Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы творческого мышления старшеклассников 10
1.1. Определение основных понятий: творческое мышление и креативность 10
1.1.1. Характеристика подходов к определению креативности 10
1.1.2. Характеристика подходов к определению творческого мышления 20
1.2. Личностные показатели креативности и творческого мышления 27
1.3. Мотивация творческой деятельности 30
1.4. Особенности развития креативности _в подростковом и юношеском возрасте 39
Глава 2. Эмпирическое исследование творческого мышления учащихся профильных классов 44
2.1. Методическое обеспечение эмпирического исследования 44
2.2. Разработка и апробирование теста «Многозначные слова» 47
2.3. Количественный и качественный анализ полученных данных 56
Глава 3. Психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения в контексте развития творческого мышления учащихся 80
3.1. Факторы формирования и развития креативности и творческого мышления 80
3.1.1. Влияние среды на развитие творческого мышления 82
3.1.2. Исторические предпосылки и современные задачи профилизации обучения 86
3.2. Специфика формирования творческого математического мышления (Математический профиль) 97
3.3. Специфика формирования творческого лингвистического мышления (Филологический профиль) 104
3.4. Специфика формирования творческого педагогического мышления (Педагогический профиль) 108
3.5. Специфика формирования творческого психологического мышления (Психолого-биологический профиль) 112
Заключение 120
Выводы 123
Библиографический список.... 125
Приложения 139
- Определение основных понятий: творческое мышление и креативность
- Методическое обеспечение эмпирического исследования
- Влияние среды на развитие творческого мышления
Введение к работе
Современное состояние науки и общества, динамичный социальный прогресс, расширение объема информации резко увеличивают разрыв между знаниями, умениями и навыками, формируемыми в школе, и знаниями, необходимыми в профессиональной деятельности. Введение профильного обучения в школе призвано преодолеть отмеченное выше рассогласование, оторванность знаний от реальной жизни. Воспитание творчески мыслящего, готового к открытию и принятию нового знания человека выступает в качестве одной из главных задач модернизации образования. Для качественной подготовки будущему специалисту необходимо усвоить достаточно большой объем знаний, который не всегда вписывается в установленные рамки профессионального образования. В связи с этим ранняя профессионализация, введение предпрофильной подготовки в школе позволят реализовать перспективные направления совершенствования обучения, представленные в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002), повысить качество профессиональной подготовки в вузе или техникуме. К сожалению, вопросы психологического сопровождения профильного обучения слабо разработаны как на теоретико-методологическом, так и на практическом уровнях. На наш взгляд, очень важно, наряду с созданием условий для глубокого овладения учебно-профессиональными навыками, развивать творческие способности, творческое мышление учащихся. Творчество, окрашивая процесс принятия решения, в том числе и в отношении будущей специальности, позволяет ученику уже в школе проявить себя, что способствует более успешному освоению образовательной программы, независимо от профиля. Поэтому проблема целенаправленного формирования творческой личности на основе понимания структуры, механизмов, закономерностей творческого процесса приобретает в настоящее время особую значимость и остроту.
В современной психолого-педагогической науке представлены
фундаментальные разработки общетеоретических проблем психологии творчества (А.В. Брушлинский, . Дж. Гилфорд, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Дж. Рензулли, С.Л. Рубинштейн, Р. Стернберг, O.K. Тихомиров, Е. Торренс и др.); вопросов общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков др.). Значительный интерес представляют исследования эффективных средств и методов развития креативности (Г.С. Альтшуллер, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, М.А. Холодная, B.C. Юркевич и др.); принципов возрастной периодизации творческого развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.).
В работе исследуется проблема, связанная с возможностями выявления как общих особенностей творческого мышления старшеклассников, так и специфических проявлений этого процесса, соответствующих профилю обучения, поскольку, по мнению В.Н. Дружинина, подростковый и юношеский возраст - это период, когда на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность - способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности.
Итак, требования общества, государства, предъявляемые к профессионализму и творческому мышлению выпускников, с одной стороны, и недостаточно разработанная теоретико-методологическая и методическая основа для подготовки выпускников с вышеназванными качествами, с другой стороны, определили проблемное поле и явились основанием выбора темы исследования: «Психологические характеристики творческого мышления учащихся профильных классов».
Цель исследования - выявить психологические особенности творческого мышления учащихся профильных классов.
Общая цель конкретизируется в следующих задачах: 1. Выявить подходы к исследованию творческого мышления учащихся старших классов.
Выделить наиболее выраженные показатели творческого мышления учащихся профильных классов.
Установить психологическую структуру творческого мышления учащихся различных профилей.
Исследовать соотношение творческого мышления и мотивации достижения.
Создать и апробировать методику диагностики вербального компонента творческого мышления.
Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию творческого мышления учащихся различных профилей.
Объектом исследования является творческое мышление учащихся старших классов.
Предмет исследования - показатели творческого мышления учащихся профильных классов.
Общая гипотеза исследования: в процессе профильного обучения происходит дифференциация показателей творческого мышления учащихся, соответственно профилю школьного обучения.
Частные гипотезы исследования:
Структуры творческого мышления учащихся гуманитарного, технического и естественно-гуманитарного профилей характеризуются высокой степенью дифференциации.
Взаимосвязь творческого мышления и мотивации достижения осуществляется преимущественно на уровне самооценки творческих характеристик личности.
Методологической основой исследования явились ведущие философские и психолого-педагогические идеи и концепции:
концепция системогенеза деятельности (А.В. Карпов,
Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); общепсихологическая теория мышления (А.В. Брушлинский, В.А. Мазилов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская);
концепции творчества отечественных и зарубежных авторов
(Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Э. Де Боно, Дж. Гилфорд,
В.Н. Дружинин, Е.Н. Задорина, Я.А. Пономарев, Дж. Рензулли, Р. Стернберг O.K. Тихомиров, Е. Торренс, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич);
методологические принципы исследования и формирования педагогического мышления (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков);
основные идеи конструирования образовательной среды (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков);
теория психологии познания (Дж. Брунер, А.Н. Гусев, В.В. Знаков, A.M. Матюшкин, ЕА. Сергиенко, М.А. Холодная);
теоретические основы инноваций в учебной деятельности (Д.В. Вилькеев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Якунин).
Методы и методики исследования. На разных этапах исследования использовались следующие методы: сравнительный лонгитюдный и метод «поперечных срезов» (организационные методы); методы наблюдения, анкетирования, интервьюирования. В исследовании были использованы следующие методики: опросник «Самооценка творческих характеристик личности», адаптированный Е.Е. Туник; тест «Дивергентного творческого мышления» Ф. Вильямса, адаптированный Е.Е. Туник; тест мотивации достижения М.Ш. Магомед-Эминова (ТМД); адаптированный тест С. Медника RAT (тест отдаленных ассоциаций); авторский тест «Многозначные слова», а также разработанная нами анкета «Выявление особенностей обучения в профильных классах» (для учащихся профильных классов).
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа
материалов; применением методов математической статистики; соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.
Исследование проводилось в период с 2002 по 2006 год. В нем приняли участие 778 учащиеся 10-11-х классов школ г. Ярославля, Рыбинска, Переславля-Залесского. В работе представлены следующие профили обучения:
Филологический - учащиеся 10-11-х классов с углубленным изучением иностранного языка (школы № 4, 43 г. Ярославля).
Математический - учащиеся 10 — 11-х классов с углубленным изучением математики и физики (школы № 33,43 г. Ярославля).
Психолого-биологический - учащиеся 10-11-х классов с углубленным изучением психологии и биологии (школа № 43 г. Ярославля, лицей №2 г. Рыбинска, школа № 4 г. Переславля - Залесского).
Педагогический - учащиеся 10-11 классов с углубленным изучением истории, педагогики и психологии (школа № 43 г. Ярославля).
Научная новизна работы заключается в том, что экспериментально и эмпирически исследована и обоснована структура и выявлены наиболее выраженные показатели творческого мышления старшеклассников, соответствующие профилю обучения; описаны соотношения характеристик творческого мышления учащихся с мотивацией достижения; разработана и валидизирована авторская методика диагностики вербальных компонентов творческого мышления.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что была научно обоснована и экспериментально доказана взаимосвязь структуры творческого мышления и характера (профиля) обучения в старших классах; сформулировано определение творческого мышления учащихся профильных классов. Впервые творческое мышление учащихся профильных классов рассмотрено как предшествующее профессиональному мышлению. Расширено
теоретическое представление о психолого-педагогическом сопровождении профильного обучения.
Практическая значимость. Результаты, полученные в настоящем исследовании, используются в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса в профильных классах, а также при разработке программ основных и элективных курсов предпрофильной подготовки в школах г. Ярославля, Рыбинска, Переславля-Залесского. Материалы исследования рекомендованы научно-методическим советом областной психологической службы для работы школьных психологов.
Положения, выносимые на защиту:
Творческое мышление учащегося профильного класса - вид мышления, связанный с открытием или созданием учащимся чего-либо нового в соответствующей профилю обучения сфере и переносом «профильного знания» в относительно новые условия.
Основным различием структур творческого мышления учащихся различных профилей является степень согласованности вербальных, невербальных и личностных компонентов творческого мышления. Наиболее согласованной является структура творческого мышления учащихся «смешанных» профилей в континууме «гуманитарный - естественно-гуманитарный - негуманитарный».
Показатели творческого мышления учащихся профильных классов имеют различную степень выраженности, которая и отражает специфику соответствующего профиля. Творческое вербальное мышление учащихся профильных классов, в сравнении с общеобразовательными, отличается большей гибкостью, высокой мобильностью оперирования словарным запасом, большей скоростью мыслительных процессов.
Разработанная методика диагностики вербального творческого мышления (тест «Многозначные слова») позволяет диагностировать вербальный компонент творческого мышления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003,2005), Российской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых преподавателей «Психология и творчество в высшей школе: теория и практика» (Ярославль, 2003), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2005), на методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского (2006) и лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2001-2006).
Материалы проведенного исследования включены в программы научно-исследовательских проектов: институт "Открытое общество" (Фонд Сороса) по теме "Создание модели мониторинга и анализа образовательного потенциала региона в целях модернизации системы профессионального психологического образования" (проект № HHR-206); грант РГНФ (проект № 04-06-00250а) «Психология творческого педагогического мышления»; грант НП МО № 1443 «Федеральная региональная политика в науке и образовании».
Внедрение результатов проходило в следующих направлениях: материалы, полученные в рамках исследования, использовались при подготовке и проведении педагогических советов «Творческая компетентность учителя», «Профильное обучение» школы № 43 г. Ярославля (2002, 2005), а также для разработки программ профильного обучения и предпрофильной подготовки в средней общеобразовательной школе № 4.3 г. Ярославля, лицее №2 г. Рыбинска, школе № 4 г. Переславля - Залесского.
Основное содержание работы отражено в 14 публикациях.
Определение основных понятий: творческое мышление и креативность
В Психологическом словаре креативностью называется способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации [119]. В свою очередь, способность определяется как индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению. Под ними понимается высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих требованиям деятельности [119]. Следовательно, мы можем рассматривать способность к творчеству как индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению и успешному выполнению творческой деятельности. Этот подход разделяют как отечественные, так и зарубежные авторы. Так, например, Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследования креативности за 10 лет (с 1970 по 1980 годы), дали следующее определение: «Креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Это способность осознавать новое в жизни, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер» [165].
Иной подход к пониманию природы креативности мы находим в работах К.К. Платонова. С его точки зрения, способность к творчеству является высшим уровнем проявления активности в деятельности. Творческая способность - это особый способ выполнения интеллектуальной деятельности, характеризующий высшую степень активности мыслящего субъекта [108]. Творческие способности, таким образом, рассматриваются как способ (стиль), деятельность, индивидуально-психологические особенности интеллектуальной активности, то есть можно говорить об отождествлении творческой активности и интеллектуальной.
В работах, посвященных психологии творческих способностей, мы встречаем и другие определения, отражающие подходы авторов.
Еще один подход к пониманию сущности творчества представлен в работе В.Н. Козленко, который рассматривает креативность как «совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности» [64]. Данное определение отражает соотношение двух форм взаимодействия адаптивного и преобразующего.
В исследованиях одаренности, проводимых Е.П. Варламовой и СЮ. Степановым, под креативностью понимается одна из ведущих жизненных потребностей личности в преобразовании действительности. Ее развитая форма - интегративное свойство психики [25]. Рассмотрение креативности как потребности (возможно, имеется в виду потребность в творчестве) является, на наш взгляд, скорее образным сравнением, чем терминологической неточностью.
Креативность, согласно Е.П. Торренсу, представляет собой «способность к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов интеллектуальной деятельности (в широком смысле); дивергентные способности (в узком смысле). Креативность можно считать процессом обнаружения пробелов и проблем в информации, процессом образования идей и гипотез, их проверки, модификации и опосредования другим»[181].
Существующие определения креативности К.В. Тейлор объединяет в шесть групп.
1. Определения типа «гештальт», в которых подчеркивается создание новой целостности, а креативный процесс описывается как разрушение существующего гештальта для построения лучшего.
2. Определения, ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные» определения, в которых подчеркивается продуцирование чего-то нового.
3. Эстетические, или экспрессивные, определения, в которых подчеркивается самовыражение творца.
4. Психоаналитические, или динамические, описывающие креативность в терминах взаимоотношений «Оно», «Я» и «Сверх-Я».
5. Проблемные, определяющие креативность через ряд процессов решения задач, в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс.
6. Определения, не вошедшие ни в одну из вышеперечисленных групп [179].
В контексте нашей работы важно особо отметить понимание креативности как творческих возможностей (способностей) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и / или ее отдельные стороны, продукты деятельности. Такое понимание дает возможность исследовать психические функции и характеристики личности, необходимые в процессе творчества. Разнообразие трактовок сущности креативности породило множество подходов к определению структуры креативности, которая в разных исследованиях приобретает различные смысловые детерминанты.
Дж. Гилфорд считал основой креативности как общей творческой способности операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации [169]. По Дж. Гилфорду, способность к творчеству сводится к процессуальному уровню, а именно, особому дивергентному типу мышления, идущего в разных направлениях. Автор выделил четыре основных параметра креативности: оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; семантическую гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; образную адаптивную гибкость -способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; семантическую спонтанную гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Таким образом, первоначально выделялись в качестве ведущих показатели оригинальности и гибкости.
Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:
способность к обнаружению и постановке проблем;
способность к генерированию большого числа идей;
гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;
оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;
способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [170]. В дальнейшем, выделяя параметры креативности, авторы, основываясь на структуре, предложенной Дж. Гилфордом, расширяли ее, акцентировали отдельные показатели.
Классификация творческих способностей, по А.И. Луку, содержит 15 показателей или способностей [75].
1. Зоркость в поисках (по Дж. Гилфорду - способность к обнаружению и постановке проблем). В потоке внешних раздражителей человек обычно воспринимает лишь то, что укладывается в его «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений, остальное он бессознательно отбрасывает. На характер восприятия влияют привычные структурные «клише», установки, чувства, комфортность, а также способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, - нечто большее, чем просто наблюдательность.
2. Способ кодирования информации нервной системой. Мозг облекает мысль в ту или иную форму; разные люди обладают неодинаковой способностью пользоваться кодами. Врожденные особенности мозга и условия развития в первые годы жизни предопределяют преимущественную склонность к использованию тех или иных кодов информации. Способ кодирования накладывает печать на форму внешнего выражения результатов, а если смотреть шире - на выбор содержательной области мышления.
3. Способность к свертыванию мыслительных операций заключается в том, что длинная цепь рассуждений, понятий заменяется одной обобщающей операцией, тем самым мышление переходит на более высокий уровень абстрагирования, использования более емких в информационном отношении символов.
4. Способность к переносу. Это способность применить навык, приобретенный при решении одной задачи, к решению другой, способность к выработке обобщенных стратегий.
5. Боковое мышление (по Э. Де Боно - латеральное мышление). Способность увидеть путь к решению, используя постороннюю информацию.
6. Цельность восприятия. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее. В процессе творческой работы необходимо оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы попытаться вписать их в более широкие картины.
7. Готовность памяти. Способность вспомнить о свойствах объекта и соотнести эти знания с задачей. Имеется в виду скоростной момент извлечения информации из памяти.
8. Сближение понятий. Легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловые расстояния» между ними.
9. Гибкость мышления. Быстрый и легкий переход от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию. «Смысловые расстояния» - это переменная величина, на которую влияет функциональная фиксированность человека; способность к преодолению фиксированности является одним из проявлений гибкости мышления.
10. Гибкость интеллекта. Способность вовремя отказаться от
скомпрометированной гипотезы.
11.Способность к оценочным действиям. Способность к оценке, выбору одной из многих альтернатив до ее проверки.
12. Способность к «сцеплению». Объединение воспринимаемых раздражителей, быстрое соотнесение новых сведений с прежним личным опытом.
13. Легкость генерирования идей. Большое количество предложенных вариантов предоставляет широкие возможности выбора лучшего решения.
14. Беглость речи. Легкость формулирования высказывания, а также способность облачить новую идею в слова предполагают свободное владение языковыми средствами.
Методическое обеспечение эмпирического исследования
Эмпирическое исследование творческого мышления учащихся профильных классов проводилось в 3 этапа. На первом этапе было проведено пилотажное исследование (2002-2003),. в котором приняли участие 310 учащихся старших классов школ г.Ярославля. Исследование выявило различия показателей творческого мышления учащихся профильных классов, что послужило первоначальным подтверждением выдвинутых нами гипотез, а также обнаружило необходимость коррекции методической базы.
На втором этапе был разработан тест «Многозначные слова», проведены его психометрическая проверка и апробация.
На третьем этапе диагностировались и анализировались показатели творческого мышления в единстве с мотивационными и личностными творческими характеристиками.
Всего в исследовании приняли участие 778 учащихся 10 - 11-х классов школ города Ярославля, Рыбинска, Переславля-Залесского.
В работе представлены следующие профили обучения:
Гуманитарный (филологические классы) - учащиеся 10-11-х классов с углубленным изучением иностранного языка (школы № 4, 43 г.Ярославля); педагогические классы - учащиеся 10-11-х классов с углубленным изучением истории, педагогики и психологии (школа № 43 г. Ярославля).
Математический (математические классы) - учащиеся 10-11-х классов с углубленным изучением математики и физики (школы № 33, 43 г. Ярославля).
Естественно-гуманитарный (психолого-биологические классы) -учащиеся 10-11-х классов с углубленным изучением психологии и биологии (школа № 43 г. Ярославля, лицей № 2 г. Рыбинска, школы № 4 г. Переславля - Залесского).
Представленные в исследовании профили, могут, на наш взгляд, рассматриваться в континууме «негуманитарный — естественно-гуманитарный — гуманитарный». Соответственно математические классы относятся к негуманитарному, филологические - выраженному гуманитарному профилям.
Анализ программ обучения, реализуемых в исследуемых профилях, позволяет сделать вывод о более выраженной профессиональной направленности формирования знаний, умений и навыков в педагогическом и психолого-биологическом профилях. Математические и филологические знания, умения и навыки имеют более широкий спектр профессионального приложения. Также необходимо отметить, что такие профильные дисциплины, как математика и иностранный язык, являются для соответствующих профилей преемственными по отношению к обучению в среднем звене, в то время как психология и педагогика - это совершенно новые предметы для учащихся 10-х классов, выбравших эти классы.
Таким образом, исследование творческого мышления учащихся профильных классов позволяет выявить как общие, независимые от профиля, так и специфические особенности.
На этапе эмпирического исследования особенностей творческого мышления учащихся профильных классов нами были использованы три блока методик.
Для измерения невербальных компонентов творческого мышления применялся тест «Дивергентного творческого мышления» Ф. Вилъямса, адаптированный Е.Е. Туник [147]. Работа с тестом предполагает создание рисунка, изображения с использованием стимульной фигуры. Данный тест диагностирует четыре показателя невербального творческого мышления: беглость (Бнв), гибкость (Гнв), оригинальность (Орнв), разработанность (Рнв), а также пятый показатель, характеризующий способность к словарному синтезу - название (Ннв).
Измерение вербальных компонентов творческого мышления проводилось с использованием адаптированного теста RAT С. Медника (тест отдаленных ассоциаций) и авторского теста «Многозначные слова». Разработанный нами тест, в основу которого положена техника свободных ассоциаций, позволяет диагностировать показатели вербального творческого мышления: беглость ассоциаций (Бас), ассоциативную гибкость (Гас), семантическую гибкость (Геем), оригинальность ассоциаций (Орас). Представленные выше показатели составляют продуктивные (когнитивные) компоненты творческого мышления.
С целью диагностики личностных творческих компонентов использовался опросник «Самооценка творческих характеристик личности», адаптированный Е.Е. Туник [147]. Полученные с помощью опросника показатели - любознательность (Л), склонность к риску (СР), воображение (В), сложность (Сл) - на наш взгляд, аккумулируют основные свойства творческой личности, описанные в работах В.Н. Дружинина, Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева, Р. Стернберга и др.
Исследование мотивационных компонентов учащихся профильных классов проводилось с помощью теста «Мотивации достижения» М.Ш. Магомед-Эминова (ТМД) и разработанной нами анкеты «Выявление особенностей обучения в профильных классах».
Выбранные тесты позволяют рассмотреть творческое мышление учащихся профильных классов в. единстве с личностными и мотивационными компонентами.
В исследовании применялись следующие способы математической обработки данных:
использование показателей описательной статистики
определение достоверности различий выборочных средних по критерию t-Стьюдента для независимых выборок
определение достоверности различий выборочных средних по критерию Т-Вилкоксона для зависимых выборок
оценка тесноты связей между показателями по коэффициенту ранговой корреляции Ч.Спирмена.
Влияние среды на развитие творческого мышления
В настоящее время существуют две полярные точки зрения на возможность формирования и развития творческого начала в человеке. Первое и достаточно распространенное мнение утверждает, что творческий потенциал человека не может быть развит, а возможно лишь его высвобождение (Р. Фергюссон). В то же время опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий и способностей в различных сферах деятельности демонстрирует существенный рост показателей творческого мышления, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве (Г.С. Альтшуллер, Э. Де Боно и др.). Э. Де Боно подчеркивает, что «если мы не будем заботиться о своем мышлении, нам остается только полагаться на врожденные данные. Но если мы приложим усилия и научимся целенаправленно применять специальные методы, то значительно повысим общий уровень своих творческих возможностей» [18]. Мы разделяем точку зрения В.Н.Дружинина, согласно которой креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу «если..., то...». В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств в индивидууме. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, различного рода продукции и т.д. [45]. Поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде.
Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, необходимо уделить повышенное внимание условиям среды. Разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие (например, различные сборники нестандартных задач), обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действий (и тогда их поведение вновь является скорее воспроизводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной характеристикой - реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные извне проблемы. В подобной ситуации креативное поведение имеет недостаточную мотивационную основу [45].
В этой связи особого внимания заслуживают результаты исследования влияния условий микросреды на развитие креативности детей 3-5 лет, проведенного под руководством В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой. Авторами поставлена проблема целесообразности повышения креативности. «Процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой креативности, по-видимому, невозможно» [47, с. 85]. Проведение формирующего эксперимента на подростках тем более не даёт эффекта, поскольку невозможно (да и -бессмысленно) контролировать всю сферу их жизнедеятельности или хотя бы её основную часть. Экспериментальное воздействие будет сведено на нет или искажено совокупностью влияний других факторов, неподконтрольных исследователю. В этом возрасте мы имеем дело с личностью уже во многом сложившейся, аккумулировавшей различные социокультурные влияния и переработавшей их в определённую, хотя и неустойчивую, систему отношений с миром. В соответствии с целями и задачами исследования творческого мышления учащихся профильных классов мы проанализировали два подхода к проблеме развития креативности и творческого мышления: обучение способам креативного поведения и мышления (A.M. Матюшкин) и специальную организацию среды для формирования креативности (В.Н. Дружинин, В.И. Панов, В.А. Слободчиков и др.). В контексте школьного профильного обучения нам представляется наиболее целесообразным использовать приемы активизации творческого мышления, создавая максимально благоприятные,, но в то же время естественные условия творческого развития личности учащегося. Учение школьников должно быть организовано вокруг задач и проблем, воздействующих на природную любознательность и развивающих их исследовательскую активность, ибо, пишет Дж. Дьюи, «прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления» [48, с. 36]. Формирование знаний, умений и навыков в области общеобразовательных и профильных дисциплин должно идти согласованно с развитием творческой компетентности ученика. Создание условий и расширение арсенала творческих методов учащегося в профильной сфере, наиболее мотивационно значимой, является важнейшим фактором развития творческой личности на допрофессиональном уровне обучения.
Обобщение большого количества исследований, посвященных вопросам креативной среды, позволило нам выделить условия, стимулирующие и препятствующие творчеству.
Условия, способствующие творчеству:
1. Неограниченный доступ к информации и свобода формирования новых познавательных категорий.
2. Непринужденная обстановка.
3. Креативные образцы (модели креативного поведения) и соответствующие способы их предъявления.
4. Ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых.
5. Разрешение и поощрение множества вопросов.
6. Создание и разработка приемов, стратегий, инструментов, предметов для последующей деятельности.
7. Стимулирование ответственности и независимости
8. Акцент на самостоятельные разработки, наблюдения, чувства, обобщения, сопоставления.
9. Билингвистический опыт (более разнообразный взгляд на мир). Ю.Внимание к интересам детей со стороны родителей. Условия, препятствующие творчеству:
