Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аналитический обзор 11
Глава 2. Методические аспекты исследования 60
Глава 3. Развитие познавательных функций у школьников 6-7 лет с трудностями обучения письму и чтению (1 класс) 82
3.1. Речевое развитие учащихся 83
3.2. Интеллектуальное развитие учащихся 9 9
3.3. Нейропсихологический статус учащихся 107
3.4. Зрительная память и зрительно-моторные координации учащихся 114
3.5. Характеристика трудностей чтения и письма и их взаимосвязь с развитием познавательных функций на начальном этапе формирования этих навыков 123
Глава 4. Развитие познавательных функций у школьников 9-10 лет с трудностями обучения письму и чтению (3-4 класс) 153
4.1. Речевое развитие учащихся 153
4.2. Интеллектуальное развитие учащихся 166
4.3. Нейропсихологический статус учащихся 176
4.4. Зрительная память и зрительно-моторные координации учащихся 186
4.5. Характеристика трудностей чтения и письма и их взаимосвязь с развитием познавательных функций на заключительном этапе формирования навыков 195
Заключение 214
Выводы 218
Литература 2
- Методические аспекты исследования
- Нейропсихологический статус учащихся
- Характеристика трудностей чтения и письма и их взаимосвязь с развитием познавательных функций на начальном этапе формирования этих навыков
- Зрительная память и зрительно-моторные координации учащихся
Методические аспекты исследования
Есть значительные разногласия по поводу характеристики дислексии. С одной стороны есть мнение, что дислексия никак не различается с любыми другими трудностями чтения (Stanovich К.Е., Siegel L.S., 1994). Некоторые исследователи полагают, что дислексия есть ни что иное как более низкий уровень нормального распределения способности чтения (Shaywitz S.E., et.al., 1992). При этом надо полагать, что если дислексия никак не отличается от других нарушений чтения (терминологически), то нет никакого основания различать индивидуумов с дислексией от индивидуумов просто с трудностями обучения чтению. Следуя этим рассуждениям, между индивидумами с и без дислексии не должно быть никаких нелингвистических различий. С другой стороны есть исследования обосновывающие, что индивидуумы с дислексией могут отличаться от индивидуумов с трудностями чтения и индивидуумов с другими трудностями, определяющими обучение чтению. В литературе появляются данные, что умственные способности (мозговая деятельность) дислексиков анатомически отличны и показывают атипичную организацию мозговой деятельности при выполнении как лингвистических, так и нелингвистических задач. Это поддерживает последнее предположение, что дислексия отличается от других трудностей обучения.
N. Geschwind (1985) определил чтение - как способность получать значение от любого вида визуального представления языка. M.Critchley, et.al. (1978) определяют дислексию как трудности письменного языка (письма и чтения), имеющие неврологическую основу.
Ch.Njiokiktjien (1993) отмечает, что существует множество подтипов дислексии, сочетающих в себе различные симптомы. Но нельзя употреблять термин «дислексия» для всех проблем чтения и письма, т.к. есть еще дизорфография. Не у всех, кто читает медленно или плохо, наблюдается дислексия. Термин «легастения» (слабость чтения) для этих трудностей более подходящ, т.к. всеобъемлющ.
По мнению N.K.H.Chia (1995) при определении понятия «дислексия» нет ясности в следующих положениях: 1) нет стабильных коррелятов дислексии, нет идентификации гомогенных синдромов; 2) нет четкости в описании дислексии, не ясны отношения между чтением и языковыми (лингвистическими) способностями; 3) запутанность синонимов: «специфические трудности чтения», «врожденная дислексия», «дислексия развития» и другие. Но при описании специфических трудностей чтения и письма термин «дислексия развития» является лучшим, т.к. именно это определение не включает в себя «прямую» дислексию, причиной которой являются органические поражения мозга. G.Rippon (1991) определяет «дислексию развития» как трудности при обучении чтению, несмотря на традиционные нормы обучения, адекватные умственные способности и социокультурные возможности.
Среди отечественных авторов также нет единого мнения в отношении определения дислексии. В работах Р.Е.Левиной (1961), Л.Ф.Спировой (1965), И.К.Колповской, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой (1968), Г.В.Чиркиной (1969), А.В.Ястребовой (1984) и др. нарушения письма и чтения связывались с отклонениями в развитии устной речи: несформированностью фонематического восприятия или недоразвитием всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического, нарушениями произношения).
Р.И.Лалаева (1989) определяет дислексию как «частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
А.Н.Корнев (1997) считает, что дислексия проявляется в стойкой избирательной неспособности овладения навыком чтения, несмотря на достаточный интеллектуальный и речевой уровень развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Главные нарушения при этом - неспособность слогослияния, автоматизации чтения целыми словами и недостаточное понимание прочитанного.
Наряду с трудностями чтения (дислексией) широко распространены трудности письма (или письменной речи). Однако, как отдельную, самостоятельную проблему, их рассматривают не все. Зарубежные исследователи в подавляющем большинстве случаев рассматривают проблему трудностей письма как сопутствующую трудностям чтения (Matejcek Z., 1987; Gaddes W.,1980). Некоторые авторы отождествляют оба эти нарушения и ставят их в причинно-следственную зависимость. Французские исследователи к первичным трудностям относят «дисортографию», считая ее более глубоким расстройством, тогда как «дислексию» принято считать более легким, вторичным, нарушением. В англоязычной литературе, наоборот, нарушения письма часто рассматриваются как вторичные, имеющие в основе своей нарушения чтения, т.е. «дислексию». И обозначают эти два вида нарушений одним термином - «дислексия» (Critchley М., Critchley Е., 1978; Tarnopol М., Tarnopol L.,1981; Lerner J., 1993). В работах немецких исследователей трудности чтения и письма вообще никак не разделяются и обозначаются одним словом - Legastenia, или Lese-Rechtschreibschwache (трудности чтения, письма и математики).
S.E.Shaywitz, et.al., (1998) отмечали, что дислексия имеет важные образовательные последствия и затрагивает окло 8-10 % людей. Выявляют различные формы дислексии, но преобладают орфографическая и фонологическая, каждая форма затрагивает определенный аспект процесса чтения.
В настоящее время многие исследователи полагают, что неврологическая основа, вызывающая в некоторых случаях дислексию, может быть одинаково распространена в различных странах, но языки (лингвистика) могут или маскировать или усугублять трудности (Helmuth L., 2001). Группа итальянских ученых во главе с невропатологом Ералдо Паулесу Университета Милана наблюдала и регистрировала мозговую деятельность у детей в момент чтения. Свои исследования они сравнили с подобными исследованиями британских и французских учеников-дислексиков, у кого наблюдались подобные трудности чтения и дефициты памяти, типичных для дислексии. Итальянские ученики при этом читали прекрасно. Имея одни и те же мозговые проявления при чтении, итальянские ученики (очень немногие из них имели дислексию) читали лучше их британских и французских сверстников. Исследователи нашли единый образец активации у дислексичных детей всех трех стран: по сравнению с учениками, не имеющими дислексии, они имели меньшую активацию тех зон мозга, которые известны как зоны чтения и письма. Таким образом, исследование показывает, что можно выделить «нейробиологический субстрат» дислексии, даже при различной степени выраженности трудностей чтения и письма (в зависимости от языка обучения). Это подтверждает работа Л.В.Соколовой (1991).
Нейропсихологический статус учащихся
Гейдельбергский тест речевого развития рассчитан на возраст от 3 до 9 лет, и именно для этого возраста разработаны соответствующие нормативы в виде таблиц стандартных оценок. Индивидуальные оценки за отдельный субтест в ходе обработки результатов трансформируются с помощью этих таблиц в стандартные оценки, которые и заносятся в бланк протокола. В конечном счете, по ним вычерчивается профиль индивидуальных достижений для каждого ребенка.
В тесте также заложена возможность присвоения каждой стандартной оценке соответствующего "процентного ранга". Процентный ранг показывает, как результат данного ребенка относится к возрастному нормативу. Среднему результату - стандартной оценке 50 - соответствует ранг 50; он говорит о том, что 50% всех детей имеют результат ниже, чем данный ребенок.
Для определения статистической надежности стандартных оценок, их совпадения у одного ребенка разработаны определенные критические различия, которые прилагаются в дополнительных таблицах к тесту.
При анализе часто возникает необходимость сравнения различных результатов нескольких детей. Для того, чтобы судить о неслучайности данных различий, определяется надежность стандартных оценок и их совпадения. Если различия превышают критические дифференцировки, приведенные в соответствующих таблицах, то можно говорить о существенных (значимых) различиях.
Необходимо отметить, что в тесте нет таблиц, позволяющих дифференцировать уровни речевого развития. Для выборки стандартизации теста выявлена зона нормального речевого развития. В тех случаях, когда стандартные оценки выходят за нижнюю границу, можно говорить о том, что уровень развития способностей, диагностируемых субтестами, соответствует значимо низкому, т.е. наблюдается отставание от нормального возрастного развития. Все другие случаи распределения стандартных оценок показывают лишь варианты среднего нормального развития.
Кроме того, в тесте нет стандартных оценок по разделам, а есть только по субтестам. На наш взгляд, получить подобные оценки целесообразно. Поэтому, в предварительной серии исследований мы определили средние стандартные оценки для разделов теста, вычисленные как среднее арифметическое средних стандартных оценок по субтестам, входящим в соответствующие разделы.
Исследование развития устной речи проводилась по методике Фотековой Т.А. (2000). Это методика позволяет достаточно полно оценить состояние развития устной речи, в частности, таких ее составляющих, которые необходимы для полноценного овладения навыками чтения и письма. Методика состоит из 6 заданий:
1. Исследование сенсомоторной стороны речи включает исследования: фонематического слуха, артикуляционной моторики, звукопроизношения, уровня овладения звуко-слоговой структурой слова.
2. Исследование навыков языкового анализа включает: определение количества слов в предложении, слогов в слове, места звука в слове, количество звуков в слове.
3. Исследование грамматического строя речи включает: составление предложений из слов в начальной форме, добавление предлогов в предложении, повторение предложений, верификация предложений, образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
4. Исследование навыков словообразования и словаря включает: знание названий детенышей, образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, образование прилагательных. 5. Исследование понимания сложных логико-грамматических
отношений.
6. Исследование связной речи включает: составление рассказа по серии
сюжетных картинок и пересказ.
Для каждого задания разработаны индивидуальные балльные оценки с учетом сложности задания (Фотекова Т.А., 2000). Далее высчитывалось процентное выражение успешности выполнения тех или иных речевых проб (по формуле: % успешности = кол-во набранных баллов/2) и соотносилось с одним из четырех уровней успешности. Выполнение каждого задания ниже 80% считается фактором риска и может служить причиной возникновения речевых трудностей, в том числе трудностей письма и чтения.
По литературным данным (Мнухин С.С., 1934; Ковшиков В.А., 1970; Корнев А.Н., 1981; Deeney Т., et.al., 2001; и др.) речевое развитие детей с нормальным интеллектом отличается от речевого развития детей с задержками психического развития. Также отмечается, что дети-дислексики имеют нормальный и даже высокий уровень интеллекта. Следовательно, для нашего исследования было необходимо провести оценку интеллектуального развития, которая проводилась по методике Д.Векслера в модификации А.Ю.Панасюка (1973). Методика позволяет установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков, т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из 12 субтестов (6 вербальных: «Осведомленность», «Понятливость», «Арифметический», «Сходство», «Словарный», «Повторение цифр» и 6 невербальных: «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Кооса», «Складывание фигур», «Шифровка», «Лабиринты»). Каждый субтест представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются 12 субтестовых шкальных оценок и 3 интегральных интеллектуальных показателя: Вербальный Интегральный Показатель, Невербальный Интегральный Показатель и Общий Интегральный Показатель. По результатам тестирования возможно вычерчивание индивидуального интеллектуального профиля.
Характеристика трудностей чтения и письма и их взаимосвязь с развитием познавательных функций на начальном этапе формирования этих навыков
Как показали результаты, наиболее сложно было для учащихся 6-7 лет с трудностями обучения письму и чтению подобрать правильное определение к заданному слову, т.е. уметь находить необходимое и достаточное при раскрытии смысла слова (вербально-логическое мышление). Данная способность проверяется при выполнении вербального субтеста «Словарный». Средние значения по группе здесь были близки к нижней границе нормативных значений, однако не пересекали ее (см.табл. 4). Кроме того, для успешного выполнения субтеста «Словарный» необходим достаточный вербальный объем и необходимый культурный уровень. Учитывая, что все дети воспитывались в нормальных социальных условиях, посещали детские сады, можно предположить, что учащиеся 6-7 лет с трудностями обучения письму и чтению имеют несформированность вербально-логического мышления, низкий лексический запас и трудности вербализации собственных знаний.
Среди невербальных показателей наиболее низкие показатели отмечены по субтесту «Шифровка», средние значения при выполнении этого субтеста также близки к нижней границе нормы (табл. 4). Задания этого субтеста требуют интеграции познавательных функций. Успешность их выполнения зависит от сформированности центральных механизмов организации деятельности (концентрации, отвлекаемости, истощаемости), внимания (распределения, переключения), восприятия, сформированности зрительно-моторных координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Трудности выполнения заданий этого субтеста свидетельствуют о несформированности интеграции механизмов организации деятельности и зрительно-моторных координации. Именно развитие этих функций в значительной мере определяет успешность формирования навыков письма и чтения (Хватцев М.Е., 1959; Allen G., et.al., 1997; Fulbright et.al., 1999; Fawcett A.J., et.al., 2001).
Анализ индивидуальных особенностей интеллектуального развития показал, что наибольшее количество детей (43,9 %), показавших сниженные значения и пограничный уровень, выявлены по субтесту «Словарный» (табл. 5). Этот субтест оценивает способность вербально-логического мышления, вербальный объем и культурный уровень. Значительное количество детей (38,6 %) испытывали существенные трудности при организации целенаправленной деятельности, распределении внимания, формировании новых навыков (субтест «Шифровка»). Трудности концентрации произвольного внимания и недостаточная сформированность оперативной памяти подтверждаются плохим выполнением детьми субтестов «Арифметический» (8,8 %) и «Повтор цифр» (7,0 %). В субтестах «Осведомленность» и «Понятливость», выявляющих общий объем и уровень относительно простых знаний, социальный опыт и здравый смысл, выявлено незначительное количество детей со сниженными показателями (по 1,8 %). В то же время отмечается значительный процент детей (по большинству субтестов) с высокими и весьма высокими интеллектуальными показателями (табл. 5), что может свидетельствовать о достаточно хорошем интеллектуальном уровне детей исследуемой группы. Исключение составляет субтест «Словарный», только 1,8 % детей здесь показали высокий интеллект, это еще раз подтверждает несформированность у большинства первоклассников с трудностями обучения способности вербального мышления. Незначительный процент детей с высокими показателями, отмеченый по субтесту «Повтор цифр» (3,5 %), является подтверждением снижение оперативной памяти и активного внимания у данной группы детей. Необходимо отметить, что у исследуемых детей 1 класса общие интегральные показатели (ВИЛ, НИП, ОИП) имеют достаточно высокий уровень. Не отмечено ни одного ребенка со сниженным уровнем ВИЛ, НИП или ОИП, тогда как процент детей с высокими и весьма высокими интегральными показателями достаточно велик, соответственно: ВИЛ - 57,9 %, НИП - 87,7 %, ОИП - 84,2 %.
Полученные данные, по-видимому, свидетельствуют о том, что оценка общих интегральных показателей не является прогностической относительно возникновения трудностей обучения письму и чтению.
Представляет интерес анализ соотношения показателей, входящих в разделы данной методики. Для этого определялось соотношение средних оценок отдельных субтестов между собой и строился так называемый «психологический профиль» (рис. 4). Отношение показателей отдельных субтестов между собой, или отношение показателя одного какого-либо субтеста к общей тенденции показателей всех субтестов - «разброс», часто используется для анализа возрастных изменений интеллекта, изменений, связанных с психическими заболеваниями и т.п. (Анастази А., 1982). Границы нормативных значений для учеников общеобразовательных школ указаны в методическом руководстве (Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И., 1998).
Для данной группы детей характерен значительный «разброс» показателей. Такая неоднородность выполнения может свидетельствовать о выраженной дисгармоничности психологического профиля интеллектуального развития исследуемой группы детей. На графике хорошо видны «западения» 4 показателей: «Арифметика», «Словарный», «Повторение цифр», «Шифровка». Успешность выполнения субтестов «Арифметика» и «Повторение цифр» связана со сформированностью активного и пассивного внимания и кратковременной памяти, а значит, у первоклассников с трудностями обучения письму и чтению эти познавательные функции недостаточно сформированы.
Зрительная память и зрительно-моторные координации учащихся
Ошибки нарушения связи слов (согласования и управления), изменения слов по категориям рода, числа, падежа, времени выделяются как аграмматизмы. Подобные ошибки наблюдались нами в 7,5 % случаев. Некоторые авторы связывают подобные ошибки с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений. Данное нарушение может являться составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития (Левина Р.Е., 1961; Лалаева Р.И., 1983 и др.). Помимо названной причины, И.Н.Садовникова, (1995) на основе теории Н.Хомского, выделяет как одну из причин подобных нарушений сужение объема оперативной памяти, т.к. при составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти (для их синтеза), а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Орфографические ошибки нами отмечены в 6,1 % случаев. В основном дети делают ошибки при написании безударного гласного, однако неправильное написание встречается даже в словах, где можно сделать проверку или гласный находится под ударением. Анализируя подобные ошибки многие авторы отмечают, что выделяется группа детей неспособных освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил (Прищепова И.В., 1994; Корнев А.Н., 1997; Ахутина Т.В., 1998, 2001). Причиной подобных ошибок может быть неспособность обнаруживать в слове сомнительное место, требующее использование правила или несформированность морфологического анализа (Корнев А.Н., 1997). Также данные ошибки могут быть связаны с несформированностью навыков предварительного и текущего самоконтроля (Прищепова И.В., 1998), а также с трудностями включения в задание, нарушением темпа деятельности, колебаниями работоспособности, т.е. трудностями поддержания активного тонуса коры (Ахутина Л.С., и др., 1997).
Всего в 3,6 % случаев встречались ошибки смешения букв, имеющих в своей основе акустико-артикуляционное сходство (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, сонорные, и др.). Причиной подобных нарушений могут быть нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы, или нечеткое различение звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство (Садовникова И.Н., 1995). Также в качестве причин подобных нарушений выделяется нарушение устной речи (ребенок пишет так, как произносит) (Хватцев М.Е., 1959), т.е. дефекты произношения вносят искажения в фонематические представления и способствуют нечеткости фонематического восприятия.
Меньше всего в работах первоклассников встречается персевераций (или антиципации) - 1,2%. В основе указанных ошибок может быть слабость дифференцировочного торможения (Садовникова И.Н., 1995), а также подобные ошибки могут быть связаны с несформированностью произвольной регуляции действий (Ахутина Т.В., 2001).
Таким образом, получается, что около 60 % ошибок не являются ошибками, связанными с речевым развитием, т.к. ошибки отграничения речевых единиц и ошибки конфигурации букв в значительной мере связаны с организацией деятельности, способностью к концентрации внимания и сформированностью двигательного навыка. Это, в свою очередь, в значительной степени определяется сформированностью общих механизмов организации и регуляции деятельности (Безруких М.М., 1998; Физиология развития ребенка, 2000).
При анализе характера нарушений почерка, обращает на себя внимание тот факт, что практически у всех детей встречаются нестабильность и нечеткость конфигурации букв и нарушения соотношения высоты и ширины букв, также достаточно часто встречается тремор при письме. Можно было бы предположить, что эти ошибки, также как и нарушения конфигурации букв, связаны с несформированностью зрительно-пространственного восприятия или зрительно-моторных координации (Токарева О.А.,1969; Benton A.L., 1984; Лалаева Р.И., 1989 и др.). Однако проведенный нами детальный анализ уровня развития названных компонентов не подтвердил этого предположения. По нашим данным (см.разделы 3.3. и 3.4) большая часть обследованных нами учащихся 6-7 лет с трудностями обучения письму и чтению не имеет выраженной несформированности психофизиологических функций, определяющих возникновение ошибок, в основе которых лежит нарушение зрительно-пространственного восприятия или зрительно-моторных координации. Вероятно, подобные ошибки связаны не столько с нарушением моторики, зрительной памяти, зрительно-пространственных и зрительно-моторных координации, сколько, прежде всего, с несформированностью организации деятельности (планирования и контроля), а также с повышенной истощаемостью, сниженным вниманием и несформированностью оперативной памяти, что осложняется неадекватными требованиями в процессе обучения и чрезмерно высокой интенсивностью и скоростью работы. Несоответствие внешних условий деятельности (условия обучения) с максимально возможной скоростью письма этих детей препятствуют формированию навыка (Безруких М.М., 1994).
Похожие диссертации на Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов
