возможностей каждого ученика, взаимная доброжелательность учителя и учеников должна сочетаться с взаимным доверием. Данные идеи В. А. Сухомлинского также отражают гуманистические (личностно ориентированные) идеи в образовании.
На основании приведенного анализа можно видеть, что эти великие педагоги, так или иначе, говорили и сами в своей деятельности проявляли качества учителя-фасилитатора, создающего атмосферу поддержки, соучастия, принятия. Вся деятельность такого учителя строится на основе любви к детям,
ученикам, доверии и уважении к ним. Так, Я. А. Коменский писал: «Сначала любить, потом учить». Данное высказывание стало одним из основных принципов, положенных в основу гуманистического подхода в образовании в России. Итак, опираясь на описания личности и деятельности И. И. Бецкого, Я. Корчака, Ф. Ф. Брюховецкого, В. А. Сухомлинского, можно выделить следующие качества учителя-фасилитатора: индивидуальность и стремление к постоянному развитию и актуализации собственной личности; лидерские качества, позволяющие организовывать и эмоционально объединять учеников; понимание и принятие внутреннего мира и личности учеников; умение выстраивать атмосферу полного доверия; доброта и доброжелательность.
Выделенные качества можно соотнести с тем, которые были предложены К. Роджерсом в качестве необходимых для учителя-фасилитатора (эмпатия, аутентичность, активность, чувствительность к эмоциональному настрою группы, безоценочное принятие учеников). Современные исследователи фасилитации выделяют разные составляющие данного феномена. Так, И. В. Жижиной, при изучении психологических особенностей фасилитации учителя, рефлексия рассматривается как необходимый внутренний механизм обеспечения педагогической фасилитации. Эмпатия выступает в качестве основного значимого качества [39]. Общительность, жизнерадостность, лидерство, направленность к внешнему миру окружающих людей и событий - это качества, согласно И. В. Жижиной, которые создают условия для плодотворной совместной деятельности, приводящей к координации усилий и установлению эмоционально-положительных отношений с окружающими. Таким образом, И. В. Жижина в структуру педагогической фасилитации отнесла рефлексию, коммуникативность, лидерство, экстраверсию-интроверсию, эмпатию. На основе выделенных качеств фасилитации ученой был предложен опросник «Определение уровня развития педагогической фасилитации», в который вошли шкалы: эмпатия, интроверсия-экстраверсия, лидерство, коммуникативность, рефлексия, искренность. Шкала «искренность», на наш
Формирование готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов в вузе
Эмпирическая апробация теоретической структуры готовности к фасилитации у учителя начальных классов, описанной в предыдущих главах, позволила проверить предположение о том, что готовность будущих учителей начальных классов к фасилитации представляет собой динамическое образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, компонентами которого являются: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.
С целью проверки теоретической структуры готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов был проведен факторный анализ полученных результатов.
Рассмотрим результаты факторного анализа в выборке студентов.
Для предварительного оценивания числа факторов было использовано два метода: по критерию Р. Кеттелла и по критерию Г. Кайзера.
Для расчета по критерию Р. Кеттелла необходимо построение графика для определения собственных значений (рисунок 2). На рисунке 2 представлен график собственных значений для компонент. Количество факторов определяется приблизительно по точке перегиба до выхода кривой на пологую прямую после резкого спада. При этом мы проверяем три гипотезы количество факторов до точки перегиба 4, равно точке перегиба 5, больше точки перегиба -6. Таким образом, по критерию Р. Кеттелла число факторов колеблется от 4 до 6.
Для определения числа компонентов по критерию Г. Кайзера необходимо рассчитать таблицу, в которой построчно указывается число факторов и собственные значения всех компонентов больше 1. Таким образом, по критерию Г. Кайзера количество факторов было определено как 6, но 4, 5 и 6 факторы имеют низкие собственные значения, что позволяет количество факторов определить как 3. В данной модели рассматриваемые факторы объясняют 57,8 % общей изменчивости (таблица 4), что является приемлемым результатом, так как суммарная дисперсия признаком более половины [79].
Однако окончательное решение о количестве факторов, как отмечает А. Д. Наследов, может быть принято только после определения факторных нагрузок и их интерпретации [79]. Для определения факторных нагрузок использовался критерий Г. Кайзера - с использованием вращения варимакс -нормализованное. Полученные результаты представлены в приложении 3 (таблица 5). Так, из таблицы 5 видно, что 4, 5, 6 факторы имеют в своем содержании по одному параметру, что подтверждает выделение 3-х факторов. Следует отметить, что под математически выделенными факторами мы понимаем структурные компоненты готовности к фасилитации у учителя начальных классов. Таким образом, факторный анализ позволил установить, что готовность к фасилитации у учителя начальных классов на этапе профессионального образования в вузе включает в себя 3 компонента, каждый из которых имеет определенное содержание (таблица 6).
Следующий этап факторного анализа заключался в интерпретации полученных факторов. А. Д. Наследов в книге «Математические методы психологического исследования» указывает, что каждому из факторов присваивается наименование, обобщающее по смыслу включенные в него переменные [79]. При этом, согласно Л. Ф. Бурлачук, при интерпретации факторной матрицы обращать внимание следует на переменные, имеющие вес 0,5 и выше по данному фактору [14]. Таким образом, названия факторам мы давали по совокупности входящих в них переменных. F 1 (30,4%)«Эмоциональныйкомпонент» Положительный полюс:Шкалы опросника MBTI: «Чувствующий» (0,88)Шкалы методики В. В. Бойко: «Рациональный канал эмпатии» (0,90),«Эмоциональный канал эмпатии» (0,93), «Интуитивный каналэмпатии» (0,88), «Установки эмпатии» (0,91), «Проникающаяспособность эмпатии» (0,88), «Идентификация в эмпатии» (0,84),«Общий уровень эмпатии» (0,98)Шкалы методики CPI: «Самопринятие» (0,73), «Эмпатия» (0,97),«Самоконтроль» (0,76), «Чувство благополучия» (0,86),«Психологический склад ума» (0,90), «Дружелюбие» (0,82)Шкалы методики CAT: «Самоподдержка» (0,70), «Реактивная чувствительность» (0,86), «Спонтанность» (0,92), «Самопринятие»(0,83), «Принятие природы человека» (0,91), «Принятие собственнойагрессии» (0,91), «Контактность» (0,93)Отрицательный полюс:Шкалы методики MBTI: «Мыслительный» (-0,65)
F 2 (16,7%)«Поведенческийкомпонент» Положительный полюс:Шкалы методики CPI: «Доминирование» (0,99), «Общительность»(0,97), «Социальное присутствие» (0,98), «Независимость» (0,91),«Ответственность» (0,92), «Толерантность» (0,93), «Достижениечерез независимость» (0,84), «Гибкость» (0,95), «Управленческийпотенциал» (0,85), «Лидерство» (0,94), «Мотивация лидерства идостижений» (0,94)Шкалы методики CAT: «Гибкость поведения» (0,90)Отрицательный полюс:Шкалы опросника CPI: «Женственность/мужественность» (-0,84)
F 3 (10,7%)«Когнитивныйкомпонент» Положительный полюс:Шкала методики MBTI: «Экстраверт» (0,78), «Интуитивный» (0,93),«Воспринимающий» (0,82)Шкалы опросника CPI: «Интеллектуальная эффективность» (0,83),«Самореализация/Эгоинтеграция» (0,80) «Творческая натура,креативность» (0,90)Шкалы методики CAT: «Компетентность во времени» (0,71),«Ценность самоактуализации» (0,75), «Познавательныепотребности» (0,62), «Креативность» (0,81), «Рефлексивность» (0,79)Отрицательный полюс:Шкала методики MBTI: «Интроверт» (-0,78), «Сенсорный» (-0,61),«Решающий» (-0,63)
Эмоциональный компонент объясняет 30,4 % от общей изменчивости (см. таблица 6), что связано с тем, что эмпатия, сензитивность и аутентичность выступают центральными качествами учителя фасилитатора (по К. Роджерсу). Эмоциональный компонент представляет собой эмоционально-положительный настрой на фасилитативное взаимодействие с учениками и включает в себя следующие содержательные элементы: ориентация на чувства и эмоции учеников и их понимание; эмпатические способности личности, позволяющие чувствовать потребности учеников в образовательном процессе, эмоциональный настрой группы в целом; осознание и принятие собственных эмоций, чувств и потребностей, возникающих в процессе обучения, готовность и способность их открыто выражать в своем поведении; положительное восприятие учеников в целом, вне зависимости от их пола, успеваемости, особенностей поведения и т.д. Эмоциональный компонент имеет больший факторный вес и наибольшее количество переменных (структурно-содержательных характеристик), что позволяет нам утверждать о его преобладании в структуре готовности к фасилитации, а значит большем влиянием на ее формирование.
Поведенческий компонент (объясняет 16,7 % общей изменчивости признака) включает в себя умения и навыки организации, прогнозирования и развития фасилитации, умение выстраивать отношения с учениками. Данный компонент представлен такими качествами учителя, как инициативность, настойчивость, целеустремленность, активность, независимость, навыки коммуникативные, ответственность, толерантность, гибкость поведения, наличие лидерских качеств, позволяющих организовывать процесс обучения, контролировать его. Данный набор качеств учителя помогает ему организовывать и осуществлять образовательный процесс с использованием фасилитации.
Когнитивный компонент (объясняет 10,7 % дисперсии) представлен знаниями о сущности процесса фасилитации, представлениями о педагогической профессии и себя в ней, адекватное оценивание себя в жизни и профессиональной деятельности, стремление к саморазвитию. Включает в себя такие качества как: стремление получать новую информацию во взаимодействии с окружающими, что позволяет учителю изменять методы и техники обучения в зависимости от меняющихся настроений, состояний и уровня готовности учеников; опора на интуицию при сборе информации; готовность изменения своих взглядов; интеллектуальная работоспособность, проницательность; креативность; рефлексивность, стремление к постоянному развитию и самоактуализации.
Констатирующий этап эксперимента: психологические структура готовности к фасилитации у учителей начальных классов
Изучение специфики профессионального труда учителя начальных классов привело нас к пониманию того, что структурно-содержательные характеристики готовности к фасилитации являются профессионально значимыми и помогают учителю эффективно выполнять свои профессиональные задачи. Анализ системы профессионального образования учителя начальных классов в вузе показал, что образовательные стандарты нового поколения включают готовность к фасилитации в структуру основных профессиональных компетенций учителя начальных классов. Однако рассмотрение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго и третьего поколения обнаружило недостаточность получения знаний обучающихся о фасилитации в образовании, ее возможностей в собственной педагогической деятельности, отсутствие практических занятий по формированию фасилитативных качеств и умений и обозначил необходимость разработки и внедрения практико-ориентированной программы формирования готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов. Рассмотренные формы и методы обучения позволили установить в качестве необходимой тренинговую форму обучения с использованием активных методов (групповые дискуссии, ролевые игры и разбор конкретных ситуаций, различные психологические упражнения).
Итак, на основе теоретического изучения структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации нами было операционализировано понятие «готовность к фасилитации», выделены его структура и содержание, которые позволили подобрать и обосновать методики экспериментального исследования.
В ходе проведенного экспериментального исследования подтверждено, что структура готовности к фасилитации у учителя начальных классов представлена тремя компонентами: эмоциональный, поведенческий и когнитивный. Эмоциональный компонент имеет наибольший факторный вес как в структуре готовности будущих учителей начальных классов, так и работающих и отвечает за 30,4 % и 35,5 % изменчивости признака соответственно. Данный компонент представлен эмпатическими способностями учителя, умением чувствовать и понимать эмоциональный настрой учеников, т.е. сензитивностью, осознанием собственных эмоций, чувств, потребностей и готовностью их открыто выражать в своем поведении, т.е. аутентичностью, а также принятием учеников вне зависимости от их пола, успеваемости, особенностей поведения и т.д. Эмоциональный компонент ответственен за установление учителем межличностных контактов, создание им благоприятной психологической атмосферы доверия и принятия. Поведенческий компонент отвечает за 16,7 % изменчивости признака в структуре готовности к фасилитации будущих учителей начальных классов и за 18,6 % дисперсии в структуре работающих учителей начальных классов. Этот компонент отражает качества учителя, такие как активность, инициативность, коммуникативные и лидерские качества, помогающие ему организовывать образовательный процесс с позиции фасилитации. При этом у работающих учителей поведенческий компонент дополняется качествами, приобретенными в ходе профессиональной деятельности, такими как добросовестность (параметр «социализация»), трудолюбие, нормативность, умение производить благоприятное впечатление. Поведенческий компонент отвечает за способность учителя организовывать и поддерживать учебный процесс на основе сотрудничества, принятия, поддержки, веры в способности учеников, взаимоуважения и доверия, направленный на личностное развитие учеников. Когнитивный компонент ответственен за 10,7 % общей изменчивости в структуре готовности к фасилитации у будущих учителей и за 9,4% у работающих и представлен качествами, отражающими способность учителя получать информацию на основе интуиции, интеллектуальную работоспособность, проницательность, креативность, рефлексивность, стремление к постоянному развитию и самоактуализации. Когнитивный компонент отражает знания учителя о фасилитации и определяет возможность реализации учителем творческого, индивидуального подхода в образовании.
Особенности структурно-содержательных характеристик готовности к фасилитации у будущих учителей начальных классов на этапе профессионального образования в вузе заключаются в следующем: - эмоциональный компонент: низкая осознанность собственных чувств, потребностей, скованность в поведении, неспособность всегда открыто выражать свои настроения, непринятие собственных негативных эмоций (это указывает на недостаточное развитие аутентичности), субъективное восприятие окружающих, эмоциональная закрытость, ведущая к сложностям в установлении глубоких эмоциональных отношений или субъект-субъектных отношений; поведенческий компонент: низкие показатели ответственности, толерантности, гибкости, управленческого потенциала, лидерских качеств, при высокой активности и инициативности. Сложности в организации учебных занятий, их планировании, низкая степень развития педагогических и фасилитативных умений; - когнитивный компонент: стремление получать новую информацию во взаимодействии с окружающими, с опорой на интуицию, готовность изменения своих взглядов, креативность, стремление к постоянному развитию и самоактуализации, при недостаточно сформированных профессиональных знаниях, в том числе относительно фасилитации, ее использования в конкретной педагогической деятельности, а также низкой адаптивности в профессиональной среде.
