Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гибкость мышления как фактор психического здоровья Петр, школьников имеющих трудности в обучении
1.1 Феноменология и содержание понятия гибкости 11 стр.
1.2 Проблемы психического здоровья 18 стр.
1. 3 Медико-психологическая характеристика детей, имеющих трудности в обучении
1.3.1 Отличия учащихся с замедленным психическим развитием. конституционального и соматогенного происхождения от «педагогически запущенных» школьников
1.3.2 Биологические и социальные условия, влияющие на развитие. детей имеющих трудности в обучении
1.3.3 Особенности познавательной деятельности детей имеющих. трудности в обучении
Глава 2. Материал и методы исследования 49 стр.
2.1 Теоретико-методологические основы исследования и общая характеристика материала исследования
2.2 Методы экспериментально-психологического исследования. 52 стр.
Глава 3. Изучение гибкости мышления как личностного ресурса психического здоровья у учащихся пятых классов
3.1 Факторный анализ результатов тестирования пятиклассников,. обучающихся в общеобразовательных классах и классах компенсирующего обучения
3.2 Анализ показателей когнитивных способностей пятиклассников. из общеобразовательных и компенсирующих классов
3.3 Характеристика психоэмоционального состояния пятиклассников 75 стр.
3.4 Анализ показателей физического развития пятиклассников общеобразовательных классов и классов компенсирующего обучения
Глава 4. Лонгитюдинальное исследование учащихся общеобразовательных классов и классов компенсирующего обучения
4.1 Сравнительный анализ учащихся общеобразовательных классов и классов компенсирующего обучения, участвующих в лонгитюди-нальном исследовании
4.2 Динамика исследуемых показателей у учащихся общеобразовательных классов и классов компенсирующего обучения за период от пятого к седьмому классу
4.3 Психофизиологическое исследование индивидных особенностей. учащихся общеобразовательных классов и классов компенсирующего обучения
Заключение и выводы 113 стр.
Список цитируемой литературы 115 стр
- Феноменология и содержание понятия гибкости
- Теоретико-методологические основы исследования и общая характеристика материала исследования
- Факторный анализ результатов тестирования пятиклассников,. обучающихся в общеобразовательных классах и классах компенсирующего обучения
- Сравнительный анализ учащихся общеобразовательных классов и классов компенсирующего обучения, участвующих в лонгитюди-нальном исследовании
Введение к работе
Актуальность проблемы. Общепризнанно, что ускорение темпа жизни во всех ее сферах, возрастающий объем информационных нагрузок, интенсификация процесса обучения, усложнение межличностных отношений, постоянное повышение требований, предъявляемых обществом к личности, а также другие подобные факторы могут провоцировать у человека состояние нервно-психической напряженности. Как известно, это состояние может не только сопровождаться наличием тревожности и беспокойства, но и приводить к развитию различных дезадаптационных процессов, а также к нарушениям психического здоровья в виде пограничных нервно-психических заболеваний. В связи с этим, максимальную актуальность приобретают вопросы психогигиены и ранней профилактики этих заболеваний [Александровский Ю.А.,1988; Семке В.Я., 1995-1996].
Ученые НИИ психического здоровья ТНЦ СО РАМН подчеркивают особое значение этой профилактики для условий Сибири и Дальнего Востока, что обусловлено специфическими особенностями данного региона, например, такими как суровый климат, определенное отставание в развитии социальной инфраструктуры, высокий уровень миграции и т. д. [Семке В.Я.,1999 и др.]. Кроме того, многие исследователи подчеркивают характерную для современных пограничных расстройств тенденцию к их «омолаживанию» и затяжному, хроническому течению [Лисицын Ю.П., 1995; Барбараш Н.А., Барбараш Л.С. и др., 1995]. Так, в исследованиях Исаева Д.Н. (1996), Битяновой М.Р. (1998) и Рождественской Е.А. (1999;2000) показано, что уже более половины дошкольников, посещающих детские учреждения, нуждаются в серьезной психопрофилактической помощи. Не менее значимы эти вопросы и для современной общеобразовательной школы, поскольку по данным медицинской статистики за годы обучения в ней количество здоровых школьников сокращается в 4-5 раз, составляя лишь 10-15 % от общего числа учащихся [Шевченко С. Г., 1999]. И это не случайно, поскольку возрастающий объем знаний дается учащимся высокой ценой - ценой их здоровья, в том числе и психического [Захаров А.И., 1988; Казначеев В.П., 1985; Зейгарник Б.В., Братусь Б.С., 1980].
Психическое здоровье, с точки зрения некоторых ученых, неразрывно связано с психической адаптацией человека, которая понимается как целостная, многомерная самоуправляемая функциональная система, направленная на поддержание устойчивого взаимодействия индивида с окружающей средой
[Меерсон Ф.З., 1981, 1984; Березин Ф.Б., 1988; Вассерман Л.И. с соавт., 1997]. Такая теоретическая модель психической адаптации предполагает анализ взаимосвязей биологических (психофизиологических), психологических (индивидуально-личностных) и социальных (личностно-средовых) ее компонентов, каждый из которых, отличаясь своеобразием и неповторимостью, вносит свой вклад в общий адаптационный механизм.
Анализ психологической литературы позволяет сделать предположение о том, что одним из важных компонентов функциональной системы адаптации может являться гибкость мышления [Залевский Г.В., 1976], которая обеспечивает возможность гибкого, адекватного реагирования на возникающие проблемные ситуации. В свою очередь, низкий уровень гибкости мышления или отсутствие ее динамики, очевидно, могут рассматриваться в качестве ранних признаков дезадаптации.
Следует отметить, что в большинстве случаев гибкость мышления рассматривается в качестве одной из составляющих творческих (креативных) способностей [Гилфорд Дж., 1967; Торренс Е. 1961; Холодная М.А., 1997; Дружинин В.Н., 1999], структура и возрастная динамика которых были изучены в основном в группах «творчески одаренных» детей [Матюшкин А.М., 1989; Богоявленская Д.Б., 1995].
Проведенный нами анализ литературных источников показал, что на сегодняшний день имеются лишь единичные экспериментально-психологические исследования, посвященные изучению гибкости мышления у учащихся общеобразовательных классов в условиях средней школы с традиционной системой обучения [Галажинский Э.В., Богомаз С.А.,1997]. Более того, подобные исследования не проводились в группе детей, имеющих трудности в обучении, хотя именно у них гибкость мышления может являться одним из важных факторов, способствующих сохранению их психического здоровья. Актуальность психологических исследований именно этой категории учащихся становится еще более значимой в связи с тем, что количество детей, не справляющихся с учебной программой, с каждым годом в России и в регионе Сибири имеет тенденцию к непрерывному нарастанию [Шевченко С.Г., 1999].
Однако, современная школа в большинстве случаев не учитывает этой тенденции и продолжает предъявлять к детям требования, которым они не могут соответствовать в силу своих психофизиологических и психологических особенностей [Дубровинская В.Н., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000]. Это несоответствие, как известно, может порождать нарушение адаптации, настроения,
тревожные расстройства, а также первазивные нарушения развития [Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж., 1994]. Предупреждение подобных расстройств влечет за собой необходимость своевременного проведения психогигиенических исследований, направленных на выявление личностных ресурсов учащихся, а также условий и факторов, способствующих их оптимальному взаимодействию с требованиями школьной среды.
Развивая исследовательскую модель, мы предположили, что гибкость мышления можно рассматривать не только в качестве компонента креативности [Гилфорд Дж., 1967], но и в широком смысле как важный личностный ресурс, который обеспечивает готовность к адекватному реагированию на новые жизненные ситуации и тем самым способствует сохранению психического здоровья [Залевский Г. В., 1976].
Целью исследования стало изучение динамики гибкости мышления и факторов, влияющих на нее, у школьников общеобразовательных классов и классов компенсирующего обучения в условиях традиционной системы образования.
Гипотеза исследования: взаимодействие требований традиционной системы обучения и индивидных особенностей учащихся предопределяет динамику гибкости мышления и возможность ее проявления в качестве личностного ресурса психического здоровья. Отсутствие учета педагогами этого взаимодействия может лежать в основе увеличения количества детей, отбираемых в классы компенсирующего обучения.
Для реализации поставленной цели, а также проверки выдвигаемой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Изучить динамику гибкости мышления учащихся общеобразовательных и компенсирующих классов в процессе их обучения от 5-го к 7-му классу;
Исследовать динамику показателей эмоциональной и когнитивной сферы учащихся общеобразовательных и компенсирующих классов в этот же период;
Изучить связь гибкости мышления учащихся с их успеваемостью;
Выявить психофизиологические особенности учащихся общеобразовательных и компенсирующих классов;
Изучить влияние индивидных особенностей и условий традиционного школьного обучения на гибкость мышления учащихся.
Объект исследования: гибкость мышления как личностный ресурс психического здоровья.
Предмет исследования: динамика гибкости мышления как личностного
ресурса психического здоровья учащихся общеобразовательных и компенси
рующих классов с учетом взаимодействия их индивидных особенностей и
требований традиционной системы обучения. <*
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:
Краткий тест творческого мышления (КИМ) Е. Торренса [Пособие для школьных психологов, Москва, 1995];
Невербальный тест интеллектуального потенциала (ТИП) разработанный П. Ржичаном и адаптированный ярославскими психологами В.И. Чирковым и И.Г. Сениным (1992);
Методика «анаграммы» [Лучшие психологические тесты..., 1992];
Методика Мюнстерберга «избирательность внимания» [Лучшие психологические тесты..., 1992];
Методика «перепутанные линии» [Марищук В., 1984];
Методики словесно-цветового переключения, разработанная на основе теста Струпа [Холодная М. А., 1997];
Методика «сравнение схожих изображений» Кагана [Холодная М.А., 1997];
Проективный метод цветовых выборов Люшера (МЦВ, в адаптации Л.Н. Собчик, 1992);
Психофизиологические методики «лабиринт», «тешшнг-тест», «кольца Ландольта», «кольца Ландольта с переключением» (реализованные с использованием психофизиологического комплекса «РефлеГЗ», разработанного профессором Г.В. Залевским).
Количественный анализ успеваемости учащихся;
Количественный и качественный анализ полученных данных, выполненный с помощью методов математической статистики (корреляционный, дисперсионный и факторный анализы).
Научная н теоретическая значимость исследования определяется тем, что впервые феномен гибкости мышления рассматривается с точки зрения комплексного влияния на него двух групп факторов: средовых и индивидных. Впервые изучена гибкость мышления в совокупности с вербальным и невербальным интеллектом, импульсивностью, психоэмоциональным напряжением, нейродинамическими и психофизиологическими свойствами учащихся общеобразовательных и компенсирующих классов. В работе впервые показа-
но: а) разнонаправленный вклад гибкости мышления в приспособление к системе требований традиционной общеобразовательной школы: в общеобразовательных классах гибкость мышления отрицательно связана с успеваемостью, у детей имеющих трудности в обучении - положительно; б) взаимосвязь гибкости мышления с показателями психофизиологической и перцептивной гибкости у детей из классов компенсирующего обучения; в) у учащихся высокая гибкость мышления может сочетаться с высокой импульсивностью. Индексы, впервые предложенные в работе, позволяют выявлять донозологиче-ский уровень нарушений психического здоровья учащихся.
Практическая значимость. Полученные данные могут быть использованы при разработке коррекционных и профилактических программ, нацеленных на повышение адаптивного ресурса учащихся и повышения уровня их психического здоровья. Предложенные индексы могут применяться при ранней диагностике детей, относящихся к «группе риска». Результаты диссертационной работы используются в семинарских занятиях и лекциях, проводимых на факультете психологии 11 У.
Положения, выносимые на защиту:
Пятиклассники общеобразовательных и компенсирующих классов различаются своими когнитивными ресурсами: у школьников общеобразовательных классов преобладают конвергентные способности, а у школьников классов компенсирующего обучения - дивергентные способности (оцениваемые по показателям гибкости мышления).
У учащихся общеобразовательных классов и классов компенсирующего обучения за период их обучения в среднем звене общеобразовательной школы не наблюдается существенной динамики показателей гибкости мышления.
Взаимодействие индивидных особенностей учащихся с требованиями традиционной системы обучения приводит к тому, что в общеобразовательных классах гибкость мышления оказывается фактором, препятствующим достижению высокой успеваемости, а в классах компенсирующего обучения -является условием, обеспечивающим более высокую успеваемость, что позволяет рассматривать гибкость мышления в качестве их личностного ресурса.
Традиционная система обучения, ориентированная в основном на усвоение готовых алгоритмов решения проблем, эффективно стимулирует рост конвергентных способностей учащихся, но не создает условий, способствующих развитию у них гибкости мышления, необходимой для их гармоничного развития и являющейся условием поддержания их психического здоровья.
5. Школьники, обучающиеся в классах компенсирующего обучения, отли-
+ чаются нейродинамической инертностью, психофизиологической и перцеп-
тивной ригидностью, психомоторной импульсивностью, а также импульсивностью принятия решений. Эти психофизиологииеские характеристики могут являться факторами риска развития у них дезадаптивных явлений и пограничных нервно-психических расстройств. На фоне этих особенностей гибкость мышления может выступать в качестве важного личностного ресурса психического здоровья.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается репрезентативной выборкой испытуемых и применением апробированных и валидизированных методик. Статистическая обработка результатов производилась с помощью интегрированной системы Statistics для комплексного статистического анализа и обработки данных для персональных ЭВМ с применением методов ANOVA/MANOVA, корреляционного и факторного анализов.
Апробация работы. Материалы диссертации были представлены: на ре
гиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы мето
дической работы в школе и вузе» (Томск, 1997); на межрегиональной конфе-
, ренции «Феноменология и механизмы адаптации детей школьного возраста к
физическим и интеллектуальным нагрузкам» (Челябинск, 1997); на конференции (ШМУ) «Развитие личности: креативные ресурсы и преодоление кризисов» (Томск, 2001); на симпозиуме «Личность и ее здоровье: итоги, состояние и перспективы исследований» (Томск, 2001).
*
Феноменология и содержание понятия гибкости
Как известно, в поведении человека, с одной стороны, можно выделить «устойчивые стереотипы мышления, фиксированные представления», а, с другой стороны, в нем можно заметить образцы нестандартных решений и гибких выходов из проблемных ситуаций [Залевский Г.В., 1976]. Это обусловлено тем, что объективный мир, среда обитания человека одновременно постоянны и изменчивы. Вследствие этого, к поведению индивида предъявляются требования двоякого рода: оно должно быть устойчивым и постоянным в одних жизненных ситуациях, и изменчивым и динамичным в других. То есть, то равновесие между организмом и средой, к которому он стремится, достигается за счет постоянства одних элементов поведения и психики и готовности к изменению других.
Этой же точки зрения придерживается Русалов В.М. (1979), который в своей монографии, посвященной исследованию биологических основ индивидуально-психологических различий, характеризует человеческую индивидуальность, как систему с подсистемами разной степени «жесткости -гибкости». Он пишет: «Жесткие элементы (жесткая подсистема) обеспечивает индивидуальности как системе преимущественно самостоятельность и устойчивость; благодаря «гибким» элементам (гибкой подсистеме) обеспечивается ее взаимодействие с внешним миром, социальной средой. Гибкие элементы, по-видимому, могут быть соотнесены с понятием личности, а жесткая подсистема - с понятием организма».
В контексте данного исследования нам необходимо было в большей степени сосредоточить свое внимание на изучении феномена гибкости. Однако следует отметить, что этот феномен лишь в малой степени представлен в научной литературе. Напротив, в ней можно встретить большое количество работ, посвященных изучению ригидности - феномена, который по своей природе полярен (дихотомичен) гибкости [Залевский Г.В., 1993].
Анализ литературных источников позволяет говорить о том, что гибкость чаще всего определяется либо как характеристика личности, либо поведения, либо как характеристика отдельных подуровней личности (когнитивной, мотивационной, эмоциональной и т.д.) или же всей личности и поведения в целом.
Например, ряд исследователей рассматривают гибкость как сложное многомерное свойство личности, сочетающее в себе содержательную и формально-динамическую стороны. Причем пропорции между ними определяются уровнем подструктуры в общей организации личности. Так, доля содержательной стороны увеличивается от психодинамической к социально-психологической подструктуре личности. Напротив, для формально-динамической характерна обратная тенденция [Залевский Г.В., 1993].
Некоторые ученые обращают внимание на то, что такие свойства личности как гибкость и пластичность могут быть одними из тех условий, которые предопределяют флексибильность поведения (т.е. входят в ее структуру). Тем самым они обеспечивают возможность успешного разрешения широкого спектра жизненных проблем и эффективную адаптацию человека к изменяющимся условиям среды [Роджерс Н., 1990; Хрящева Н.Ю., 1995; Перепелицина М.Ю., 1997].
Кроме того, гибкость и пластичность могут сочетаться с такими понятиями как «высокое творчество» [Jackson D.N., 1962]; «независимость от поля» [Witkin, 1962]; «аллоцентризм» [Schachtel, 1959]; «самоактуализация» индивидуумов [Maslow А., 1987], «чувство проблемы» [Краснорядцева О.М., 2000; Клочко В.Е., 2001]. Вместе с тем, с гибкостью и пластичностью могут быть созвучны и такие черты как «стремление к разнообразию форм предметной деятельности» [Андреев В.И., 1988; Русалов В.М., 1989], «отсутствие костно-сти привычек и суждений» [Либин А.В., 1993; Щебетенко А.И., 1996], а также «вариативность форм поведения» [Залевский Г.В., 1993].
По мнению К. Роджерса (1994), одним из условий психической целостности и здоровья личности является гибкость в оценке самой себя, умение под напором опыта оценивать ранее сформировавшуюся систему ценностей. Все эти перечисления сходятся к одной характеристике индивидов: они флексибильны в своем подходе к жизни, восприимчивы к окружающим стимулам, свободны и стремятся к экспрессии. Как считает автор, эта стратегия поведения начинает формироваться в детстве и распространяется на все аспекты жизни.
С другой стороны, некоторые отечественные и зарубежные авторы рассматривают гибкость и пластичность не в качестве компонентов флексибиль-ности, а как синонимы или варианты этого понятия, поскольку все они отражают динамику и содержание изменений поведения в процессе взаимодействия [Straube J., Christian Eric, 1991; Залевский Г.В., 1993]. В пользу такого предположения свидетельствуют и исследования Дубова И.Г. (1985), который на основании результатов кластерного анализа показал, что «флексибильная личностыьхоотносится с такими понятиями как «гибкая» и «пластичная» личность.
В связи с таким пониманием этих терминов определенную ценность представляют основные характеристики пластичности, которые выделяются некоторыми авторами: 1. скорость перехода от одного стереотипного способа умственного или практического действия к другому; изменений уровня притязаний, социальных установок и т.д. [Русалов В.М., 1989; Залевский Г.В., 1993]; 2. легкость переключения с одной программы поведения на другую; приспособления человека к изменяющимся условиям жизни [Русалов В.М., 1989; Щебетенко А.И., 1994].
Эти же характеристики можно проследить, анализируя проявления гибкости и пластичности в отдельных структурах личности. Так, например, гибкость и пластичность могут определяться через «способность к продуцированию новых идей» [Гилфорд Дж.П., 1950, 1959, 1963, 1966]; «отсутствие стереотипности в восприятии» [Хараш А.У, 1976]; «возможность перестройки привычных действий в соответствии с меняющейся действительностью», «преодоление барьера прошлого опыта» [Калмыкова З.И., 1981]; «способность к перестройке информационной системы человека по мере накопления получаемой информации» [Ронгинская Т.И., 1987]; «преодоление ригидности точного знания, оценка идей отдельно от их источников, полиаспектность видения мира, толерантность к различным стратегиям поиска и желания активно участвовать в решении проблемных задач [Цапок В. В., 1989] и т.д.
Большинство исследователей, определяя гибкость как характеристику когнитивной сферы, рассматривают ее в качестве одной из основных составляющих креативности [Торренс Е., 1965; Гилфорд Дж., 1967; Холодная М.А.. 1997 и др.]. В свою очередь, креативность, наряду с конвергентными способностями, обучаемостью и познавательными стилями, входит в структуру общих способностей личности, которые представляют собой психологическую основу успешной познавательной деятельности человека.
Теоретико-методологические основы исследования и общая характеристика материала исследования
Методологическую основу данного исследования составляет логика системного анализа, определяющая развитие человека с точки зрения неразрывной связи и взаимообусловленности организма, личности и социального окружения. При этом мы опирались на структурно-уровневый подход, сформулированный К.К. Платоновым (1986), М.С. Роговиным и Г.В. Залевским (1988), позволяющий системно отследить динамику психологической и психосоциальной структур личности в их взаимосвязи и взаимодействии, а также концепцию внутрисистемного взаимодействия и развития Пономарева Я.А. [1991]. Наряду с этим нами привлекались современные психолого-педагогические теории личности, деятельности и мышления, разработанные в трудах Рубинштейна С.Л. (1946), Выготского Л.С. (1960), Леонтьева (1965) А.Н и Ананьева Б.Г. (1977).
Оценка динамико-содержательных аспектов гибкости мышления учащихся производилась с учетом данных полученных в ходе лонгитюдинального подхода. Использование этого метода позволило более полно и достоверно проследить онтогенетическую динамику гибкости мышления в структуре личности учащихся от пятого к седьмому классу. Сочетание лонгитюдинального метода со структурно-уровневым подходом позволяет более полноценно оценить и показать динамику индивидуальных психологических особенностей (внут-риличностных) во взаимодействии с социально-психологическими факторами (внешнеличностными).
В ходе экспериментально-психологического исследования учащиеся были разделены на две группы. Первую группу составили пятиклассники, обучающиеся в общеобразовательных классах (ОК) с традиционной системой обучения в количестве 279 человек, а вторую группу - пятиклассники, обучающиеся в классах компенсирующего обучения (ККО), в количестве 96 человек. В эти классы, как правило, попадают дети с задержкой психического развития психогенного, конституционального и соматогенного происхождения. Следует уточнить, что в исследуемые нами ККО большинство детей отбирались не на основании заключения медико-психологической комиссии (МПК), как это полагается при квалифицированном отборе, а на основании заключения педагогов о неуспеваемости ребенка по основным школьным предметам. Анализ медицинских карт учащихся ККО показал, что лишь у 19% (18 учащихся) из них отмечались минимальные мозговые дисфункции (ММД), которые в основном проявлялись в виде гипервозбудимости, двигательной расторможен-ности и нарушении внимания. Минимальность или парциальность этих отклонений могут и не привлекать внимание родителей, но они становятся значимой причиной в развитии школьных трудностей в ситуации функционального напряжения, связанного с возрастающими учебными нагрузками.
Изучение же личных дел пятиклассников, показало, что большинство учащихся ККО воспитываются в семьях с невысоким социальным статусом (65%) и/или в неполных семьях (35%), а также в семьях, где один или оба родителя страдают алкоголизмом (12%). Обычно, специалисты относят таких детей к группе «педагогически запущенных» или «микросоциально-педагогически запущенных» школьников, но это не является однозначным свидетельством их низкого уровня интеллектуального развития [Сухарева Г.Е., 1965; Ковалев В.В., 1971; Невский И.А., 1978].
Учитывая, что данное исследование носило лонгитюдинальный характер, мы посчитали целесообразным начать изучение гибкости мышления у учащихся пятых классов (средний возраст 10.5 лет). Наш выбор был обусловлен тем, что этот период является наиболее нестабильным, потому как связан с переходом детей из младшей образовательной школы в среднюю и с необходимостью их адаптации к новым, более сложным и разнообразным требованиям учебной среды. Очевидно, что адаптация учащихся может протекать наиболее благоприятно в том случае, если они будут способны гибко перестраиваться и приспосабливаться в новых условиях учебного процесса. Отметим, что данное исследование проводилось в конце пятого класса. Важно уточнить, что только лишь у 9,1% (3 учащихся) пятиклассников принимающих участие в лонгитюдинальном исследовании в медицинских картах был отмечен диагноз постгравматическая энцефалопатия (заболевание экзогенного характера) и у 24,2% (8 учащихся) вегетососудистая дистония (функциональное, обратимое заболевание).
Для второго этапа исследования мы выбрали средний подростковый период развития учащихся, соответствующий 7-му классу (средний возраст 12. 5 лет) (таблица 2). Мы не случайно остановились на этом возрастном этапе, поскольку он является наиболее физиологически уязвимым для подростка, и как указывают многие медики и психологи связан со значительным функциональным напряжением, а именно: выраженной перестройкой основных физиологических систем, низкой и неустойчивой работоспособностью. Также в этом возрасте наблюдается снижение умственной активности школьников, повышение которой достигается большой «физиологической ценой» [Дубровин-ская В.Н., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000].
Поскольку в диссертационной работе мы изучали гибкость мышления во взаимодействии с показателями когнитивной и психоэмоциональной сферы, которые являются важными детерминантами успешности учебной деятельности учащихся и могут рассматриваются в качестве характеристик их психического здоровья, свое экспериментальное исследование мы начали с изучения познавательных способностей школьников обучающихся в ОК и ККО.
Факторный анализ результатов тестирования пятиклассников,. обучающихся в общеобразовательных классах и классах компенсирующего обучения
Для того чтобы выявить наиболее значимые связи между показателями когнитивной сферы и эмоциональной сферы пятиклассников, их результаты психологического тестирования были обработаны методом факторного анализа. Он был выполнен отдельно для детей из ОК и детей из ККО путем вращения корреляционной матрицы по типу varymax. При этом в первой из этих двух групп было выявлено четыре фактора (таблица 3): фактор 1 «Функциональное состояние» включал в себя вегетативный баланс, работоспособность, психоэмоциональное напряжение (ПЭН) и индексы, полученные от деления некоторых из изучаемых показателей на величину этого напряжения (факторный вес 8.63); фактор 2 «Невербальные способности» включал в себя показатель невербальных конвергентных способностей (НКС) и индексы, полученные при делении изучаемых показателей на величину НКС (факторный вес 7.68); фактор 3 «Успеваемость» включал в себя усредненную за год успеваемость учащихся по всем школьным предметам (факторный вес 3.91); фактор 4 «Оригинальность» включал в себя показатели Оригинальность и Оригинальность/беглость (факторный вес 3.31).
Характеризуя эти факторы, следует отметить, что эффективность психических процессов и успешность учебной деятельности учащихся общеобразовательных классов могут в значительной степени зависеть от уровня их психоэмоционального напряжения (фактор «Функциональное состояние»). Этот уровень, как считают некоторые ученые [Александровский Ю.А., 1992; Дуб-ровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000, Юров Ю.В., 1982], связан с физиологической «ценой» тех усилий, которые подросток затрачивает для достижения собственных высоких результатов. Экспериментально показано, что высокие результаты интеллектуальной деятельности, которые сопровождаются большим физиологическим напряжением в течение длительного периода времени (другими словами, достигаются высокой «ценой») могут приводить к различным психическим расстройствам [Вассерман Л.И., Беребин М.А., 1997].
Учитывая эти соображения, а также собственные результаты факторного анализа, мы считаем, что используемые в нашей работе индексы отражают важную индивидуальную особенность учащихся - а именно, психофизиологическую «цену» того напряжения, которое необходимо им для того, чтобы быть успешными в интеллектуальной (и учебной) деятельности.
Другой индивидуальной особенностью пятиклассников, как, оказалось, являются их конвергентные невербальные способности (фактор «Невербальные способности»). Вместе с тем, как можно заметить (см.: табл. 3), соотношение вербальных и невербальных способностей, а также соотношение дивергентных и конвергентных способностей (в том числе, соотношение гибкости мышления и КНС) учащихся важны для понимания их индивидуальных особенностей. Это, с нашей точки зрения, вполне согласуется с выводами [Год-фруа Ж., 1992] о том, что соотношение творческого потенциала и интеллекта у учащихся может существенным образом определять их адаптацию к учебному процессу и особенности их поведения в школьной среде.
В контексте задач нашего исследования важно подчеркнуть, что, как показывают результаты факторного анализа, соотношение гибкости мышления учащихся со степенью их психоэмоционального напряжения, а также соотношение ее с уровнем развития конвергентных невербальных способностей оказываются значимыми индивидуальными характеристиками.
Интересным фактом является то, что в отдельные факторы выделились успеваемость пятиклассников (фактор «Успеваемость») и показатели Оригинальность и Оригинальность/беглость (фактор «Оригинальность»). На основании этого можно предположить, что оригинальность мышления детей является чрезвычайно важным, самостоятельным свойством в структуре их индивидуальности. Однако, как мы видим, и эта оригинальность (если только она на самом деле не является «оригинальничанием»), и гибкость мышления детей в системе традиционного обучения в малой степени связаны с их успешностью учебной деятельности. Более того, судя по результатам факторного анализа, эта деятельность оказывается независимой также и от внимания, вербальных и невербальных способностей учащихся.
В группе детей из классов компенсирующего обучения (ККО) в ходе факторного анализа, так же, как и в группе детей ОК, было выявлено четыре фактора, однако содержательно некоторые из них существенно отличались (таблица 4): фактор 1 «Психофизиологическая цена» включал в себя индексы, полученные от деления некоторых из изучаемых показателей на величину психоэмоционального напряжения (факторный вес 8.34); фактор 2 «Невербальные способности» включал в себя показатель конвергентных невербальных способностей (КНС) и индексы, полученные при делении изучаемых показателей на величину КНС (факторный вес 6.59); фактор 3 «Функциональное состояние» включал в себя показатели вегетативный баланс, работоспособность, уровень стресса и степень психоэмоционального напряжения (факторный вес 3.62); фактор 4 «Разработанность» включал в себя показатель Разработанность/беглость (факторный вес 3.15).
Как можно заметить, два из перечисленных факторов («Психофизиологическая цена» и «Функциональное состояние») свидетельствуют о том, что у пятиклассников из ККО и ОК эффективность психических процессов и успешность учебной деятельности могут в значительной степени зависеть от уровня психоэмоционального напряжения, который определяет психофизиологическую «цену» индивидуальных усилий. Вместе с тем, следует обратить внимание на то, что в группе ККО сам показатель психоэмоционального напряжения был включен со значимой факторной нагрузкой в другой фактор («Функциональное состояние»). В него, кроме психоэмоционального напряжения, вошли показатели «Вегетативный баланс», «Работоспособность» и «Уровень стресса». Причины такого «расщепления» ПЭН и индексов пока остаются не ясными.
Важными индивидуальными характеристиками пятиклассников из ККО, также как и учеников из ОК, являются их невербальные интеллектуальные способности и соотношение различных компонентов мышления (фактор «Невербальные способности»).
В отдельный самостоятельный фактор выделился показатель Разработанность/беглость (фактор «Разработанность»). Однако внимательный анализ этого фактора показывает, что в его состав входят и другие показатели дивергентного мышления (см. табл. 4). Они, как можно видеть, обладают большими, хотя и статистически не значимыми, факторными нагрузками. Поэтому природу этого четвертого фактора можно в целом связать с дивергентным мышлением. Если мы действительно имеем дело с эти видом мышления, то оно может быть использовано при обучении и воспитании детей в качестве их личностного ресурса эффективного развития. Остается лишь сожалеть, что существующие школьные программы не учитывают этот факт должным образом.
Следует обратить внимание на то, что, в отличие от группы пятиклассников из общеобразовательных классов, в этой группе учащихся не было выявлено отдельного фактора, включающего в себя успеваемость. Обусловлено ли это субъективным характером школьных оценок, проставляемых учителями в классах компенсирующего обучения, или связано с какими-либо другими причинами, остается пока под вопросом.
Сравнительный анализ учащихся общеобразовательных классов и классов компенсирующего обучения, участвующих в лонгитюди-нальном исследовании
В данном разделе представлены результаты лонгитюдинального исследования, которое мы проводили в течение 2-лет, выделив из общего банка данных группы детей, обучающихся в ОК и ККО школы № 1 города Томска и все дальнейшие исследования проводили на базе этого учебного заведения.
Чтобы убедиться в том, что пятиклассники ОК и ККО школы № 1 не отличаются по средним значениям когнитивной и психоэмоциональной сферы от пятиклассников ОК и ККО ранее исследуемой выборки учащихся, мы провели сравнительный статистический анализ результатов исследования. Этот анализ показал, что действительно учащиеся этой школы по средним значениям используемых нами показателей не отличаются от общей выборки учащихся, указывая тем самым на репрезентативность этой выборки.
На входе лонгитюдинального исследования нами был проведен корреляционный анализ полученных данных, в результате которого у пятиклассников ОК были обнаружены положительные связи между невербальными конвергентными способностями и успеваемостью по математике, русскому и иностранному языкам, а также общей успеваемостью за год (г=0.387, р=0.000; г=0.316, р=0.000; г=0.183, р=0.038; г=0.334, р=0.000; п=125, соответственно). Вместе с тем, в этом классе были выявлены отрицательные корреляционные зависимости между Гибкостью, П4БК/БЕГЛ/НКС и успеваемостью по математике, русскому языку, а также общей успеваемостью за год (г=-0,346, р= 0,001; г=-0,185, р=0,051; г =-0,248, р=0,015; г=-0,332, р=0,001; г=-0,194, р=0,059; г=-0,215, р=0,036; п=96, соответственно).
Данные факты свидетельствуют о том, что наиболее эффективно к требованиям традиционного обучения приспосабливаются дети с более выраженными конвергентными способностями. Напротив, учащиеся ОК, у которых в большей степени развиты дивергентные способности и, в частности, гибкость мышления оказываются менее результативными в учебной деятельности. Соответственно, у них гибкость мышления нельзя рассматривать в качестве личностного ресурса.
Присоединяясь к мнению М. А. Холодной (1997), мы считаем, что в тради-ционной школе, с ее специфическими требованиями и критериями оценки интеллектуальной успешности учащихся, дети у которых в большей степени представлены дивергентные способностями и которые в большей степени способны проявлять гибкость мышления, оказываются в положении «нестандартных». Это связано с тем, что их интеллектуальное поведение не вписывается в рамки школьных правил и представлений учителя о «хорошем ученике».
Также в этом классе положительная корреляция была обнаружена между индексом НКС/ПЭН и успеваемостью по математике (г=0.364, р=0.001; п=78). Данная связь свидетельствует о том, что дети с развитыми конвергентными способностями на фоне сниженных значений психоэмоционального напряжения достигают более высоких результатов по математике.
В классе компенсирующего обучения мы наблюдали несколько иную структуру корреляционных зависимостей. Так, в отличие от учащихся ОК у школьников ККО общая успеваемость положительно коррелировала с Гибкостью и индексом ГИБК/БЕГЛ/НКС (г=0.808, р=0.003; г=0.763, р=0.028; п=33, соответственно). Это означает, что дети из ККО с выраженной гибкостью мышления имеют достаточно высокие показатели успеваемости, что дает нам право говорить о том, что у этих учащихся гибкость мышления выступает в качестве их личностного ресурса.
Таким образом, статистический анализ результатов исследования пятиклассников ОК и ККО школы № 1 на первом этапе лонгитюдинального исследования показал, что они не отличаются по средним значениям когнитивной и психоэмоциональной сферы от пятиклассников ОК и ККО общей выборки учащихся, хотя структура корреляционных зависимостей в этих классах имела некоторые специфические особенности. В связи с этим следует отметить, что у учащихся ОК гибкость мышления нельзя рассматривать в качестве их личностного ресурса, тогда как, у школьников ККО она выступает как важный личностный ресурс.
Для второго этапа лонгитюдинального исследования был выбран средний подростковый период развития учащихся, соответствующий 7-му классу. Мы не случайно остановились на этом возрастном этапе, поскольку он является наиболее физиологически уязвимым для подростка, и как указывают многие медики и психологи связан со значительным функциональным напряжением, а именно: выраженной перестройкой основных физиологических систем, низкой и неустойчивой работоспособностью. Также в этом возрасте наблюдается снижение умственной активности школьников, повышение которой достигается большой «физиологической ценой» [Дубровинская В.Н., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000]. Мы полагаем, что этот непростой период в жизни подростков можно помочь им преодолеть за счет правильного раскрытия и использования их личностных ресурсов.
