Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретический анализ проблемы влияния критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7-8 классов на их личностные характеристики
1.1 Развитие систем оценивания учебных достижений в России и за рубежом
1.2 Оценивание как психолого-педагогическая проблема
1.3 Личностные характеристики учащихся-подростков
1.3.1 Мотивационная сфера учащихся-подростков
1.3.2 Самооценка и уровень притязаний учащихся-подростков .
1.3.3 Школьная тревожность учащихся-подростков
1.4 Критериальная система оценивания учебных достижений и проблема ее влияния на личностные характеристики учащихся
Выводы по первой главе
Глава 2 Экспериментально-психологическое исследование влияния критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7-8 классов на их личностные характеристики
Организация, эмпирическая база и методы исследования
Анализ и интерпретация результатов анкетирования «Мое отношение к оцениванию Анализ и интерпретация результатов исследования школьной
Анализ и интерпретация результатов исследования мотивационной сферы учащихся Анализ и интерпретация результатов исследования самооценки и уровня притязаний учащихся Сравнение результатов проведенного исследования контрольной и экспериментальной групп Результаты использования программы психолого-педагогического сопровождения внедрения критериальной системы оценивания
Анализ и интерпретация результатов повторного анкетирования «Мое отношение к оцениванию
Исследование уровня школьной тревожности .
Исследование мотивационной сферы школьников
Изучение самооценки и уровня притязаний школьников
Выводы по второй главе
Выводы . 138
Заключение 140
Библиографический список 143
Приложения . 154
- Оценивание как психолого-педагогическая проблема
- Школьная тревожность учащихся-подростков
- Анализ и интерпретация результатов анкетирования «Мое отношение к оцениванию Анализ и интерпретация результатов исследования школьной
- Результаты использования программы психолого-педагогического сопровождения внедрения критериальной системы оценивания
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Значение оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи (Ш.А. Амонашвили, 2006; Б.Г. Ананьев, 2007; Л.Б. Близнюк, 1983, М.В. Богуславский, 2004 и др.). При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении отметок, и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями (Ю.В. Романов, 2009, В.А. Родионов, 2006).
Проблема оценивания как компонента учебной деятельности является многоаспектной. И такие аспекты данной проблемы, как выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки, не нашли пока окончательного решения. В некоторых школах России наряду с нормативной (балльной) системой оценивания уже применяются альтернативные, такие как критериальная, рейтинговая и др. Некоторые школы внедряют пока только отдельные элементы этих систем (В.А. Родионов, 2010).
В соответствии с социально-экономическими потребностями современного общества, задачами его дальнейшего развития появляются новые стандарты образования, которые предъявляют новые требования не только к подготовке учащихся, но и к системе оценивания их учебных достижений.
Многие педагоги и психологи указывают на несовершенство существующей системы оценивания. Одним из тревожащих факторов является ее травмирующее влияние на учащихся: повышение уровня тревожности, снижение мотивации учения и самооценки, а также другие факторы (Ш.А. Амонашвили, 2012; Б.Г. Ананьев, 2007; И.В. Вачков, 2000; Н.А. Герасимова, 2003; Н.А. Курдюкова, 1997; В.А. Родионов, 2006; Ю.В. Романов, 2009). Особенно это актуально для подростков, ведь в этом возрасте происходит не только гормональная перестройка организма, но и всей психической сферы. Центральным психологическим новообразованием становится формирование чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Это отношение формируется под влиянием оценок
окружающих, в том числе и школьных оценок. Необъективные оценки, неопределенность принципов, по которым они выставляются, могут привести к неадекватной оценке подростком своих возможностей, а как следствие, нарушить формирование психологически благополучной, всесторонне развитой личности.
Обобщение указаний современных исследователей на несовершенство нормативной системы оценивания и ее негативного влияния на учащихся позволяет сформулировать проблему необходимости внедрения альтернативной системы оценивания в образовательный процесс в целях формирования у учащихся такого комплекса личностных характеристик, как мотивация на успех, познавательная направленность, высокая самооценка, реалистический уровень притязаний и эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности. Критериальный подход в школьном образовании, нацеленный на мониторинг индивидуального прогресса и мотивирование учащихся на выстраивание индивидуальной траектории развития, способствует обеспечению психологического благополучия современного школьника (Ю.В. Романов, 2009, М.А. Ступницкая, 2008). Проблема психологического благополучия учащихся (прежде всего, учащихся-подростков) в настоящее время является насущной и острой. Это связано с возникновением совершенно новых требований, предъявляемых как к самим подросткам, так и к их окружению происходящими социально-экономическими преобразованиями. О.А. Идобаева, А.И., Подольский (2012) отмечают, что психологическое благополучие – это функционально-динамическое образование, предполагающее наличие таких особенностей, которые способствуют позитивному развитию человека, реализации его личностного потенциала. Существуют психологические условия, которые способствуют или препятствуют психологическому благополучию. К их числу относят эмоциональное благополучие, индивидуально-типологические и личностные особенности, а также психологические защиты.
Использование технологии критериального оценивания заключается в сравнении достижений учащегося с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями. При этом оцениваемая работа позволяет самому ученику рефлексировать свои успехи и неудачи, не только усваивать знания, но и применять их, многопланово анализировать собственные действия,
организовывать эффективное взаимодействие с учителем (Л.А. Афонина, 2000; Ю.В. Романов, 2009).
В связи с этим проблема всестороннего психолого-педагогического изучения эффективности критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся является чрезвычайно актуальной, поскольку ее решение не только вносит вклад в урегулировании противоречий между руководящей ролью учителя и необходимостью развития инициативы ученика, но и выводит эту проблему в более широкий контекст – создание психологических условий для развития субъектной позиции учащегося, его способности к саморазвитию и самореализации.
Критериальная система оценивания, позволяющая отойти от субъектно-экспертного оценивания знаний, в долгосрочной перспективе нацелена на развитие конкурентно способной личности, готовой к взаимодействию с окружающим миром, самообучению и личностному самоопределению. При этом активность учащегося, его включенность в учебный процесс обеспечивается тем, что критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неудачах. Тем самым решая проблему объективного оценивания учащихся, критериальный подход стимулирует их на достижение не только более высокого результата, но и на самостоятельную постановку целей в учебном процессе (Л.А. Афонина, 2000; А.И. Машковцев, 2009; Ю.В. Романов, 2009).
Таким образом, всестороннее изучение психолого-педагогических следствий внедрения критериального оценивания в учебный процесс ориентировано на решение ряда актуальных задач: развитие саморегуляции и самоорганизации учащихся, что в конечном итоге приводит к формированию успешного опыта самообразования, оптимизации аффективно-мотивационного статуса личности, создание психологической базы для последующего профессионального и личностного самоопределения.
Целью исследования является изучение личностных характеристик учащихся 7, 8 классов, изменяющихся в условиях внедрения критериальной системы оценивания учебных достижений в образовательный процесс.
Объектом исследования являются личностные характеристики учащихся 7, 8 классов.
Предметом исследования является влияние критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся на их личностные характеристики:
мотивацию, познавательную направленность, самооценку, уровень притязаний, тревожность.
Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: Психологическим основанием внедрения критериальной системы оценивания в образовательный процесс является ее оптимизирующее влияние на личностные характеристики учащихся: мотивацию, познавательную направленность, самооценку, уровень притязаний и эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности. Это в целом характеризует обеспечение психологического благополучия учащихся.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены и решены следующие задачи исследования:
-
Обосновать необходимость разработки проблемы влияния критериальной системы оценивания на личностные характеристики учащихся подростков.
-
Провести анализ педагогической и психологической литературы для обоснования внедрения критериальной системы оценивания и влияния этого процесса на личностные характеристики учащихся: мотивацию, самооценку, уровень притязаний и эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности.
-
Разработать и обосновать концептуальный аппарат исследования.
-
Разработать программу внедрения критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7, 8 классов, а также осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.
-
Определить отношение учащихся к применяемой в школе системе оценивания учебных достижений.
-
Выявить изменения личностных характеристик: мотивации, познавательной направленности, уровня самооценки, притязаний и тревожности учащихся 7, 8 классов в условиях внедрения критериальной системы оценивания в образовательный процесс.
Методологической и теоретической основой исследования являются деятельностный подход к структуре учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина и др.), личностно-ориентированный подход в психологии средней школы (С.Д. Смирнов), принцип развития психики в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л.
Рубинштейн и др.). Базовыми для исследования явились положения о пятикомпонентной модели оценочной деятельности (А.А. Реан), о функциях педагогической оценки (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Романов и др.), о содержании критериальной системы оценивания учебных достижений школьников, а также идеи В.Э. Мильман о внутренней и внешней мотивации учебной деятельности, Л.И. Божович о самооценке школьников, А.М. Прихожан о тревожности подростков.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов: метод теоретического анализа психологической литературы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, анкетирование, психодиагностические методы (тесты, опросники). Для анализа результатов использовался расчет значимости различий с помощью параметрического критерия Стьюдента и непараметрического критерия Манна-Уитни.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2012 год. На первом этапе исследования (июнь-июль 2011 г.) нами были проведены обучающие семинары для учителей по внедрению критериального оценивания учебных достижений школьников. В них приняли участие учителя по разным предметам (всего 25 человек).
На втором этапе исследования (сентябрь 2011 г.) приняли участие 411 учащихся 7-8 классов общеобразовательных московских школ (193 девушки и 220 юношей; средний возраст испытуемых составил 12,1 года). Из них 190 человек – учащиеся из школы с критериальной системой оценивания (АНО СОШ «Премьер») и 221 человек – учащиеся школы с нормативной системой оценивания (ГБОУ СОШ №709).
В третьей части исследования (сентябрь 2011 – май 2012 г.) приняли участие 221 учащийся 7, 8 классов ГБОУ СОШ №709 (105 юношей и 116 девушек), которые были разделены на контрольную (107 человек) и экспериментальную (114 человек) группы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом теоретических источников, планированием эксперимента, использованием методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования; достаточностью экспериментальной выборки, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментального
исследования, корректным применением методов математической статистики для обработки данных и содержательным анализом выявленных фактов. Научная новизна исследования:
обосновано влияние критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся на их личностные характеристики;
выявлены возможности критериального подхода в обучении как психолого-педагогической технологии, способствующей снижению тревожности, повышению учебной мотивации и самооценки, становлению адекватного уровня притязаний;
раскрыто психолого-педагогическое значение внедрения критериальной системы оценивания для повышения психологического благополучия учащихся, проявляющегося в оптимизации таких личностных характеристик, как мотивация, познавательная направленность, самооценка, уровень притязаний, эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности;
разработана и апробирована программа внедрения критериальной системы оценивания учащихся 7, 8 классов, включающая психологическую поддержку учителей и учащихся, а также создающая условия, при которых ее внедрение в образовательный процесс обеспечивало формирование психологического благополучия школьников и комфортной среды для работы учителя.
Теоретическая значимость исследования. В целом работа вносит вклад в психологию обучения, доказывая положение о том, что критериальная система оценивания в школьном образовании, позволяющая отойти от субъектно-экспертного оценивания знаний, способствует оптимизации личностных характеристик учащихся, формируя навыки самооценивания и развивая самостоятельность учащихся. Теоретически значимым является обоснование содержательных характеристик тех аспектов психологического благополучия учащихся, которые являются «мишенью» внедрения критериальной системы оценивания. К таким аспектам относятся: мотивация успеха, познавательная направленность, высокая самооценка, реалистический уровень притязаний, отсутствие выраженной школьной тревожности.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что теоретические положения и полученные данные могут служить основой для внедрения критериальной системы оценивания в образовательный процесс, а также для организации психолого-педагогического сопровождения
учащихся в этом процессе. Психолого-педагогическое сопровождение предполагает организацию условий для достижения психологического благополучия учащихся. Эффективность такого сопровождения определяется оптимизацией личностных характеристик: мотивации, познавательной направленности, самооценки, уровня притязаний, эмоционального благополучия, проявляющегося в отсутствие выраженной школьной тревожности. Полученные результаты позволяют создать на практике необходимые условия для формирования комфортной среды в работе учителя.
Положения, выносимые на защиту:
-
Критериальная система оценивания учебных достижений предполагает сравнение достижений каждого учащегося с коллективно выработанными, четко определенными критериями. Это дает возможность включить в процесс оценивания всех участников образовательного процесса, делает очевидным механизм выставления отметок, позволяет отрефлексировать учеником свой прогресс в ходе обучения.
-
Современные учащиеся-подростки считают, что нормативная система оценивания не позволяет оценивать их объективно; сравнение с другими в ходе оценивания, неясность причин снижения оценки вызывают у них тревогу, снижение самооценки и интереса к учебе.
-
Внедрение критериальной системы оценивания в учебный процесс является психолого-педагогическим условием оптимизации личностных характеристик учащихся (мотивации, познавательной направленности, самооценки, уровня притязаний) и обеспечения эмоционального благополучия, характеризующегося отсутствием выраженной школьной тревожности.
-
Изучение и обоснование влияния критериальной системы оценивания на личностные характеристики учащихся 7, 8 классов позволяет определить современные технологии, направленные на снижение показателей школьной тревожности: страха ситуации проверки знаний, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижение успеха, страха самовыражения.
Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации опубликовано 9 научных и учебно-методических работ. Результаты исследования были доложены и обсуждены:
- На международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход», Москва – 2008.
На Дне школьного психолога в рамках VIII московского педагогического марафона учебных предметов – ведение мастер-класса «Критериальное оценивание учебных достижений учащихся » (апрель 2008)
На международной научно-практической конференции «Двигательная активность и человека и спорт в современных условиях», Махачкала – 2009.
На VI Международной научной конференции Психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения», Москва – 2010.
На научно-практической конференции с международным участием «Компетентностный подход в развитии навыков здорового образа жизни у детей, подростков и молодежи», Москва – 2010.
На VII Международной научнаой конференции Психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения», Москва – 2011.
На III научно-практической конференции «Инновационные технологии в спорте и физическом воспитании подрастающего поколения», Москва – 2013.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (153 источника), приложений; содержит 44 рисунка и 28 таблиц.
Оценивание как психолого-педагогическая проблема
В настоящее время в России применяются различные системы оценивания достижений учащихся. И хотя общепринятой остается нормативная пятибалльная система, наряду с ней используются: рейтинговая система, критериальная, критериально-рейтинговая, модульно-рейтинговая, безотметочное обучение и другие системы (Родионов В.А., 2006; Романов Ю.В., 2009). На сегодняшний день не существует единства мнений по поводу системы оценивания учебных достижений учащихся. Одни специалисты предлагают отказаться от бальной системы, так как считают, что невозможно с помощью цифр выразить уровень знаний, умений и навыков ученика. Другие, напротив, видят в баллах мощный стимул для продвижения ученика в учении. Проблема оценивания получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методологов (Амонашвили Ш.А., 2006; Ананьев Б.Г., 2007; Богуславский М.В., 2012; Божович Л.И., 2004; Выготский Л.С., 2006; Мильграм М.И., 1974; Рубинштейн С.Л., 2000 и др.). Для изучения оценочной деятельности многие авторы предлагают рассматривать общепсихологическую модель деятельности (Рубинштейн С.Л., 2000; Леонтьев А.Н., 2006; Ломов Б.Ф., 2006) с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой результата и коррекцией действий. Некоторые авторы считают, что часть положений, касающихся сущности оценки, структуры и механизмов оценочных актов, еще недостаточно разработаны. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс (Амонашвили Ш.А., 2012), и как действие (Вегнер А.А., 2005), и как деятельность (Безносов С.П., 2012), и как функция (Платонов К.К., 1972) (Вегнер А.А., Цукерман Г.А., 2006). Невзирая на сложность вопроса, отдельные исследователи предпринимают попытки систематизировать информацию, касающуюся вопросов оценивания учебных достижений.
В широко известной теории педагогических систем структурные и функциональные компоненты оценки определены теоретически и эмпирически. Такое взаимное сочетание необходимо для наиболее полного представления о сущности оценки и ее места в образовательном процессе. Оно определяется как постоянное для всех педагогических систем. Цели обучения и средства педагогической коммуникации, субъект и объект педагогического воздействия, предмет совместной их деятельности являются предметом внимания (Н.В. Кузьмина, 1990).
Наиболее исследрованным считается вопрос о составе оценочных действий. А.П. Доблаев (1999) под педагогическими оценочными действиями понимает отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания. А.Г. Доманов (1991) выделяет такие оценочные действия: планирование оценочных воздействий, принятие решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля за учениками, изучение индивидуальных особенностей учащихся, их поведения, отношений; межличностные взаимодействия; использование, реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на личность учащихся, их поведения; а также коррекция оценок. Проанализировав представленные составляющие оценочных действий можно сделать вывод, что их применение имеет временные границы: до урока должно проводиться предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока учитель должен решать задачу реализации оценочной функции; после урока должны проводиться коррекция и контроль оценочной деятельности. В основе оценочных умений А.А. Реан (2004) видит систему соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексий, особенности возрастной психологии детей, методологии преподавания учебных предметов. Но, как отмечает автор, без наличия комплекса навыков оценочные умения сформированы быть не могут, какими бы обширными не были бы у педагога указанные знания. В структуру этих навыков А.А. Реан включает: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные. Под интеллектуальными навыками понимается автоматизация способов решения отдельных, педагогических задач. В.А. Якунин (1983) среди важных педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, выделяет следующие: - наблюдение за выполнением поставленных задач и исполнением принятых психолого-педагогических решений; - обеспечение различных видов, форм, способов контроля (взаимного и самоконтроля) учащихся; - отслеживание и объективное оценивание незначительных и значительных достижений школьников; - организация контроля за своими поступками и поведением; - выявление причин затруднения учащихся и нахождение способов их устранения; - совершенствование собственной деятельности на основе анализа и оценок ее недостатков и достоинств.
Анализ работ исследователей по проблеме оценивания показывает, что место оценивания определяется ими как уникальное в системе образования. Многими авторами отмечается его незаменимая роль как наиболее очевидного показателя достижений учащихся, диагностики проблем обучения и способом осуществления обратной связи. При этом имеется в виду и шкала, используемая при выставлении отметок, и механизм связи между учеником, учителем, родителями по проблемам учебной деятельности школьника(Амонашвили Ш. А., 2012; Ананьев Б.Г., 2007; Курдюкова Н. А., 1997; Машковцев А.И., 2009; Немов Р.С., 2003). Практически все психологи и педагоги отмечают необходимость применения оценочной системы в школе.
Отметка как формально-логический результат процесса (деятельности) оценивания воспринимается неоднозначно. По мнению ряда психологов и педагогов, школьная отметка не отражает всей глубины процесса приобретения знаний и индивидуальных особенностей процесса усвоения, не всегда выступает стимулом к познанию, даже, напротив, в некоторых случаях может снижать познавательную активность учащихся (Амонашвили Ш.А., 2012; Давыдов В.В., 2008; Цукерман Г.А., 2010; И.С. Якиманская, 2002).
Школьная тревожность учащихся-подростков
Российские и зарубежные исследователи отмечают, что уровень тревожности у людей в современном обществе стремительно растет. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. Последствиями такого неблагоприятного воздействия часто являются нарушения психологического здоровья учащихся (Кузнецова Л.М., 2001; Прихожан А.М., 2000; Родионов В.А., 2006). З.Фрейд (2011) был одним из первых исследователей, кто выделил и акцентировал состояние беспокойства, тревоги. Само понятие тревога было введено им в 1925 г. Он различал конкретный определенный страх и неопределенный, безотчетный страх – тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер. Он характеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание, ожидание и непреодолимость, чувство беспомощности. Данная характеристика указывает не столько на компонент рассматриваемого состояния, сколько на его внутренние причины .
В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ (Астапов В.М., 2001; Басов А.В., 2004;Прихожан А.М., 2000; Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л., 2008 и др.) Для формирования представления о сущности тревоги и тревожных состояний. Необходимо, в первую очередь, понимать различия тревоги как состояния и тревожности как черты личности (Курдюкова Н.А., 1999).
Применяя термин «тревога» психологи имеют в виду несколько значений этого понятия. Это и возможная «промежуточная переменная» (З.Фрейд, 2011), и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессогенных факторов (П.М Якобсон, 1998), и фрустрация социальных потребностей (Р.С. Лазарус, 2005), а также первичный показатель неблагополучия, при котором организм может естественным образом реализовать потребности и потенциал личности, которые проявляются через описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий и реакцией на надвигающуюся угрозу.
Одним из определений является толкование тревоги как эмоционального состояния, которое авторами сближается чаще всего с эмоцией страха Ч. Спилбергер (2008). Но более распространенной характерной является тенденция рассматривать тревогу как особое состояние, рядоположенное с другими эмоциональными состояниями (Астапов В.М., 2001).
Переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности являются признаками проявления тревожности. В отличие от страха, который является реакцией на конкретно существующую опасность, тревога - это переживание неопределенной, диффузной, не имеющей объекта угрозы (Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П., 2003)
Под страхом понимается комплекс ощущений, испытываемых при угрозе целостности и существованию человека как живого существа, человеческому организму в целом. Тревога – это такое состояние, которое испытывает человек при социальной угрозе, при угрозе самой личности, ее представлению о себе, ее потребностям, межличностным отношениям или статусу в обществе (Мэй Р., 2001).
На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в повышении артериального давления, учащении дыхания, усилении сердцебиения, увеличении минутного объема циркуляции крови, возрастании общей возбудимости и снижении порога чувствительности. На психологическом уровне тревога проявляется как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и тому подобное. Важным является тот факт, что оптимальный уровень тревоги необходим для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревожность). Чрезмерно высокий уровень тревожности, как и чрезмерно низкий, называются реакцией дезадаптации, которая проявляется в возникновении факторов, мешающих организации осознанного продуктивного поведения и деятельности (Спилбергер Ч., 2008).
Тревога и тревожность могут быть ослаблены с помощью усилий воли, например, с помощью активной деятельности по достижению цели или специальных приемов релаксации, аутогенных тренировок, направленных на работу с дыханием и расслаблением мышц, а также в результате действия защитных механизмов.
По мере возрастания тревоги явления, выражающие ее, претерпевают ряд закономерных изменений, и составляют явления тревожного ряда. Это понятие ввел в 1967 г. психолог Ф.Б. Березин. В своих работах он определил феномен явлений тревожного ряда как эмоциональные состояния, закономерно меняющие друг друга по мере возрастания и нарастания состояния тревоги. Ученым были сформулированы основные градации явлений тревожного рядя и дана глубокая их классификация, в которой он выделил шесть уровней (Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П., 2003).
Ощущение внутренней напряженности характеризует первый уровень явлений тревожного ряда. Ему свойственна самая небольшая интенсивность наибольшая способность к адаптации. Внутренняя напряженность – это состояние переживания напряженности, настороженности и дискомфорта. В этой ситуации нет еще пока признаков угрозы, но присутствуют сигналы, предупреждающие о скором появлении более напряженных событиях. На втором уровне ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску. На этом уровне сигналом, его определяющим, может служить появление у человека чувства раздражительности. Изначально оно может не осознаваться, но при частом появлении, накапливаясь и выражаясь в все более резких формах, должно привести к пониманию и идентификации проблемных компонентов.
Анализ и интерпретация результатов анкетирования «Мое отношение к оцениванию Анализ и интерпретация результатов исследования школьной
В связи с пятой задачей исследования мы провели анкетирование, направленное на изучение отношения учащихся и учителей к существующей системе оценивания на уроках в школе. Для этого мы разработали анкету, имеющую две модификации (для учащихся и учителей). Вопросы анкеты касались таких аспектов оценивания учебных достижений, как объективность, прозрачность, сравнение учащихся друг с другом или с нормативами и др.(Приложение А) На вопрос, считаете ли вы, что вас оценивают необъективно, утвердительно ответили 34% учащихся из школ с нормативной системой оценивания и 16 % учащихся из школ с критериальной системой оценивания. Чаще всего непонятна причина снижения баллов 35% учащимся из школ с нормативной системой оценивания и 15 % учащихся из школ с критериальной системой оценивания. В то же время на вопрос, важно ли это знать, утвердительно ответили около 90% респондентов из школ с обоими типами оценивания. Половина опрашиваемых из школ с нормативной системой оценивания считают, что их сравнивают с другими учениками (в ходе оценивания), такое же мнение у 27% учащихся из школ с критериальной системой оценивания (остальные 73% уверены, что их достижения оценивают в соответствии с определенными нормами, выраженными в критериях). Чувствуют тревогу в ожидании отметки 22% учащихся из школ с критериальной системой оценивания и 58% учащихся из школ с нормативной системой оценивания.
Интересным оказался тот факт, что около 75% респондентов из школ с обоими типами оценивания в целом удовлетворены пятибалльной системой оценивания в школе. Большинство ребят указывали на некоторые нюансы, которые их не устраивают, на отдельные моменты, которые, на их взгляд, необходимо доработать. В частности, в анкетах учащихся из школ с нормативной системой оценивания чаще встречались записи о необъективном отношении учителей. Хотя некоторые учащиеся из школ с критериальной системой оценивания тоже писали о необъективности и предвзятости со стороны учителей в ходе оценивания, но их процент был несколько ниже. Это может быть связано с тем, что учащиеся из школ с нормативной системой оценивания просто не знают о существовании других систем.
Таким образом, результаты анкетирования показали, что в школе с критериальной системой оценивания большее количество учащихся считают применяемую в их школе систему оценивания объективной, «прозрачной» и понятной, они менее тревожатся в ожидании отметки, чем учащиеся из школ с нормативным оцениванием. Из таблицы видно, что более 90% учителей школ с обоими типами оценивания считают, что они оценивают достижения учащихся объективно, в то время как гораздо меньшее число учащихся придерживается этого же мнения. Учителя обеих типов школ считают, что учащимся понятно, за что могут быть снижены оценки. У учителей и учащихся из школы с нормативной системой оценивания мнения по данному вопросу совпадают в гораздо меньшей степени, чем у учащихся и учителей из школ с критериальной системой оценивания, так как у последних имеются единые представления, за что могут быть снижены или повышены оценки – это отражено в критериях оценивания, которые известны и учителям и ученикам. В процессе оценивания любому учителю понятно, за что он снижает оценки, так как определенные параметры, на которые он ориентируется, у него есть. Многие учителя могут даже не осознавать, какие это параметры, но выставляют оценку они, руководствуясь именно ими. Учащиеся же часто не имеют представления об этих параметрах. И даже, если у учителя есть желание рассказать, за что он снизил или повысил оценки, то часто на это просто не остается времени, так как нормативная система оценивания не предполагает знакомства учащихся с критериями. Значительную часть учителей из обоих типов школ устраивает существующая система оценивания. Но учителей, утвердительно ответивших на этот вопрос, из школы с критериальной системой оценивания оказалось несколько больше (90% против 81%). Можно предположить, что части учителей из школ с нормативной системой оценивания заметны существующие в ней недостатки, что она им, также как и учащимся из этих школ, непонятна и неудобна по многим показателям. Нами было проведено исследование школьной тревожности у учащихся из школ с критериальной системой оценивания и нормативной системой оценивания, после чего мы сравнили полученные показатели. Мы использовали методику Б. Филлипса, которая позволяет выявить степень выраженности показателей: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствия ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителем. Школьная тревожность как ситуативно проявляемое свойство учащихся приходить в состояние повышенного беспокойства в специфических социальных ситуациях может оказать серьезное влияние на дальнейшее становление личности подростка, перейдя в устойчивую форму и став личностным образованием. Определенный уровень тревожности, безусловно, оказывает и мобилизирующий эффект. Но чаще всего под этим состоянием понимается оптимальный уровнем готовности. Экспериментальное изучение влияния тревоги на успешность деятельности в работах А.М.Прихожан (2000) показывает, что тревога способствует успешности деятельности в несложных для индивида ситуациях, но мешает и дезорганизует его деятельность в сложных ситуациях. Таким образом, существует индивидуальная «зона возбуждения», которая является наиболее подходящей для деятельности (Голушко А.А.; Габдреева Г.Ш.). От пребывания в этой зоне будет зависеть его успешность. Как полное расслабление, так и завышенный уровень тревожности неблагоприятны в условиях учебной деятельности. Для максимальной продуктивности работы необходим оптимальный уровень тревожности, который называют мобилизационным состоянием.
Результаты использования программы психолого-педагогического сопровождения внедрения критериальной системы оценивания
В результате проведенного исследования нами были сделаны выводы о том, что в школах, где применяется система критериального оценивания, большинство учащихся менее тревожны. Они более благополучны по таким показателям как «социальный стресс», «страх проверки знаний», «страх самовыражения»; мотивация достижения у них преобладает над мотивацией боязни неудачи, у большинства наблюдается средний и высокий уровень самооценки. Учащиеся из школ с нормативной системой оценивания менее благополучны по данным параметрам. В связи с этим мы поставили задачу продолжить работу по изучению психологической эффективности применяемой в школе системы оценивания учебных достижений. Мы приступили ко второму этапу исследования, который заключался во внедрении в школу с нормативной системой оценивания систему критериального оценивания в образовательный процесс в экспериментальной группе. Это осуществлялось с помощью специально разработанной программы (см. Приложение В.). Таким образом, уже с начала нового учебного года (сентябрь 2011 г.) учебные достижения учащихся экспериментальной группы оценивались с помощью критериальной системы оценивания. В мае 2012 года был проведен контрольный эксперимент. Мы сравнили показатели, полученные на 1 этапе исследования (до введения критериальной системы оценивания) и на 2 этапе исследования (после введения критериальной системы оценивания) у учащихся экспериментальной группы, у учащихся контрольной группы. Также нами был проведен сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента. В связи с пятой задачей исследования мы провели повторное анкетирование учащихся контрольной и экспериментальной групп. Анкетирование было проведено в конце учебного года. Оно было направлено на изучение отношения учащихся и учителей к существующей системе оценивания в школе. Анкеты для диагностики использовались те же, что и при первичном анкетировании. Результаты исследования представлены в Таблицах 14,15. Результаты повторного анкетирования показывают, что после внедрения КСО всего лишь 22% учащихся ЭГ считают, что оценивание в школе необъективное (в КГ так считают 38% учащихся); 17% учащихся ЭГ непонятно, за что снижают оценки (в КГ это количество значительно выше - 32 %); 41% учащихся ЭГ и 56% учащихся КГ считают, что при оценивании их сравнивают с другими учениками. Около половины учащихся КГ чувствуют тревогу в ожидании отметки, учащиеся же ЭГ менее тревожны (38%). Интересным оказался тот факт, 75% учащихся ЭГ устраивает система оценивания в школе, в КГ она стала устраивать лишь 51% учащихся. Это может быть связано с тем, что хотя эти школьники не участвовали в эксперименте, они наблюдали его стороны, т.к. учатся в параллельных классах с учащимися ЭГ, отзывы и положительное отношение которых к новой системе оценивания могли оказать влияние на их мнение.
Таким образом, можно сделать вывод, что по многим показателям отношение учащихся ЭГ к оцениванию учебных достижений (после внедрения КСО) лучше, чем у учащихся КГ. Им понятен механизм выставления оценок, сам процесс оценивания считают более прозрачным и объективным, больше половины учащихся не испытывают тревоги в момент ожидания отметки. Из таблицы видно, что после введения КСО лишь 10% учителей отмечают, что сравнивают учащихся друг с другом в процессе выставления отметок (до введения КСО это отмечали 21% учителей). Также 85% учителей считают, что учащимся понятно, за что бывают снижены баллы (до введения КСО так считали 80% учителей). По другим показателям явных различий выявлено не было. Таким образом, можно сделать вывод, что после введения критериальной системы оценивания учителя отмечают, что перестали сравнивать учащихся друг с другом, а также тот факт, что учащимся стал понятен механизм выставления отметок. Поскольку критериальная система оценивания предполагает сравнение учащихся с заранее выработанными, оговоренными критериями, это создает условия для формирования более благоприятного климата в образовательном процессе, что положительно влияет как на работу учителя, так и на учебную деятельность учащихся. Следующим шагом исследования стало сравнение уровня школьной тревожности экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента (второй срез измерений) (Таблица 16). При сравнении результатов исследования школьной тревожности у экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента было выявлено, что после внедрения КСО у 24% учащихся наблюдается низкий уровень школьной тревожности (до введения КСО он был лишь у 12% учащихся), 60% учащихся находятся на среднем уровне общей школьной тревожности (до введения КСО этот показатель был у 57% учащихся), 16% учащихся имеют высокий уровень общей школьной тревожности (до введения КСО он был у 31% учащихся). (Рисунок 31) Таким образом, можно заключить, что общий уровень школьной тревожности у учащихся снизился после введения КСО, что достоверно подтверждается математическим анализом данных (Таблица 16.) Критериальная система оценивания создает условия, при которых заранее обговариваются критерии оценивания. Поскольку не возникает ситуации неопределенности, у учащихся не появляются неблагоприятные тревожные состояния. Зная заранее критерии оценивания, учащиеся могут рассчитывать свои силы, усилить свои слабые стороны, либо изначально рассчитывать на то, что не смогут получить высокий балл за то или иное задание. При сравнении результатов проведенных исследований по фактору «страх ситуации проверки знаний» было выявлено, что после внедрения КСО 29% учащихся находятся на низком уровне по данному параметру (до введения КСО 15% учащихся), 52% учащихся находятся на среднем уровне (до введения КСО этот показатель был у 41% учащихся), 19% учащихся имеют высокий уровень (до введения КСО он был у 44% учащихся). (Рисунок№32). Достоверность различий подтверждает математический анализ данных (Таблица № 16). Заранее знакомясь с критериями оценивания, учащиеся уже не так сильно боятся ситуации проверки знаний. Они могут сделать выбор: либо улучшить свои результаты, получив максимальный балл по определенному критерию, либо они оставляют все как есть, зная, что получат невысокую оценку. Рубрика (перечень критериев с дескрипторами) фактически является для ученика подробной инструкций по работе. Таким образом ситуация проверки знаний перестает быть для них травмирующей. Сравнение результатов «фрустрации потребности в достижении успеха» у экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента показало, что у большинства учащихся стал преобладать средний уровень этого показателя (60%), до эксперимента он был у 52% учащихся. После эксперимента высокий уровень этого показателя наблюдается у 21 % учащихся, в то время как до этого он был у 31% учащихся. (Рисунок№33) Достоверность различий подтверждает математический анализ данных (Таблица 16).
Исследование показателя «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» у экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента не показало выраженных различий, что подтверждается математическим анализом данных (Таблица 16). Большинство учащихся, как и до введения КСО имеют низкий (ближе к среднему) уровень этого показателя (Рисунок 34).
