Психологическая адаптация учащихся старших классов к обучению в профильном лицее Всеволодова Наталья Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения адаптации учащихся профильных лицеев 16

1.1. Концептуальные подходы к изучению адаптации в отечественной и зарубежной психологии 16

1.2. Психологические факторы вхождения старшеклассников в новую образовательную среду 32

1.3. Психологические механизмы и технологии повышения адаптированности старшеклассников к условиям обучения в инновационном образовательном учреждении 48

Выводы по главе I 61

Глава II. Эмпирическое исследование психологической адаптации учащихся старших классов к обучению в профильном лицее... 63

2.1. Организация и методы эмпирического исследования 63

2.2. Результаты констатирующего эксперимента 71

2.3. Описание психологической модели адаптации учащихся лицея с различным уровнем адаптированности 113

Выводы по главе II 118

Глава III. Формирующий эксперимент повышения уровня адаптации 121

3.1. Программа формирующего эксперимента 121

3.2. Анализ результатов психокоррекционной программы повышения уровня адаптированности учащихся к обучению в профильном лицее 134

Выводы .'. 154

Заключение 156

Список используемых источников и литературы 161

Приложения 181

• Концептуальные подходы к изучению адаптации в отечественной и зарубежной психологии
• Организация и методы эмпирического исследования
• Анализ результатов психокоррекционной программы повышения уровня адаптированности учащихся к обучению в профильном лицее

Введение к работе

Актуальность исследования. Развитие и углубление комплексных процессов реформирования социально-экономической сферы современного российского общества способствует возникновению и утверждению новых типов учебных заведений, что обусловливает повышение интереса к престижности получения высшего образования. Требования, предъявляемые высшими учебными заведениями к уровню знаний абитуриентов, диктуют необходимость открытия широкой сети инновационных профильных учебных заведений. Главной задачей таких учебных заведений является целенаправленная и ранняя подготовка школьников к переходу в новую для них образовательную среду высшей профессиональной школы.

Концепция профильного обучения успешно реализуется в профильных лицеях. Их отличает тесное сотрудничество с вузом-партнером, которое нередко осуществляется в системе интеграции «школа-вуз», создающей единое информационное пространство лицея. Однако поступление в профильные лицеи приводит к ряду трудностей, с которыми сталкиваются старшеклассники. Эти трудности лицеистов детерминированы как объективными, так и субъективными причинами, которые нарушают их адаптацию к обучению в лицее.

Анализ состояния проблемы адаптации к обучению учащихся в учебных учреждениях позволяет выделить несколько направлений исследований: определение трудностей начального этапа обучения и факторов, влияющих на адаптационный процесс учащихся (В.В. Лагерев, 1992; А.Н. Леонтьев, 1977; А.И. Рувинский, 1981 и др.)? выделение уровней адаптации (А.Н. Жмыриков, 1989; Н.Н. Мельникова, 2006 и др.). В работах по педагогической психологии широко представлены исследования, посвященные изучению влияния статусного положения учащихся в новом коллективе на адаптацию (А.А. Жаренкова, 2005; А.В. Петровский 1991; Т.В. Снегирева 1978 и др.). В научной литературе представлены исследования,

посвященные изучению адаптации в старших классах, колледжах и вузах (Р.Д. Атаева, 2004; Л.А. Даренских, 2000; Д.Н. Дубровин, 2005; И.А. Мнацаканян, 2004; А.А. Реан, 1995; Т.В. Снегирева, 1978 и др.). Малоизученными являются особенности адаптации учащихся к обучению в профильных лицеях. Обучение в профильном лицее способствует возникновению и развитию новых потребностей, притязаний и целей, помогает раскрытию творческих сил учащихся. Однако адаптивные способности старшеклассников подвергаются постоянным испытаниям в связи с интенсификацией требований, встающих перед учащимися, необходимостью интеграции в новый коллектив, надвигающимися выпускными, а затем вступительными экзаменами. Проблема исследования психологических особенностей адаптации учащихся обусловлена характером и содержанием обучения в профильном лицее, предъявляющим повышенные требования как к их интеллекту и способностям, так и к личностным особенностям. В этих условиях может возникнуть разрыв между требованиями учебной деятельности и возможностями учащихся лицея. Изучение психологических особенностей учащихся в условиях адаптации к обучению в профильном лицее позволит обоснованно подходить к применению психолого-педагогических средств повышения их уровня адаптированности.

Цель исследования: изучение психологических особенностей учащихся в процессе адаптации к обучению в профильном лицее.

Объект исследования: адаптация учащихся профильного лицея при вхождении в новую образовательную среду.

Предмет исследования: психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности к обучению в лицее.

Гипотеза исследования: детерминантами адаптации учащихся к обучению в профильном лицее могут быть их психологические особенности (самоотношение, направленность личности, эмоциональное благополучие, коммуникативная компетентность).

Частная гипотеза: предполагается, что адаптация учащихся взаимосвязана с личностными особенностями и показателями учебной деятельности.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ содержания проблемы «адаптация» с целью определения и сравнения имеющихся взглядов на данную проблему и выбора адекватных методик.

2. Выделить критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.

3. Разработать модель адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.

4. Выявить психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности.

5. Разработать и реализовать психокоррекционную программу повышения уровня адаптированности учащихся лицея. Теоретико-методологической основой исследования являются:

концептуальные подходы к общей теории адаптации (Ф.Б. Березин. Г.А. Балл, А.Б. Георгиевский, Б.Ф. Ломов, А.Л. Свенцицкий, Г. Селье, Д.И. Фельдштейн и др.);

социально-психологический подход, раскрывающий диалектику адаптационных процессов в системе проявления целенаправленной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Бартусь, М.А. Иванова, А.Р. Кудашев, Л.В. Куликов, А. А. Налчаджян, А.К. Осницкий, В.А. Петровский и др.); исследования проблемы соотношения «внешнего» и «внутреннего» в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.А. Реан, В.Э. Чудновский и др.);

концепция единства сознания, деятельности и личности, проявляющаяся в реализации приспособительной и преобразовательной функций психической деятельности человека (В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский др.);

исследования индивидуально-психологических факторов коммуникативной компетентности личности (Е.В. Залюбовская, Ю.Н. Емельянов, В.А. Лабунская, СИ. Обушак, Л.А. Петровская и др.);

идеи психолого-педагогической поддержки личности, ее развития, становления, самореализации (Г.А. Асмолов, Л.А. Даренских, И.В. Дубровина, В.М. Минияров, Л.М. Митина, О.В. Нагоркина, Р.В. Овчарова, Е.Н. Пьянкова, Л.И. Уманский, Т.И. Шульга и др.);

исследования по проектированию и организации образовательной среды профильных учреждений (Л.И. Анциферова, Ф.Ванискотт, В.И.Панов, Л.М. Перминова, Е.А. Родионова, Т.В. Снегирева, СИ. Сорокин и др.).

Методы и методики исследования

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научных трудов по проблеме исследования: наблюдение, сравнительный анализ, эмпирические методы и методы статистической обработки данных.

Методы математической обработки экспериментальных данных: графическое отображение данных; методы многомерного статистического анализа экспериментальных данных (корреляционный анализ Спирмена, факторный анализ по методу главных компонент, оценка различий по критерию Манна-Уитни, оценка сдвигов по Т-критерию Вилкоксона). Для математической обработки результатов использовался статистический анализ данных с применением компьютерной программы Statistika 6.0 for Windows.

Методики: диагностика социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда (адаптированная А.К. Осницким), анкета по выявлению самооценки адаптации, анализ успеваемости, исследование самоотношения (В.В. Столин, СР. Пантилеев), «Локализация контроля» (адаптированная Е.Г. Ксенофонтовой), диагностика коммуникативной социальной компетентности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов), опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения»

(В.А. Лабунская); определение социально-педагогического типа личности (В.М. Минияров), авторский опросник выявления уровня адаптации к учебной деятельности (экспертная оценка преподавателей).

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось на базе лицея № 153 г. Уфы при Уфимском Государственном Авиационном Техническом Университете. Общая численность выборки составила 452 человека, из них 206 - учащиеся десятых классов (возраст 15-16 лет). В эксперименте участвовали преподаватели лицея — 40 человек и родители учащихся - 206 человек.

Подбор контингента испытуемых был выполнен в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту. Общее количество показателей, полученное на каждого испытуемого - 63.

Организация и этапы исследования

На подготовительном этапе (2004-2005 гг.) — осуществлялся анализ
теоретических основ адаптации личности в исследованиях отечественной и
зарубежной науки и особенности адаптации учащихся; разработана
концепция исследования; поставлена цель исследования,

конкретизированная в исследовательских задачах; сформулирована гипотеза и разработан план исследования.

На констатирующем этапе (2005-2007 гг.) - осуществлялась разработка программы исследования: проводился подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам эмпирического исследования; проводилось констатирующее исследование, согласно подобранным методикам; сконструирована модель адаптации учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности; применены методы математической статистики; проведен сравнительный анализ психологических особенностей учащихся с разным уровнем адаптированности. На основе полученных данных была разработана психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся лицея.

На формирующем этапе (2006-2007 гг.) - была апробирована опытно-экспериментальная программа формирующего эксперимента, включающая специально разработанные занятия, проводимые с учащимися лицея на первом году обучения. Программа проводилась с экспериментальной группой учащихся 48 человек (2 десятых класса) на первом году обучения в лицее.

На контрольном этапе (2006-2008 гг.) - проводилась повторная диагностика, в которой участвовали 48 учащихся экспериментальной группы и 44 человека учащиеся контрольной группы. Были обработаны и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы и сформулированы выводы исследования.

Научная новизна исследования

6. Разработана структурно-иерархическая модель адаптации учащихся профильных лицеев, включающая в себя три уровня адаптированности (Re-адаптация — системная адаптация; Im-адаптация — частичная адаптация по одному из критериев адаптации; дезадаптация).

7. Определены внешние и внутренние критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее. К внешним (экспертным) критериям адаптации относятся показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Внутренними критериями выступает комплекс личностных показателей: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность.

8. Выявлены и описаны психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности

4. Показано, что оптимальным уровнем адаптации учащихся профильного лицея на начальном этапе обучения является Im-адаптация. Теоретическая значимость работы

Содержательно конкретизированы показатели экспертного (внешнего) и самооценочного (внутреннего) критериев адаптации учащихся профильного лицея. Внешний критерий представлен объективными показателями успеваемости и экспертной оценкой адаптации учащихся преподавателями. Внутренний критерий адаптации учащихся представлен психологическими качествами учащихся. Описаны психологические особенности учащихся с разным уровнем адаптированности. Дополнены данные о взаимосвязи социально-педагогического типа, обусловленного стилем родительского воспитания и уровня адаптированности учащихся к профильному лицею в педагогической психологии. Практическая значимость работы

Разработана психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся профильного лицея к новой образовательной среде. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы для более эффективной организации учебно-воспитательного процесса в профильных учебных заведениях; могут служить основанием для дальнейшей разработки проблем адаптации старшеклассников при вхождении в новую образовательную среду.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Сопоставлены экспертные и самооценочные критерии адаптации учащихся профильного лицея. Экспертные (внешние) критерии адаптации учащихся профильного связаны с оценкой педагогических аспектов обучения и включают показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной

саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр),
уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный
параметр). Самооценочные (внутренние) критерии адаптации учащихся
лицея связаны с оценкой психологических аспектов адаптации и
включают следующие показатели: социально-психологическая
адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при
адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность,

направленность личности, коммуникативная компетентность. Результатом адаптации внутреннего и внешнего критериев является уровень адаптированности учащихся профильного лицея.

2. Модель адаптации учащихся профильных лицеев включает в себя три уровня адаптированности (Re-адаптация - системная адаптация, Im-адаптация - частичная адаптация по одному из критериев адаптации, дезадаптация), внутренний и внешний критерии и определенную иерархию показателей внутреннего и внешнего критериев.

3. Психологические особенности имеют различную выраженность у учащихся с разным уровнем адаптированности.

Высокоадаптированные учащиеся (Re-адаптация) характеризуются уверенностью в своих силах, высоким уровнем адаптивности, эмоциональным комфортом, интернальной направленностью личности, жизнерадостностью, наличием социально-перцептивных трудностей в общении, высокой устойчивой успеваемостью, умением организовывать интеллектуальную деятельность, высоким уровнем учебной активности, выраженным гармоничным социально-педагогическим типом личности.

Средний уровень адаптированности представлен двумя видами Im-адаптации: - учащиеся (ориентирующиеся на внешние критерии) характеризуются эмоциональным дискомфортом, наличием внутренних конфликтов, интернальной направленностью личности, развитостью логического

мышления, общительностью, коммуникативной , компетентностью, высокой активностью в учебной деятельности, высокой успеваемостью; представлен сензитивный социально-педагогический тип личности; - учащиеся (ориентирующиеся на внутренние критерии) характеризуются высоким уровнем адаптивности, эмоциональным комфортом, интернальной направленностью личности, общительностью, наличием трудностей в общении, связанных с условиями взаимодействия, высокой активностью в учебной деятельности, низким уровнем успеваемости; преобладает сензитивный социально-педагогический тип личности. Низкоадаптированные учащиеся (дезадаптация) имеют низкий уровень самооценки, испытывают большое количество затруднений при обучении в лицее, эмоциональный дискомфорт, внутреннюю конфликтность и склонность к самообвинениям, экстернальную направленность личности, характеризуются низким уровнем способности к планированию, низким уровнем общительности и наличием затруднений в общении, низкой успеваемостью. БоЛее выражен тревожный социально-педагогический тип личности. 4. Психокоррекционная программа, опирающаяся на представления об экспертных и самооценочных критериях адаптации, способствует повышению уровня адаптированности учащихся профильного лицея и преодолению трудностей адаптации к новой образовательной среде и включает: тренинг командообразования «Путь к другим»; тренинг личностного роста «Путь к себе»; коммуникативный тренинг «Путь к другому».

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического

анализа с практической реализацией исследования; преемственностью результатов на различных этапах исследования; аргументированностью теоретических положений и логических выводов работы.

Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также путем привлечения в опытах достаточного количества испытуемых, подбором адекватных методов математической статистики.

Апробация результатов исследования

Полученные экспериментальные данные и отдельные положения работы представлялись на совещании директоров гимназий и лицеев г.Уфы (2006), республиканских семинарах для психологов психологических центров Республики Башкортостан (2007) и объединенном городском родительском собрании, проводимом отделом народного образования г.Уфы (2006).

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на
межвузовской научной конференции аспирантов и молодых ученых
«Молодежь, образование, наука» (Уфа, 2006), всероссийской научно-
практической конференции с международным участием «Человек в условиях
социальных изменений» (Башкирский государственный педагогический
университет, 2007), всероссийской научно-практической конференции
«Поликультурное воспитание молодежи в системе общего и
профессионального образования» (Челябинская академия культуры и
искусства, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Россия
XXI века» (Москва, Фонд модернизации и развития «Общество» 2007),
международной научно-практической конференции «Проблемы

межкультурной коммуникации в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы» (Казанский государственный университет культуры и искусства, 2008), заседаниях кафедры практической психологии Восточной экономико-юридической

#

гуманитарной академии, кафедры менеджмента Башкирской академии государственной службы и управления при Президенте РБ (Уфа, 2006-2008).

Разработанная психокоррекционная программа легла в основу проведения мастер-класса в рамках международной научно-практической конференции «Человек в условиях социальных изменений» Башкирского государственного педагогического университета (Уфа, 2007).

Внедрение результатов исследования

Различные аспекты исследования отражены в ряде научных публикаций автора. Разработанная авторская психокоррекционная программа повышения адаптированности учащихся к новому образовательному учреждению, внедрена в лицее №153 г.Уфы, в гимназиях и лицеях Орджоникидзевского района г.Уфы.

Ряд основных положений диссертационного исследования
используются в курсах по дисциплинам «Психокоррекция»,

«Психологический тренинг», «Основы коммуникативной культуры» для студентов Восточной экономико-юридической гуманитарной академии.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих работах автора:

1. Влияние факторов принятия себя и принятия других на уровень адаптации учащихся старших классов лицея // Грани познания, №12. -Уфа: Восточный университет, 2008. -С.53-62. -0,5 п.л.

2. Динамика коммуникативной компетентности педагогов в результате социально-психологического тренинга // Человек в условиях социальных изменений: Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. -Уфа: БГПУ, 2007. -С.47-54. -0,5 п.л.

3. Изучение представлений педагогов об ученике как субъекте затрудненного общения // Грани познания, № 11. —Уфа: Восточный университет, 2007. -С.36-45. -0,5 п.л.

4. Новое направление в исследовании адаптации учащихся лицея // Россия XXI века: пути и перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Москва: Фонд модернизации и развития «Общество», 2007. -С.88-92. -0,1 п.л.

5. Особенности адаптации учащихся к условиям обучения в физико-математическом лицее // Молодежь, образование, наука: Материалы межвузовской научной конференции аспирантов и молодых ученых. — Уфа: Восточный университет, 2006. -С.220-225. -0,2 п.л.

6. Особенности коммуникативной компетентности // Личность в образовательном процессе. Материалы IV Международной заочной научно-практической конференции. -Уфа: Восточный университет, 2008.-С.110-113. -0,1 п.л.

7. Психологические факторы вхождения старшеклассников в новую образовательную среду профильного лицея // Личность в образовательном пространстве в контексте повышения человеческого фактора в социально-экономическом, культурном развитии современного обществ. Материалы V Международной заочной научно-практич^&кой

»

конференции. -Уфа: Восточный университет, 2008. -0,1 п.л. ;. \

8. Роль факторов коммуникативной компетентности влияющих на
уровень адаптации учащихся // Проблемы межкультурной
коммуникаций в содержании социогуманитарного образования:
состояние, тенденции, перспективы. Материалы междунаро-цной
научно-практической конференции. -Казань: КГУКИ, 2008. -С. 163-

166.-0,1 п.л.

>

9. Структура коммуникативной компетентности у лицеистбр с

разным уровнем адаптации // Вестник МГОУ, серия «Психологические науки». -Москва: Издательство МГОУ, 2008. — С.115-122. -0,5 п.л.

Ю.Уровень адаптации и коммуникативной социальной компетентности у учащихся профильных лицеев как фактор поликультурного воспитания

II Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -

Уфа: Челябинская государственная академия культуры и искусства,

2007.-С.26-31.-0,2 п.л.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составил 180 страниц, включает 35 рисунков, 11 таблиц, 34 приложения. Список литературы насчитывает 234 источника, из них 13 — на иностранном языке.

ч.

1.1. Концептуальные подходы к изучению адаптации в отечественной и зарубежной психологии

Проблемы адаптации человека являются предметом исследования целого ряда наук, включая гуманитарные и медико-биологические науки. Естественно, что в своих исследованиях представители различных наук формируют свой понятийный аппарат, делают акценты на те закономерности, которые вскрываются в данной области знаний.

Термин «адаптация» первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни. В философско-социологическом аспекте общепринятое содержание термина «адаптация» означает прилаживание, приспособление, процесс приспособления к условиям среды. Адаптация в этом смысле — атрибут всякого живого существа, в том числе и человека. [85]

Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «живое существо - среда жизнедеятельности» возникают довольно значимые изменения. Поскольку существо и среда — отношение постоянно изменяющееся, постольку адаптация - постоянно сопутствующий этому взаимоотношению процесс. Таким образом, адаптация выступает фундаментальным свойством существования, представляет собой процесс создания оптимальных соотношений между живым существом и средой его обитания.

В совокупности целостная адаптация - это «динамический процесс гармоничного взаимодействия биопсихосоциальной системы «человек» с условиями его жизнедеятельности». [85]

Фундаментальные вопросы адаптации личности освещены в трудах отечественных (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.) и зарубежных (Г.Гартман, Н.Миллер, Р.Хоманс, Р.Хенки, Л.Филлипс, Т.Шибутани и др.) исследователей. Однако при рассмотрении теоретических проблем, в особенности относящихся к психологии личности,

адаптации либо придают частное значение (например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность), либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, вплоть до того, что представление о приспособительной функции психического и личности объявляется «совершенно ложным». [21]

Надо признать, что основания для такого отрицательного отношения имеются, если адаптация понимается узко: как подчинение индивида практически не зависящей от него среде и при этом среда трактуется как непосредственное окружение индивида или во всяком случае считается весьма ограниченной в пространстве и времени. В таком случае ясно, что понятие адаптации (в биологическом понимании) не может выступать в роли объяснительного принципа при анализе функционирования (тем более развития) личности. Обращение к трудам А.Н. Леонтьева показывает, что главная мысль А.Н. Леонтьева состояла в том, что характерный для человека «процесс присвоения или овладения... в результате которого происходит воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций» [119,120], принципиально отличается от приспособительного поведения животных.

В последнее время наблюдается значительная эволюция понимания адаптации, которая отмечена следующими тенденциями: происходит все большее разделение понятий приспособление (adjustment) и собственно адаптации (adaptation); движения от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды, от конечной цели — гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов — к самоактуализации, и самореализации личности в реальной среде (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Налжаджян, Б.Д. Парыгин, А.А. Реан). Поэтому в определении адаптация, представленном в данной работе подчеркивается важность личности, ее ведущих структурных образований для развития и конечной успешности адаптации в ее психологическом (а не биологическом) аспекте.

Адаптация - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами, интересами. [167]

Подробный теоретический анализ проблемы адаптации личности содержится в работе А.А. Реана. [173] Автор выделяет три основных психологических направления в исследовании проблемы адаптации: психоаналитические концепции, подход с точки зрения гуманистической психологии и когнитивистские модели адаптации.

В рамках психоаналитических концепций взаимодействия личности и социального окружения схема адаптационного процесса описывается следующей формулой: конфликтогенное событие —* внутренняя тревога —> бессознательные защитные реакции —> снятие состояния тревоги (адаптированность) или невозможность избежать сильных эмоциональных переживаний (дезадаптация). [173]

Современные психоаналитики широко используют введенное З.Фрейдом понятия «аллопластических» и «аутопластических» изменений, в соответствии с которыми различают две разновидности психологической адаптации»:

аллопластическая адаптация; достигается изменениями во внешнем мире, которые совершает человека для приведения его в соответствие со своими потребностями;

аутопластическая адаптация; происходит благодаря изменениям личности, способствующим приспособлению человека к окружающему социуму.

Гуманистическая психология, стоящая на позициях выделения в личности прежде всего актуальных и потенциальных качеств самой личности, ее собственных возможностей к саморазвитию, рассматривает социальную адаптацию как стремление личности к оптимальному взаимодействию с социальным окружением. В данном случае процесс адаптации может быть описан следующей схемой: конфликт —> состояние

фрустрации —> конструктивные приспособительные реакции (адаптация) или неконструктивные реакции, например, агрессия (дезадаптация). [176, 231]

По аналогичной схеме протекает процесс адаптации в соответствии с концепциями, разработанными в когнитивной психологии, но содержание элементов схемы уже другое: конфликт (в результате противоречия полученной информации с собственными представлениями - т.н. когнитивный диссонанс) —> переживание состояния дискомфорта —> поиск и реализация способов снятия (уменьшения) когнитивного диссонанса. [228] Реализацию субъектом его целей можно рассматривать как специфический вид ассимиляции -адаптационного процесса, обеспечивающего равновесие субъекта со средой путем экстериоризации им присутствующих в его психике схем, их воплощения в окружающей действительности. Принятие и решение личностью задач, предложенных ей извне, можно трактовать как проявление аккомодации, т. е. приспособления к среде. [21]

Анализ определений адаптации в зарубежной психологии представлен в исследовании В.М. Кузьминой, в котором рассмотрены взгляды необихевиористской, интеракционистской и неофрейдистской школ.

В соответствии с общей парадигмой бихевиористической психологии в фокусе соответствующих концепций адаптации находится широкий спектр поведенческих актов, их взаимосвязанных конфигураций, направленных на снятие дезаптогенных факторов, на установление такого поведения, которое бы позволило полнее приспособиться к окружающим условиям. [233]

По мнению необихевиористов (Н.Миллера, Р.Хоманса, Р.Хенки и др.) [225] адаптация определялась как:

состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой;

процесс, посредством которого это гармоническое состояние достигается.

Адаптация как процесс, согласно Р. Хенки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использовании собственно психических механизмов адаптации в этом определении нет речи. Это обстоятельство - основной недостаток бихевиористского подхода к проблеме адаптации. Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически групповом поведении, в социальных отношениях или культуре. В этом определении речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида. [226]

Л.Филлипс и Т.Шибутани, как представители интеракционистского направления, считают, что надо проводить различие между адаптацией и приспособлением. Согласно Л. Филипсу, адаптация выражается двумя типами ответов на воздействие среды:

принятие и эффективный ответ на социальные ожидания, с которыми встречается каждый индивид в соответствии со своим возрастом и полом. Такую адаптацию Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности;

адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. [229] Психоаналитическая концепция адаптации была разработана в трудах

Г.Гартманна. Он проводит различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. [109] Хорошо адаптированным он считает человека, у которого продуктивность деятельности, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. Поскольку личность (или группа) и среда активно воздействуют

f

друг на друга, то можно говорить об адаптивной и одновременно адаптирующей активности личности или группы. Такой механизм адаптации складывается в процессе социализации личности, которая становится основой ее поведения и деятельности. [180]

В отечественной психологии проблема адаптации разрабатывается в трудах Г.М. Андреевой, Р.Д. Атаевой, Ф.Б. Березина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, А.Р. Кудашева, А.А. Налчаджяна, А.В. Петровского, А.А. Реана, и ряда других исследователей.

С.А. Шапкин и Л.Г. Дикая выделяют три основных направления исследования. [216] Это медико-психологические аспекты, изучающие адаптацию в разнообразных стрессовых ситуациях, где на передний план выходят внутриличностные процессы (динамика и гармония потребностно-мотивационной сферы личности). Адаптация в рамках этого направления изучается вне конкретной предметной и профессиональной деятельности. Второе направление рассматривает психофизиологические аспекты, связанные с описанием функционирования отдельных органов и психических процессов, которые они обеспечивают в условиях изменений в окружающей социально-профессиональной среде. Адаптация выступает как процесс уравновешивания и перестройки организма для достижения гомеостаза.[187] К третьему направлению относятся работы по комплексному изучению состояний человека в трудовой деятельности, в котором адаптация предстает как взаимодействие «субсистемных» и «метасистемных» противоречий, существующих как вне, так и внутри человека. [123]

Согласно комплексному подходу, предложенного Ф.Б.Березиным, адаптация может быть представлена тремя аспектами:

социально-психологическим, проявляющим себя в адекватной организации микросоциального взаимодействия;

собственно психическим, цель которого — поддержание психического гомеостаза, сохранение психического здоровья;

- психофизиологичеким аспектом - оптимальная организация

психофизиологических соотношений, сохранение соматического

здоровья. [24]

Еще в начале XX века в русской психологии начинает складываться взгляд на явление социально-психологической адаптации, отрицающий редукционизм гомеостатического подхода в вопросах активизации поведения человека (И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, Л.С. Выготский). Гуманистический взгляд на человека как на саморазвивающую, саморегулирующую систему позволяет рассмотреть социально-психологическую адаптацию как инструмент саморазвития индивида. По мнению А.А. Налчаджяна социально-психологическую адаптацию можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внутренних и внешних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои потребности, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. [144] Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в науке еще нет законченной целостной концепции адаптации. Социально-психологическую адаптацию часто связывают с социализацией личности (СИ. Розум). Ряд авторов под социально-психологической адаптацией понимают личностную адаптацию, то есть адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям (А.А. Налчаджян, М.А. Иванова).

С понятием «адаптация» тесно связаны понятия «адаптивность», «адаптированность» и «адаптивная потребность». В рамках нашего исследования необходимо четко разграничить понятия «адаптация», «адаптивность» и «адаптированность». Адаптация личности - это процесс взаимодействия социальной среды и личности, инициированный и детерминированный референтными для личности изменениями социальной среды (В.Н. Судаков). Под адаптивностью обычно понимается способность и готовность личности к адаптации; под адаптированностью - результат адаптации личности. [65]

К.Е. Бекмаханова считает, что адаптация — это процесс и результат установления определенных взаимоотношений между личностью и социальной средой. [85] - А.А. Налчаджян пишет, что адаптация - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности. [144] Адаптированность личности достигается через социализацию, которая, есть процесс, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе. [144] А.К. Осницкий отмечал, что в представлениях о социально-психологической адаптированности растет значение влияния собственно личностных движущих сил развития, таких как самооценивание, самоприятие, приятие других, социальная направленность личности, стремление к доминированию, выраженность интернальности. [151]

Таким образом, выстраивается некоторая основополагающая цепочка фундаментальных понятий: адаптация через социализацию формирует адаптированность личности.

Психологическая адаптация предполагает стремление личности к обретению индивидуальной стратегии взаимодействия с обновляющейся окружающей реальностью в соответствии с собственным мироощущением, с собственным видением происходящего и себя в нем. [71]

По мнению В.Ф. Жуковой психологическая адаптация формирует толерантность и гибкость личности в соответствии с условиями и персональным окружением. [80]

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов установлено, что одни и те же обстоятельства воздействуют на человека не столько благодаря их объективным свойствам, сколько благодаря тому, как субъект выделяет для себя эти обстоятельства. Внешняя среда всегда имеет субъективную ценность для человека. И образ жизненных условий в сознании личности — это проблема адаптационного сознания (З.В. Сикевич, Л.В. Куликов, СВ. Васильев и др.). Процесс психологической адаптации

многогранен, постоянен, он происходит постепенно, но неукоснительно. Развитие личности и богатство индивидуальности здесь опосредованный общением процесс освоения и присвоения индивидом ценностей, форм деятельности исторически развивающейся культуры. (В.Э. Чудновский, 1981; Э. Фромм, 1994 и др.).

Теоретический анализ проблемы позволяет выдвинуть положение о том, что если результатом социализации личности является ее социальная адаптация, то результатом индивидуализации - личностная адаптация.

В процессе индивидуализации человек вырабатывает личное отношение к нормам, правилам, окружению, способам достижения целей, поведения, общения. Психологическая адаптация в единстве социальных и личностных аспектов становится предпосылкой и главным фактором самоопределения и самореализации личности. [71] Взаимодействие психологической и социальной адаптации способствует повышению уровня социальной активности личности, обеспечению эффективности деятельности и оптимизации общения, повышению уровня стабильности и сплоченности коллектива, обеспечению проявления и развития творческих возможностей и способностей личности. [140] При этом ведущую роль в развитии и результативности адаптационных процессов играют именно структуры личности как отражение складывающихся отношений и связей с существенными характеристиками человеческого бытия. В соответствии с развиваемыми Б.С. Братусем теоретическими взглядами личность представляет собой своеобразное психологическое орудие формирования и самостроительства в себе «человека». [37] Исходя из этого, личность также может выступать в качестве некоего психологического средства, обеспечивающего адаптационные процессы на всем жизненном пути человека. Проходя определенные ступени своего развития, личность переживает ряд важных жизненных событий, служащих толчком для процессов адаптации и самоактуализации.

Таким образом, процесс адаптации является комплексом психологических проявлений, сопровождающих перестройку образа жизни и мира, выраженного тем более объективно, чем более различаются между собой формирующие и развивающие параметры сред.

Согласно исследованиям Р.Д. Атаевой [20] успешность адаптации зависит от жизненных целей, ценностных ориентации, их поведенческой реализации, социальной среды, в которой происходит их реализация.

Рассматривая совокупность таких существенных, значимых событий с точки зрения субъекта жизни, сформировавшиеся у него личностные подходы к организации жизненных событий и разрешению противоречий в жизненных ситуациях, К.А. Абульханова-Славская вводит понятие «жизненной позиции» человека. «Способ самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности, можно назвать жизненной позицией». [2] Рассматривая проблему адаптации в масштабах жизненной стратегии, автор указывает на наличие двух основных образований в структуре жизненной позиции личности: во-первых, это совокупность субъективно значимых отношений человека (прежде всего к социальному окружению, предметному миру, самому себе), а во-вторых - совокупность способов реализации этих отношений (т.е. «способ организации жизни»). [2]

Важную роль при возникновении трудных жизненных ситуаций, вызывающих необходимость адаптивных перестроек, играет уровень активности личности, степень ее мобилизации. Как показали многочисленные исследования Л.В. Куликова, наиболее адекватной теоретической моделью является выделение оптимального уровня активности личности. [112]

Эмпирические данные свидетельствуют, что при недостаточной мобилизации и избыточной мобилизации личности возникают с большой степенью вероятности такие психические состояния, которые нарушают адаптивное равновесие. Так, при недостаточной мобилизации в трудной

жизненной ситуации весьма вероятно возникновение апатии и снижение расходования энергии. С другой стороны, в ситуации избыточной мобилизации возникает состояние высокого напряжения на фоне чрезмерного расходования энергии.

Обобщая имеющиеся теоретические разработки проблемы психологической адаптации, и анализируя собственный накопленный эмпирический материал, Л.В.Куликов систематизировал картину изменений в организме и психике при столкновении личности с жизненными трудностями в виде таблицы 1.

Таблица 1

Феномен адаптации личности к трудностям (по Л.В. Куликову, 1997)

Продолжение таблицы 1

В этом же ключе А. А Вол очков связывает необходимость организации

условий для развития активности учащихся с целью появления качественно иного уровня учебной активности, [50] что способствует более эффективной адаптации. Таким образом, психологическая адаптация к обучению подразумевает как формирование личностных качеств, ценностей учащихся, так и усвоение определенных социальных норм, правил, обусловленных новой социальной ситуацией обучения. [71]

М.А.Иванова отмечает, что адаптация как совокупный процесс — процесс весьма сложный, который не всегда и не просто приводит личность, к ее адаптированности. [85]. Стихийная адаптация может привести и приводит в ряде случаев к адаптированности, но это дело случая. Процессом адаптации необходимо управлять, организуя оптимальное и активное включение личности в новую среду образовательного пространства.

Поэтому в научной литературе подчеркивается важность уровневого анализа адаптации, поскольку он позволяет систематизировать процесс адаптации в соответствии с его качественно-количественными характеристиками. Проблему уровней адаптации изучали Ч. Морис, Р. Мертон, А.И. Ходаков, Е.В. Руденский, А.Н. Жмыриков, Н.Е. Шустова и др., что привело к оформлению двух различных подходов к определению уровней: один характеризует специфику адаптации субъектов, другой описывает оценочные характеристики адаптации.

В этой связи представляет интерес концепция западноевропейского социолога Ф.Найдхарда, выделяет следующие аспекты адаптированной личности:

1. Способность правильно понять свое окружение, свою среду, ее условия, проблемы и требования, а также свои шансы в ней (познавательный аспект).

2. Наличие необходимых знаний и умений, cooTBeffcTByioiuHX .основным требованиям среды, ее «спросу и предложению»"¹ (инструментальный 'аспект).

3. Осознание своей сопричастности и солидарности,^ со средой и обществом, в котором живешь, ответственности перед лицом существующих порядков (эмоционально-социальный аспект).

4. Умение контролировать как свои потребности, так и исполнение принятых на себя социальных ролей, осознание их в качестве разумных, хотя и не всегда свободных противоречий собственного «я» с социальной средой (психосоциальный аспект). [199]

Если за основу адаптации взять количественную характеристику самого процесса, то можно выделить такие уровни, как высокий, средний, низкий, причем некоторые исследователи допускают существование промежуточных уровней. Так, в соответствии с классификацией А.Н. Жмырикова по критериям выходных параметров деятельности, степени интеграции личности с микро- и макросредой, степени реализации внутриличностного потенциала и эмоционального фона самочувствия, обосновывается четырехградационная шкала результатов адаптации: высокая оптимальная, высокая избыточная, низкая, дезадаптивная. [78]

В связи с наличием различных подходов к определению уровней адаптации сложным является вопрос выделения критериев и факторов адаптированности.

Изучение комплексной проблемы индивидуального развития человека (индивида, личности, индивидуальности), которая основывается на успешной

адаптации, привело Б.Г. Ананьева к выводу о функционировании двух контуров в ходе развития человеческой индивидуальности (правда, при этом используется более широкое понятие «регулирование»). На его взгляд, внутренний контур регулирования интегрирует разнообразные и противоречивые роли субъекта различных деятельностей, а внешний контур объединяет систему видения человеком его взаимодействия с миром, его самосознание. [12]

Е.А. Руденский, Н.Н. Мельникова выделяют внутренние и внешние критерии. К внутренним относят ряд психологических характеристик человека, пол, возраст. К внешним — групповую принадлежность, сохранение или изменение вида основной деятельности, условия социальной среды.

Ruben и Kealey, говоря о критериях адаптированности, выделяют три аспекта: психологическую адаптации (чувство удовлетворенности, что соответствует внутреннему критерию), эффективность в решении задач и выполнении своих целей (внешний критерий); эффективность интеракции (способность развивать теплые взаимоотношения). [230]

В качестве критериев Е.С. Балабанова, И.А. Георгиева, В.В. Гриценко предлагают выделить объективные (достижение успеха, эффективность учебно-профессиональной деятельности и др.) и субъективные критерии (психологический комфорт, удовлетворенность личности, отсутствие серьезных социально-психологических проблем, определенный уровень тревожности). Так же можно выделить три критерия адаптированности личности: интеграция со средой, реализация личностного потенциала, эмоциональное самочувствие. На основании подробного анализа описанных выше моделей адаптационного процесса, А.А. Реан предположил собственную, двухкритериальную модель социальной адаптации личности[172]. Ее бесспорными преимуществами являются, с одной стороны, отход от классической дихотомии «адаптация—дезадаптация», изначально сужающей возможности для полного описания -процессуально-результативных аспектов адаптации, а с другой — обоснование более

обобщенных, интегративных критериев для дифференцированной оценки результата адаптации. В данной модели выделяются внутренний критерий (объединяет комплекс признаков, связанных с самооценкой текущего психического состояния: удовлетворенность, комфортность, стабильность и т.п.) и внешний критерий (согласованность реального поведения человека с требованиями социальной среды) [106]. Если не выполняются требования ни по одному из критериев, то можно говорить о полной дезадаптации личности. В случае выполнения признаков лишь одного из двух критериев, говорят об односторонней, неполной адаптации. Полная системная адаптация личности подразумевает обязательное выполнение обоих критериев адаптации, когда личность находит способы конструктивного разрешения конфликта на основе адекватного взаимодействия с социальным окружением и реализации своего внутреннего потенциала. [173]

Двухмерная классификация представлена А.А. Реаном в виде следующей модели (см. рис.1).

+

Внутренний критерий

Рис.1. Векторная модель адаптации по А.А. Реану

(Im - мнимый, Re - действительный) Исходя из комплексного анализа, А.А. Реан выделяет процессуальный и результативный аспекты адаптации, рассматривая адаптацию как

1.2. Психологические факторы вхождения старшеклассников в новую образовательную среду

Система довузовской подготовки развивается в условиях сложной экономической и социальной ситуации в России. По мнению Л.И. Анцыферовой, наступила «эпоха построения нового общественного строя, ориентированного на капиталистические общественные отношения, на рыночную экономику с жестким механизмом конкуренции...». [15] При этом встает проблема преемственности среднего (полного) общего и высшего профессионального образования. Как отмечает Г.К. Шестакович [217], отсутствие государственных стандартов среднего общего образования, определяющего необходимые критерии оценки уровня подготовленности школьников, ведет к завышению требований к поступающим в высшие учебные заведения на вступительных испытаниях. Для учащихся, оказывающихся в ситуации перехода из общеобразовательной школы в новую социальную среду лицея актуальна проблема адаптации, так как адаптация является важным компонентом развития личности старшеклассников.

Теоретический анализ проблемы адаптации к обучению учащихся в учебных учреждениях позволяет выделить несколько направлений исследований: выявление роли активности личности при адаптации к трудностям обучению (Б.Г. Ананьев, 1980; С.А. Васюра, 1997; А.А. Волочков, 2003; Л.В. Куликов, 1997; Evans N.J., 1998; Forney D.S., 1998), выявление критериев адаптации (А.А. Реан, 2006; О.П. Степанова, 2002; Ruben и Kealey, 1973), определения содержания и сущности психолого-педагогической поддержки при адаптации учащихся к новому учебному учреждению (Л.А. Даренских, 2000; Е.А. Родионова, 2002; О-В. Нагоркина, 2006 и др.). Ряд исследователей изучали адаптацию в контексте стрессоустойчивости (Ф.Е. Василюк, 1984; Е.П. Ильин, 1895; Г.Селье, 1960 и др.), влияния мотивационно-волевого компонента на адаптацию школьников (Б.Ф. Ломов, 1984; В.К. Вилюнас, 1986; Е.П. Ильин, 1995 и др.).

1.2. Психологические факторы вхождения старшеклассников в новую образовательную среду

Система довузовской подготовки развивается в условиях сложной экономической и социальной ситуации в России. По мнению Л.И. Анцыферовой, наступила «эпоха построения нового общественного строя, ориентированного на капиталистические общественные отношения, на рыночную экономику с жестким механизмом конкуренции...». [15] При этом встает проблема преемственности среднего (полного) общего и высшего профессионального образования. Как отмечает Г.К. Шестакович [217], отсутствие государственных стандартов среднего общего образования, определяющего необходимые критерии оценки уровня подготовленности школьников, ведет к завышению требований к поступающим в высшие учебные заведения на вступительных испытаниях. Для учащихся, оказывающихся в ситуации перехода из общеобразовательной школы в новую социальную среду лицея актуальна проблема адаптации, так как адаптация является важным компонентом развития личности старшеклассников.

Теоретический анализ проблемы адаптации к обучению учащихся в учебных учреждениях позволяет выделить несколько направлений исследований: выявление роли активности личности при адаптации к трудностям обучению (Б.Г. Ананьев, 1980; С.А. Васюра, 1997; А.А. Волочков, 2003; Л.В. Куликов, 1997; Evans N.J., 1998; Forney D.S., 1998), выявление критериев адаптации (А.А. Реан, 2006; О.П. Степанова, 2002; Ruben и Kealey, 1973), определения содержания и сущности психолого-педагогической поддержки при адаптации учащихся к новому учебному учреждению (Л.А. Даренских, 2000; Е.А. Родионова, 2002; О-В. Нагоркина, 2006 и др.). Ряд исследователей изучали адаптацию в контексте стрессоустойчивости (Ф.Е. Василюк, 1984; Е.П. Ильин, 1895; Г.Селье, 1960 и др.), влияния мотивационно-волевого компонента на адаптацию школьников (Б.Ф. Ломов, 1984; В.К. Вилюнас, 1986; Е.П. Ильин, 1995 и др.).

Скорость и степень адаптации в новой ситуации во многом влияют на успешность обучения, психологический комфорт, мотивацию и т.д. (А.А. Жаренкова, 2005; А.Н. Жмыриков, 1989; В.Н. Соловьев, 2003; Р.Е. Пономарев, 2005; СИ. Розум, 2006).

Исследование, проведенное А.Б. Кагановым, показало, что 70% студентов первых курсов, 55% вторых и 53% третьих испытывают затруднения в связи с переходом на вузовские формы обучения. А.И. Рувинский, считает, что причиной неудач студентов 1 курсов часто является недостаточная сформированность волевых качеств, слабая социальная активность, неустойчивость ценностных ориентации, особенностей взаимоотношений. [ 185] В связи с этим учащиеся стремятся попасть в общеобразовательные учреждения, осуществляющие целенаправленную подготовку к вузу.

В целом же цель довузовской подготовки — создание оптимальных условий будущим студентам для качественного завершения среднего образования, подготовки к поступлению в вуз и адаптации к последующему обучению, привлечение талантливой молодежи, отбор наиболее подготовленных и профориентированных абитуриентов.

Сегодня в педагогических статьях нередко употребляется термин фуркация, подразумевающий построение учебных планов для старших классов, при которых, в целях специализации учащихся создаются особые циклы, разделы, уклоны с сохранением общих основ обучения. Если соотнести понятие фуркация с современной практикой дифференцированного обучения, то станет ясно, что это форма дифференциации по интересам и способностям учеников, называемая сейчас профильным обучением. [30]

В значительной степени концепция профильного обучения реализуется в лицеях. Как отмечает Л.М. Перминова, российские лицеи соединили в себе идею непрерывности среднего и высшего образования. [154]

По исследованиям, проведенным нами на базе выпускников лицея №153 г.Уфы (120 выпускников лицея, обучающихся на первых курсах различных вузов), явные затруднения испытывали при адаптации к вузовскому обучению

только 15%. Основная причина затруднений в адаптации была в изменении бытовых условий в связи с переездом в другой город (около 40% лицеистов потупили в ведущие вузы Москвы, Петербурга). Практически все выпускники отмечали, что знания, особенности взаимоотношений с преподавателями, навыки общения со сверстниками, полученные в лицее, являются хорошей базой для адаптации к обучению в вузе. При этом необходимо отметить, что 100% лицеистов поступают в вузы. Полученные нами данные подтверждают эффективность лицейского образования.

Еще в 1913 году деятели образования в России понимали, что лицей -это промежуточная ступень между средней и высшей школой. Разумеется, лицей в значительной мере укладывается в сферу среднего (полного) общего образования. Но по своим задачам, а, значит, и по методам их решения это уже не средняя школа в собственном смысле, хотя еще и не вуз. Его главная задача в том, чтобы подготовить школьников к переходу в новую для них образовательную среду высшей профессиональной школы.

Современные лицеи представляют собой высшую ступень профильной школы. Их отличает тесное сотрудничество с вузом-партнером, которое нередко осуществляется в системе интеграции «школа-вуз», создающей единое информационное пространство лицея.

Образовательный процесс в новых лицеях направлен на формирование общекультурной, допрофессиональной и методологической компетентности. Системообразующей выступает допрофессиональная компетентность в избранном профиле будущей деятельности.

Как отмечается в статье Ф. Ванискотт [232], в школьных системах Германии, Австрии, Швейцарии, Люксембурга и Бельгии реализуется ранняя профориентация учащихся. Уже на первой стадии средней школы учащиеся в возрасте 10-12 лет выбирают тип школьного образования — общее образование, которое включает подготовку к поступлению в университет или профессионально ориентированное обучение с последующей специализацией. [234]

Следовательно, лицеистская форма обучения является достаточно важной в качественной довузовской подготовке. Однако поступление в такого рода учебные заведения приводит к ряду затруднений, с которыми сталкиваются старшеклассниками, а именно:

более высокие требования по профилирующим предметам;

высокие требования, предъявляемые к самостоятельной работе;

необходимость выработки собственного взгляда на изучаемую проблему;

переориентация с внешней учебной мотивации на приобретение знаний;

изменение общения на уровень партнерства с такими же интеллектуально одаренными ребятами и др.;

переход на качественно новый уровень взаимоотношений (преподаватель-учащийся), построенных на уважении к личности, предполагающих проблемное обучение и творческую самореализацию. Е.А.Родионова, проанализировав различные исследования и

наблюдения преподавателей-практиков в вузах, выделила в своем исследовании основные психотравмирующие факторы, внешние и внутренние трудности адаптации в профессиональной школе, связанные с особенностями организации образовательного процесса, выражающимися в требованиях к учащимся как субъекту учебной деятельности. Данные отражены в таблице 2. [180]

Таблица 2

Внешние и внутренние трудности адаптации в процессе обучения

Продолжение таблицы 2

Хотя данные трудности адаптации касаются студентов профессиональных колледжей, на наш взгляд, в связи со спецификой лицеев с профильным обучением, эти трудности характерны и для учащихся лицея.

По данным исследования В.В. Лагерева, к объективным факторам, затрудняющим адаптацию, относят: методический барьер между высшей и средней школой, проявляющийся в различии применяемых методов обучения и воспитания; увеличенный объем и иной характер учебной информации; недостаточный уровень подготовленности выпускников школы к дальнейшему обучению; низкий уровень самостоятельной деятельности и общения. [116]

И.В. Дубровина, рассматривая проблемы современных десятиклассников [162], отмечает важность социально-психологической адаптации к новому коллективу. Средний интеллектуальный уровень в старшей школе (тем более в лицее) оказывается сравнительно высоким. Бывший отличник может неожиданно для себя оказаться средним или даже слабым учеником.

При резкой смене критериев оценок, при потере привычного статуса в группе сверстников возникают значительные (и что самое главное, часто неосознаваемые) сдвиги в области самооценки, отношения к себе, происходит как бы разрыв преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний человека, связанных с осознанием самого себя. Часто это ведет к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранить привычную высокую самооценку. Привычное отношение к себе поддерживается за счет искажения субъективного

восприятия действительности и самого себя, что выражается внешне в неадекватном поведении, в снижении . конструктивного поведения, в возникновении аффективных реакций, а также чувства подавленности, депрессии и прочих самых разных проявлениях. В свое время это явление исследовала Т.В. Снегирева [194] у хорошо и отлично успевающих школьников, которые приходили учиться в физико-математические школы.

Отношение родителей к успеваемости учащихся-лицеистов также является одним из факторов, затрудняющих или способствующих их адаптации. Необходимо также отметить, что родители часто также не готовы к тому, что их всегда хорошо успевающий ребенок вдруг начинает получить отрицательные оценки. Они начинают повышать требования к своим детям, на этой почве возникают конфликты, меняется характер общения, что еще более усложняет процесс адаптации.

На необходимость обеспечения учителей знаниями об особенностях личности ученика и влияния стиля семейных отношений на характерологические особенности учащихся в настоящее время указывают все больше специалистов, как в области педагогики, так и психологии (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Ю.М. Орлов, СИ. Розум и др.). В.М. Минияров описал семь социально-педагогических типов личности, которые формируются на основе стиля семейного воспитания. Согласно его взглядам, особенности характерологических свойств родителей лежат в основе формирования личностных свойств детей. Наиболее неблагоприятные стили воспитания возникают в результате стремления родителей решать личные проблемы за счет детей. Раскрывая понятие «тип» В.М. Минияров солидаризируясь с мнением П.Ф. Лесгафта, указывает, что «тип ребенка определяется степенью сознательного его отношения к окружающей среде и нравственным его развитием». [135] Следовательно, продолжает В.М. Минияров, изучение характерологических свойств, под которыми он понимает совокупность нравственных качеств, определяющих сознательное отношение человека к окружающей среде, позволяет раскрыть содержание

типа личности. Он выделяет 6 социально-педагогических типов личности: гармоничный, доминирующий, сензитивный, инфантильный, тревожный, интровертированный.

Социально-педагогические типы личности, сформировавшись в семье, испытывают на себе мощное педагогическое влияние, которое не всегда совпадает с установочными ориентирами и потребностями учащихся. Этот подход совпадает с выдвинутым Ф.Б. Березиным положением о том, что наиболее значимое влияние на психическую адаптацию отмечается в системе отношений, связанных с семейными отношениями. Поэтому оптимальный путь формирования личности учащегося может быть достигнут в том случае, если способы педагогического воздействия будут соответствовать сложившимся характерологическим свойствам личности. Знание учителем типологических особенностей личности лицеистов позволяет эффективно корректировать отношения, как с учащимися, так и с родителями.

Уровень психологической адаптации обусловлен не только спецификой новой образовательной среды, типом личности, семейной ситуацией, но и психологическими возрастными особенностями старшеклассников. Юношеский возраст характеризуется достаточно сложной социально-психологической адаптацией. Проблемой данного возраста занимались такие психологи, как Б.С. Волков, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Э.Шпрангер и др. Юношеский период наиболее сложен, многообразен и противоречив во всех системах жизнедеятельности человека. Именно в этот период формируются и закладываются существенные психологические особенности и свойства личности, которые предопределяют ее дальнейшую жизненную ориентацию

В это время усиливается значимость собственных ценностей, при этом дети еще во многом подвержены внешним влияниям. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, достаточно прямолинейно, то теперь — более тонко. [111]

Компонент принятия себя, характеризуется преимущественной ориентацией учащихся на осознание и принятие своих особенностей, глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений. Принимая себя, учащиеся способны к признанию личной уникальности. По мере возникновения осознания «Я» у индивида развивается потребность в положительной оценке себя. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве. Самосознание обеспечивает возможность самооценивающего отношения с точки зрения предлагаемого способа поведения и критического отношения к себе (Мастеров Б.М.). В когнитивном компоненте «Я» знаниями о самом себе и о других людях, в аффективном компоненте «Я» представлено отношение к себе и к людям, накопленные в результате восприятия, представления, рефлексии и прогнозирования. Я-идеальное обладает мотивационно-регулятивными свойствами, которые обеспечивают активное влияние на самосознание и поведение личности. [145] Личность, оценивающая себя положительно, открыта опыту, склонна воспринимать окружение адекватно. И как следствие, такой конгруэнтности между «Я» и опытом, возникает конгруэнтность в поведении, т.е. такой индивид предположительно легче адаптируется к новым условиям. [221] Е.Н. Пьянкова выявила, что успешность обучения в большей степени обусловлена развитием личностных характеристик учащихся и их личностным адаптационным потенциалом. [169]

В этот период в процессе физического, психического и социального развития вместе с позитивными достижениями закономерно возникают негативные образования и специфические психологические трудности. Развивающееся самосознание именно в отрочестве делает человека особенно тревожным и не уверенным в себе.

Развивающееся самосознание в отрочестве определяет духовную работу по формированию внутренней позиции, в основе которой лежит стремление быть ответственным за себя, за свои личные качества, за свое

мировоззрение и за способность самостоятельно отстаивать свои убеждения. [127] Важной интегральной характеристикой личности является локализация контроля. Субъективный контроль собственного поведения это личностный ресурс, на основе которого формируется поведение человека. Именно от этого ресурса во многом зависит выбор варианта адаптации к социальной среде и жизненный стиль человека [191]. Локализация контроля личности представляет собой определенную степень восприятия людьми событий, зависящих от собственного поведения (интерналы) или от поведения других людей, судьбы, удачи (экстерналы), а также понимания человеком причинных взаимосвязей между собственным поведением и достижением желаемого. По данным К. Муздыбаева (1983), существует положительная корреляция между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем больше находит он в жизни смыслов и целей [141]. Чем выше показатели интернальности тем более вероятно, что он чувствует себя «хозяином собственной судьбы», отличается уверенностью в себе и обладает более высоким уровнем развития саморегуляции жизнедеятельности. Чем ниже показатели интернальности, т.е. чем ближе человек к полюсу внешнего локуса контроля или экстернальности, тем менее он уверен в себе и больше нуждается в психологической и любой другой помощи, являясь недостаточно самостоятельным в решении различного рода жизненных задач. [104] Экстерналов отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность. Все это естественным образом связано с их позицией в отношении зависимости от внешних обстоятельств и неспособности управлять своими делами.

Самоопределение в юношеском возрасте связано с изменением учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональной, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют главным образом те предметы, которые им

' будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам. Юношеский возраст-это время, когда человек идеально проектирует свои ступени саморазвития, а потом пробует воплотить свои замыслы. Поэтому самоопределение (как профессиональное, так и личностное) становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем. Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. [48] Согласно Э.Шпрангеру, в этом возрасте происходит определение установки на сознательное построение собственной жизни. Процесс этот осуществляется, по мнению ученого, изнутри вовне, т.е. от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизни.

В психологии считается, что общение в юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффиляции, т.е. потребности в принадлежности к какой-либо группе или общности. Обособление проявляется в эмансипации от контроля старших. Потребность в общении превращается у многих ребят в чрезмерную необходимость и является основным мотивом их жизнедеятельности. Типичная черта юношеских групп - чрезвычайная конфликтность. Яростно отстаивая от взрослых свою независимость, они абсолютно некритичны к своим сверстникам. По мнению И.С. Кона: «неокрепшее диффузное «Я» нуждается в сильном «мы». Страстное желание быть как «все» распространяется на одежду и эстетические вкусы и на стиль поведения». [99]

В переходный период притупляется острота восприятия сверстников. Больший интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью.

Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего, это особенности общения со значимыми людьми, существенно

влияющие на процесс самоопределения. При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. [48]

Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками - общении «на равных».

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие и самоуважение.

В современном обществе и в образовании отмечается дефицит «духовной и душевной культуры» (М.К. Мамардашвили). Живое общение зачастую все чаще подменяется общением через Интернет. Поэтому так важно развивать и усиливать интерес к познанию внутреннего мира другого человека и своего собственного, к глубокому проникновению в сущность человеческих отношений, стремлению к построению субъект-субъектных отношений. [96] Общение в юношеском возрасте расценивается нами как деятельность (А.Н. Леонтьев). При этом мы исходим из тезиса М.И. Лисиной о потребности в общении как потребности к познанию самого себя и других людей. В подходе Л.А. Петровской социально-психологическая адаптированность предполагает

наличие у субъекта определенных навыков и способов взаимодействия. Такими, по мнению автора, являются: свободное владение вербальными и невербальными средствами социального взаимодействия; осознание деятельной среды (осознание своих потребностей и ценностных ориентации, и способность воздействовать на среду для достижения своих целей и удовлетворения своих потребностей); способность человека осознавать свои стереотипы в восприятии других людей, реакции переноса, свои проекции и интроекции; способность индивида самому справляться с возникающими стрессовыми ситуациями; установки на активное взаимодействие с окружающей средой; принятие социальной роли. [155] Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками, переживание психологической изоляции отрицательно сказывается на формировании личности и уровне адаптации. Однако, формирование коммуникативных навыков, как правило, носит стихийный характер (в семье, в повседневном общении, в ходе учебной деятельности), так как отсутствует целенаправленное обучение общению в учебных учреждениях. На эту проблему обращали внимание многие ученые (Л.А. Петровская, А.А. Реан, В.Ф. Сафин и т.д.). Наличие определенных коммуникативных барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия, при недостаточно сформированной коммуникативной компетентности снижает успешность адаптационного процесса. Как отмечалось выше, для успешной адаптации важно развитие коммуникативных умений, и коммуникативной компетентности в целом. В.А. Лабунской были выделены следующие психологические факторы, влияющие на успешность формирования коммуникативной компетентности: [100]

преобразовательная активность, целенаправленность, осознанность, целостность, автономность, свобода, гармоничность личности;

стремление к самосовершенствованию, самоопределению, самопониманию, взаимопониманию;

гуманистическая направленность, установка на продуктивное взаимодействие с окружающими людьми; признание ценности себя и

других и на основе этого доверие к себе, людям; дифференцированные, позитивно развивающиеся отношения с окружением, руководство установившимися в гуманистическом обществе позитивными ценностными ориентациями в быту, профессиональной деятельности, на досуге;

достижение удовлетворения внутренней мотивации и потребностей в коммуникации при удовлетворении социальных потребностей партнера по общению;

эмоциональная стабильность, эмоциональная близость с партнером, преобладание позитивно окрашенных эмоций;

высокий уровень самоконтроля, саморегуляция произвольной активности в коммуникации в соответствии с рефлексией;

развитие способности к пониманию другого, эмпатийности, способности к идентификации, психологической проницательности, сензитивности,. наблюдательности, прогнозированию значимых событий;

- общительность, уверенность, смелость, адекватная самооценка, инициативность, воспитанность, открытость, децентрация, терпимость, гибкость, раскрепощенность и т.п.;

умение аргументировать свои суждения, поддерживать контакт в диалоге и выходить из него, выбирать адекватную форму подачи информации, организовать обратную связь, соблюдать социальную и персональную дистанцию;

умение выполнять ролевые ожидания в коммуникации;

следование моральным и нравственно-этическим нормам и т.д. Очевидно, что субъект общения, проявляя активность, добивается

удовлетворения своих потребностей, воздействует на партнеров по общению, изменяет их; рефлексируя реакции партнеров, сам себя изменяет.

Коммуникативная компетентность необходима для правильной оценки общения. Argyle М., Furnham A., Graham J.A. [222] выделили многие социальные ситуации общения. Критерии коммуникативной компетентности

впервые были сформулированы Т. Гордоном (1975). Он определил коммуникативную компетентность как умение выйти из любой ситуации, не потеряв «внутренней свободы» и в то же время, не дав потерять ее партнеру по общению. Таким образом, критерием компетентности является партнерская позиция в общении «на равных» в отличие от «пристройки сверху» или «пристройки снизу». [226]

По мнению М.В. Авдеевой, исследования коммуникативной компетентности неизбежно подводят к проблеме толерантности во взаимоотношениях. Толерантность (tolerania — терпение) означает:

уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политический и религиозных взглядов;

принятие всего иного и непохожего, а также отсутствие негативно отношения к нему. [3]

В свою очередь социальные характеристики коммуникативной компетентности выступают в виде наличия социальной активности, адекватного восприятия ситуации общения, общительности, социальной зрелости и т.д. [42]

Таким образом, юношеский период общения наиболее сложен, многообразен и противоречив во всех системах жизнедеятельности человека. Именно в этот период формируются и закладываются существенные психологические особенности и свойства личности, которые предопределяют ее дальнейшую жизненную ориентацию.

Современные требования к образованию на завершающем этапе обучения должны содержать следующие позиции: развитие у учащихся, потребности в самоизменении, формировании учебной мотивации, развитие коммуникативной компетентности. Обучение в профильном лицее, с одной стороны способствует возникновению и развитию новых потребностей, притязаний и целей, помогает раскрытию творческих сил учащихся. С другой стороны адаптивные способности старшеклассников подвергаются постоянным испытаниям в связи с интенсификацией требований, встающих

перед учащимися, необходимостью интеграции в новый коллектив, надвигающими выпускными, а затем вступительными экзаменами.

Проблема исследования выявления психологических особенностей лицеистов обусловлена характером и содержанием обучения в профильном лицее, предъявляющим повышенные требования как к интеллекту и способностям учащихся, так и к их личностным особенностям. В этих условиях может возникнуть разрыв между требованиями учебной деятельности и возможностями лицеистов. Отмеченное современными исследователями усиление на психику учащихся школьных факторов (Т.П. Браун, 2007; Н.А. Нестеренко, 2007; Т.В. Снегирева, 1978; Р.Е. Пономарев, 2005) позволяет говорить об актуальности проблемы психологической адаптации учащихся к инновационным условиям обучения.

На основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации учащихся, нами была составлена модель психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее, которая включает уровни адаптированности (Re-адаптация - системная адаптация; Im — imaginary — частичная адаптация; дезадаптация), критерии адаптации (внешний и внутренний) и их показатели.

ВНУТРЕННИЙ КРИТЕРИЙ

Характерологические особенности

Направленность личности

Психологические характеристики

коммуникативной компетентности

»

: Социально-педагогический \
' тип личности

Рис.2. Модель психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.

Учитывая специфику обучения в профильном лицее, мы выделили два основных на наш взгляд критерия адаптации: внешний критерий, представленный объективными показателями адаптации учащихся к учебной деятельности и внутренний, представленный психологическими качествами учащихся.

К внешнему критерию адаптации относятся уровень успеваемости и параметры, обеспечивающие успешность обучения в профильном лицее:

мотивационный: увлеченность учебой, интерес к учебным предметам, желание самореализоваться в учебной деятельности, осознание учащимися своих целей и стремление к их достижению;

когнитивный: знания о сущности учебной деятельности и способах ее усвоения; умение организовать интеллектуальную деятельность, преобладание дивергентного мышления;

деятельностный: умения учащихся определять характер возникших затруднений в учебной деятельности и выбор адекватных средства для решения учебных задач, учебная активность;

эмоциональный: динамика эмоциональных переживаний, способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности, направленность эмоций, сопровождающих обучение в лицее.

коммуникативный: способность пониманию объяснения преподавателем учебного материала, умение аргументировать свои мысли, выбор адекватных форм сообщений.

Внутренний критерий адаптации включает показатели: психологических особенностей личности: характерологические особенности личности учащихся, направленность личности, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации к обучению в лицее, психологические характеристики коммуникативной компетентности.

Выявив основные аспекты психологической адаптации учащихся профильных лицеев, и отразив их в психологической модели адаптации необходимо наметить основные направления по повышению уровня

адаптированности учащихся. Для этого необходимо рассмотреть психологические механизмы и технологии повышения адаптированности с учетом специфики учебного заведения, возрастных и психологических особенностей учащихся, чему и посвящен следующий параграф.

1.3. Психологические механизмы и технологии повышения

адаптированности старшеклассников к условиям обучения в инновационном образовательном учреждении

Важность становления учащегося как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию, отметила в пленарном докладе на Всероссийской научной конференции «Человек в условиях социальных изменений» (г.Уфа, 2007) Л.М. Митина, считая при этом, что данное становление обусловлено превращением учащегося в субъекта, заинтересованного в самоизменении. [136] Следовательно, важно формировать личность, готовую к изменениям, адаптивную к различным социальным ситуациям, и для этого важно определиться с эффективными механизмами приспособления к новым условиям. Под психологическими механизмами понимаются психологические процессы, которые обеспечивают преобразование того, что воспринимается субъектом, в его внутреннее содержание. [181] К основным механизмам относят:

подражание, как имитация чьей-либо мысли или поведения;

идентификация, как усвоение характеристик и общей модели поведения другого человека, для которого необходимо выделять себя из мира, отличать человеческие существа от других объектов, понимать характерные человеческие качества путем наблюдения за поведением других в различных ситуациях и сопоставления со своими переживаниями в тех же ситуациях;

поощрение и наказание, как подкрепление, которое апеллирует к потребностям субъекта, вызывая положительные или отрицательные

эмоции и чувства, трансформирует индивидуальное значение ситуации, перестраивая его содержание в социально определенном направлении;

игра, в которой формируются инициатива, умение подчиняться правилу, умение сочетать индивидуальное мастерство с интересами большинства, умение заслужить уважение группы и уважать ее законы, умение быть самостоятельным и контролировать свое поведение;

внушение, представляющее целенаправленное неаргументированное воздействие одного человека на другого, разъяснение;

убеждение представляющее собой интеллектуальное воздействие на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению и др.

На наш взгляд указанные механизмы наиболее эффективно раскрываются в социально-психологическом тренинге, который в свою очередь дает преимущество в прохождении этапов адаптации, описанных А.А. Деркачем. [170]. Автор выделяет пять этапов адаптации.

Подготовительный этап адаптации, состоящий преимущественно в аккумулировании релевантной информации о предметных и социальных условиях предстоящей деятельности. В зависимости от индивидуально-психологических свойств и мотивационной сферы личности этот этап может протекать или в активно-целенаправленной, или в пассивной форме.

Этап стартового психического напряжения связан с состоянием нервно-психического переживания подготовительных действий (событий) и первоначального вхождения в новые условия профессиональной деятельности. Здесь происходит внутренняя мобилизация психических и психофизиологических ресурсов человека.

Этап острых психических реакций входа, на котором адаптант начинает ощущать на себе воздействие изменившихся факторов предметной и социальной среды. Характерным для данного этапа адаптационного процесса является переживание состояния фрустрации, вызывающее

конструктивные (например, адекватное замещение способа удовлетворения потребности, переоценка ситуации) или деструктивные реакции (агрессивность или бегство от ситуации).

В случае благоприятного развития адаптационного процесса наступает этап завершающего психического напряжения, характеризующийся своеобразной подготовкой психики человека к актуализации прежних режимов функционирования, привычных способов поведения в связи с предстоящим возвращением к привычной жизни. Завершающая стадия процесса адаптации, получившая название этапа острых психических реакций выхода, состоит из комплекса эмоциональных и поведенческих реакций, связанных с вхождением в уже знакомую среду обитания и профессиональной деятельности.

Мельникова Н.Н. предложила схему описания процесса адаптации, состоящей из 5 взаимосвязанных этапов в едином процессе адаптации. [131] Краткое описание этапов представлено в таблице 3.

Таблица 3

Этапы адаптации

Продолжение таблицы 3

Психологическое сопровождение учащихся по повышению уровня

адаптированности необходимо организовывать с учетом особенностей этапов адаптации. Для проведения психокоррекционной работы необходимо выделить основные направления повышения адаптированности личности.

На основании анализа теоретико-психологических исследований можно сделать вывод, что основными технологиями повышения адаптированности лиц является использование ресурсов на трех уровнях: индивидуальном, личностном и субъективном уровнях индивидуальности человека (А.Р. Кудашев, Л.В. Куликов, СП. Петрушин, А.А. Реан). [173]

К ресурсам индивидуального уровня человека в повышении его
адаптированности относятся различные способы регуляции

психофизиологического тонуса, предполагающие нормализацию функций организма (СВ. Гиппиус, Е.П. Ильин, Н.В. Цзен).

Использование психорегуляции позволяет содействовать быстрому нервному восстановлению; нейтрализовать отрицательные последствия воздействия на психику человека, перенесшего травму или потерпевшего неудачу в достижении высокозначимой цели; снять тревожность, мобилизовать усилия, поднять эмоциональный тонус. В настоящее время разработано много различных способов саморегуляции: самовнушение, релаксация, аутогенная тренировка, десенсибилизация, реактивная релаксация, медитация и др. Наиболее распространенным способом саморегуляции является аутогенная тренировка. Наряду с аутогенной тренировкой известна и другая система саморегуляции - «прогрессивная релаксация» (мышечное расслабление) [191].

По мнению В. Л. Маришука, Р. Деметера, О.А. Черниковой и других психологов и физиологов, наиболее доступным способом регуляции эмоционального возбуждения являются дыхательные упражнения. Различные пропагандируемые ныне приемы дыхательных психотехнологий вызывают неоднозначное отношение специалистов, однако появляется все больше методов дыхательных упражнений, которые являются физиологически адекватными. [129]

Одним из методов снятия эмоционального напряжения является медитация. Цель медитации - овладение собственным вниманием и контролем над ним для того, чтобы уметь концентрироваться на выбранном предмете для предотвращения психического напряжения. [170].

Для снятия эмоционального напряжения эффективным средством может быть и физическая разрядка, поскольку при сильном эмоциональном переживании организм дает мобилизационную реакцию для интенсивной мышечной работы, и такой работой необходимо его обеспечить.

Для комплексного воздействия на личность коррекционная программа должна включать в себя следующие этапы.

Подготовительный этап — неспецифический, представляет собой подготовительную стадию работы, на которой у пациента вырабатывается

навыки управления собственным функциональным состоянием и доступ к подсознательным ресурсам.

На втором этапе проводится основная работа, включающая в себя:

релаксацию - как мышечную, так и в целом психоэмоциональную, включающую дыхательные техники, - используемые не как самоцель, а как способ достижения природно-естественного расслабления;

нахождение состояния покоя или позитивного психоэмоционального состояния. Для достижения ресурсного состояния вырабатывается навык произвольного перехода в функциональное состояние, ассоциирующееся с положительными эмоциями, спокойствием, отдыхом, релаксацией. Производится обучение традиционным способом релаксации и создание «репрезентативных ключей» для перехода в подобное состояние;

навык самонаблюдения, распределения внимания. Способность осознанного управления своим вниманием. При выработке навык становиться для клиента постоянным, повседневным спутником, благодаря которому фоновый процесс самонаблюдения, «осознание себя» происходит практически непрерывно, параллельно текущей деятельности.

На третьем этапе проводится выявление ресурсов клиента в преодолении негативных психических состояний.

Еще одним элементом работы будет навык словесного самопрограммирования, где участники тренинга обучаются постановлению позитивных целей и разработки позитивных программ на будущее.

Формирование желательного поведения может осуществляться в форме активного социального обучения адаптивными поведенческими реакциями. Данный метод может иметь форму тренинга, групповых игр, моделирования и разыгрывания ситуаций. [186]

Личностный уровень человека в повышении его адаптированности представлен различные методами, направленными на реализацию характерологических и мотивационных потенций: тренинги личностного

роста, упражнения по выработке уверенности в себе и формирования позитивных установок (Т.В. Аврамова, И.В. Вачков, Т.В. Махина, СИ. Макшанов, Т.И. Шульга и др.).

Основной целью тренинга личностного роста является создание условий для личностного' роста участников тренинга. Проблемы юношеского возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физической потребности; потребности в безопасности; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я (Х.Ремшмидт). Тренинги личностного роста с учащимися дают возможность опробовать, и частично реализовать способы удовлетворения всех этих потребностей.

Предпосылкой успешной адаптации учащихся является их психологическое здоровье. Под психологическим здоровьем принято понимать, согласно И.В. Дубровиной, психологический аспект, т.е. те процессы, которые относятся к личности в целом, «находятся в некой связи с высшими проявлениями человеческого духа». [162]. Неотъемлемой составляющей психологического здоровья является духовность — ориентация на абсолютные ценности - Истину, Красоту, Добро. Поэтому главной целью тренингов личностного роста является выявление нравственного потенциала участников. Юношеский период развития, характеризуется сменой внешней детерминанты развития на внутреннюю, активность личности в направлении самовоспитания зависит от наличия у нее мотивов и мотивационной установки на самоизменение. Задача группы социально-психологического тренинга с учащимися — помочь им выразить себя, а для этого сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя. Самовосприятие личности осуществляется следующими основными путями.

1. Восприятие себя через соотнесение себя с другими, т.е. человек

рассматривает другого в качестве модели, удобной для наблюдения и

анализа.

2. Восприятие через восприятие себя другими, т. е. человек использует информацию, передаваемую ему окружающими.

3. Восприятие себя через результаты собственной деятельности, т. е. человек сам оценивает то, что он сделал. Это механизм самооценки, который может помогать либо мешать развитию личности.

4. Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних состояний, т.е. человек осмысливает, проговаривает, обсуждает с окружающими свои переживания, эмоции, ощущения, мысли.

Одно из принципиальных отличий тренинга личностного роста от других форм работы заключается в возможности проникновения в свое «Я», получения опыта понимания своего внутреннего мира. [10]

Повышение адаптированности личности через привлечение ресурсов человека как субъекта деятельности осуществляется посредством использования технологий повышения коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Е.Сидоренко и др.). Для нашего исследования интерес представляет определение Ю.Н. Емельянова, который под коммуникативной компетентностью понимает «развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми». [76] Таким образом, эффективность коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности, а высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекватную адаптацию к ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания. В состав компетентности включаются познавательные (ориентированность, психологические знания и перцептивные способности), поведенческие (умения и навыки) и эмоциональные (установки, опыт, система отношений личности) компоненты. Развитие познавательного компонента («отражение») молшо рассматривать, прежде всего, как углубление самопознания и познания партнеров в общении, а также необходимые знания, касающиеся психологии общения во всем многообразии его форм и ситуаций. Поведенческий компонент компетентности в общении прежде всего включает в

себя свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения. Говоря о коммуникативных умениях, Ю. М. Жуков и др. обозначают их как своеобразный операциональный репертуар. Эмоциональный компонент изучен гораздо меньше, чем два предыдущих, хотя, по мнению Б. Ф. Ломова, это наиболее важная и сложная составляющая общения. [123] В этот компонент прежде всего входит эмоциональный опыт общения, неприятный прошлый опыт, что может значительно дезорганизовать процесс общения. Специфика социально-психологического тренинга общения заключается в том, что это, в первую очередь, «...определенным образом «скорректированный» социальный опыт, который позволяет личности... за ограниченный промежуток времени обрести более совершенное социально-психологическое содержание» (Ю. Н. Емельянов). [76]

Ведущие отечественные психологи признают эффективность групповых методов работы с личностью (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, К.Рудестам).

Каждое направление работы с группой в рамках той или иной научно-психологической или социологической школы, имеет ряд приемов, техник, методик организации процесса группового взаимодействия. Практически все техники опираются на доминирующую цель проведения групповой работы. СИ. Макшанов систематизировал методические средства тренинга по трем основным группам. [128]

Таблица 4 Методические средства (техники) тренинга

В качестве основных методических приемов СПТ выделяют две большие области - групповая дискуссия и игры. К вспомогательным относят психогимнастику и проективный рисунок. [157]

Групповая дискуссия повышает мотивацию, личностную заинтересованность и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Дискуссия - публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. [192] А.А. Осипова считает что дискуссия возникает на основе диалога при наличии следующих условий: [152]

проблемность материала;

внутренняя мотивация (интерес к проблеме);

незавершенность диалога (что-то можно еще сказать по поводу);

готовность к диалогу;

личностная заинтересованность в решении проблем. Дискуссия помогает решить следующие задачи:

обучение участников анализу ситуации;

формирование навыков отделения важнейших аспектов от второстепенных;

отработка навыков формирования проблемы;

развитие умения слушать и взаимодействовать, быть терпеливым к умению других;

демонстрация многозначности возможных решений, моделирование особо сложных ситуаций. [152]

Другой важной техникой работы в группах является игра. Любая игра не мыслима без правил, которые со слов А.Г. Асмолова «можно считать полномочными представителями тенденции к устойчивости, стабильности, повторяемости жизни». Но, добавляет он, «никакие правила, принятые в игре, не дают возможности предсказать все ходы, все возможные варианты, т.е. получается, что игра — это одновременно как бы и хранилище норм, сберегающих устойчивость бытия и школа социализации, готовности к непредсказуемой жизни». [19]

С одной стороны, игра представляет собой жесткую структуру, т.к. она требует от участников обязательного соблюдения правил, определяющих ее ход. А с другой стороны, правила игры, призванные ограничивать степени свободы, допускают разнообразные импровизации и вариативность поведения. Таким образом, игра образует противоречивое единство свободы и необходимости, жесткости игровых обстоятельств и условности поведенческих границ. [45] В практике СПТ игры подразделяются на операционные и ролевые. В операционных (деловых) более подчеркнут аспект инструментального обучения и в тоже время минимизирован межличностный аспект. Ролевые игры имеют универсальное психологическое значение. [157] Существует много способов классификации техник ролевых игр. У каждого способа есть преимущества и недостатки. Например, можно классифицировать техники по типу использования языка: вербальные, невербальные, техники письменных упражнений. По степени организации различаются структурированные и неструктурированные техники. Можно различать методики по тематике ролевых игр: техника, связанная с темой лидерства, уверенного поведения, способов коммуникации и т.д. В групповой психокоррекционной практике их целесообразно характеризовать, например, по терапевтическим целям, таким, как достижение катарсиса, усиление самораскрытия, уменьшение чувствительности, выработка нового поведения.

Кроме игры и дискуссии, прочное ведущее место среди невербальных методик групповой психокоррекции занимает психогимнастика. В основе этой техники лежит использование двигательной экспрессии в качестве двигательного средства коммуникации в группе. В основе психогимнастики лежит система приемов, разработанных чешским психологом Г. Юновой и невербальные методики, используемые в группах встреч.

Этот способ предполагает активное выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем, передачи информации с помощью движений и мимики. [214]

Психогимнастика включает три части, имеющие самостоятельные задачи и собственные методические приемы: подготовительную, пантомимическую и заключительную. Задачи первой части состоят в снятии страхов и запретов, в

4*

сокращении эмоциональных дистанций между участниками, в формировании способности выражать свои эмоциональные состояния и чувства.

Пантомимическая часть психогимнастики является наиболее важной. Участникам предлагаются темы, которые они выражают без слов. Содержание тем для этого этапа неограниченно. Чаще всего используются привычные жизненные ситуации, темы, относящиеся к проблемам конкретных людей, и темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты. Материал, полученный в ходе выполнения пантомимических упражнений, может быть использован и для групповой дискуссии.

Заключительная часть психогимнастики должна способствовать снятию напряжения пантомимического этапа, повышению сплоченности группы, росту доверия и уверенности. [161]

Важную роль в работе с невербальным поведением при помощи психогимнастики играют такие явления, как персональное пространство и дистанция, контакт глаз в интеракциях. [22]

В последнее время психогимнастику часто объединяют с игровыми методиками и используют её как вспомогательное средство в групповых социально-психологических тренингах. Целями игровой психогимнастики в таких случаях являются эмоциональные разрядки в групповой динамике, и. как положительный побочный эффект, перечисленные выше задачи.

Методика проективного рисунка способствует выявлению и пониманию трудновербализируемых проблем. При этом основным средством общегруппового общения является язык линий, красок, художественных образов. Процесс изображения, трансформирования на языке красок личностного, значимого материала может играть положительную роль, способствовать осознанию внутреннего мира. [221] С.Кратохвил выделяет в

сеансе проективного рисунка на две части: рисуночная (15-30 мин.) и дискуссионная.

В целом различные методы групповой работы обеспечивают важные изменения участников группы. [45,122,128,145,155,161,166,186,218] Значимость групповой работы бесспорна, так как:

членство в группе позволяет человеку прочувствовать, что его проблемы не уникальны и что он не один со своими проблемами;

эмоциональная поддержка группы снимает напряжение, придает уверенность и активизирует человека, оказывает стабилизирующие положительное воздействие на самооценку, повышает степень самоуважения, способствует позитивной переоценки отношения к себе;

помощь другим участникам группы, ощущение сопринадлежности повышают чувство собственной необходимости, полезности, укрепляет чувство уверенности в себе, в возможности справляться с трудностями;

возможность эмоционального реагирования позволяет снять накопленное эмоциональное напряжение, что способствует раскрытию личностных проблем участников, связанных с соответствующими переживаниями и последующей их переработке;

обратная связь способствует конструктивному восприятию информации о себе от членов группы, которая достаточно объективна, откровенна, а главное, не отсроченная;

наблюдение и осмысление позволяет участнику выйти на осмысление собственного опыта и поведения в группе, мотивов, лежащих в реализации данного поведения, и др.

Таким образом, теоретический анализ показал, что для успешной адаптации к новому образовательному процессу необходимо в старшеклассниках формировать личность, готовую к изменениям, адаптивную к различным социальным ситуациям. Наиболее эффективные механизмы приспособления к новым условиям заложены в социально-психологическом тренинге.

60 - * ' .

Выводы по Главе I.

Проведенный теоретико-методологический анализ литературы, посвященный проблеме адаптации учащихся к условиям обучения, позволяет сделать следующие выводы.

1. Проблема исследования процесса адаптации остается одной из центральных в контексте изменения деятельности индивида при переходе его в новое социальное окружение. При этом недостаточно исследований, посвященных изучению психологической адаптации учащихся при переходе из общеобразовательной школы к обучению в профильных лицеях.

2. Наблюдается значительная эволюция понимания адаптации, которая отмечена следующими тенденциями: происходит все большее разделение понятий приспособление (adjustment) и собственно адаптации (adaptation); движения от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды, от конечной цели — гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов - к самоактуализации, и самореализации личности в реальной среде.

3. В профильном лицее у старшеклассников возникают трудности. которые обусловлены разными причинами: спецификой возраста, самого образовательного процесса, отношением к учебной деятельности, личностными особенностями учащихся, особенностями общения с одноклассниками и учителями.

4. Основными технологиями повышения адаптированности является использование ресурсов на трех уровнях: индивидуальном, личностном и субъективном уровнях индивидуальности человека.

5. Модель психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее включает уровни адаптированности критерии адаптации (внешний и внутренний) и их показатели. Внешний критерий связан с оценкой педагогических аспектов обучения.

Внутренний критерий адаптации включает показатели психологических особенностей, психологические характеристики коммуникативной компетентности.

Разработанная нами модель адаптации учащихся профильного лицея апробирована в экспериментальном исследовании, результаты которого представлены во второй главе.

Концептуальные подходы к изучению адаптации в отечественной и зарубежной психологии

Проблемы адаптации человека являются предметом исследования целого ряда наук, включая гуманитарные и медико-биологические науки. Естественно, что в своих исследованиях представители различных наук формируют свой понятийный аппарат, делают акценты на те закономерности, которые вскрываются в данной области знаний.

Термин «адаптация» первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни. В философско-социологическом аспекте общепринятое содержание термина «адаптация» означает прилаживание, приспособление, процесс приспособления к условиям среды. Адаптация в этом смысле — атрибут всякого живого существа, в том числе и человека. [85]

Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «живое существо - среда жизнедеятельности» возникают довольно значимые изменения. Поскольку существо и среда — отношение постоянно изменяющееся, постольку адаптация - постоянно сопутствующий этому взаимоотношению процесс. Таким образом, адаптация выступает фундаментальным свойством существования, представляет собой процесс создания оптимальных соотношений между живым существом и средой его обитания.

В совокупности целостная адаптация - это «динамический процесс гармоничного взаимодействия биопсихосоциальной системы «человек» с условиями его жизнедеятельности». [85]

Фундаментальные вопросы адаптации личности освещены в трудах отечественных (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.) и зарубежных (Г.Гартман, Н.Миллер, Р.Хоманс, Р.Хенки, Л.Филлипс, Т.Шибутани и др.) исследователей. Однако при рассмотрении теоретических проблем, в особенности относящихся к психологии личности, адаптации либо придают частное значение (например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность), либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, вплоть до того, что представление о приспособительной функции психического и личности объявляется «совершенно ложным». [21]

Надо признать, что основания для такого отрицательного отношения имеются, если адаптация понимается узко: как подчинение индивида практически не зависящей от него среде и при этом среда трактуется как непосредственное окружение индивида или во всяком случае считается весьма ограниченной в пространстве и времени. В таком случае ясно, что понятие адаптации (в биологическом понимании) не может выступать в роли объяснительного принципа при анализе функционирования (тем более развития) личности. Обращение к трудам А.Н. Леонтьева показывает, что главная мысль А.Н. Леонтьева состояла в том, что характерный для человека «процесс присвоения или овладения... в результате которого происходит воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций» [119,120], принципиально отличается от приспособительного поведения животных.

В последнее время наблюдается значительная эволюция понимания адаптации, которая отмечена следующими тенденциями: происходит все большее разделение понятий приспособление (adjustment) и собственно адаптации (adaptation); движения от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды, от конечной цели — гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов — к самоактуализации, и самореализации личности в реальной среде (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Налжаджян, Б.Д. Парыгин, А.А. Реан). Поэтому в определении адаптация, представленном в данной работе подчеркивается важность личности, ее ведущих структурных образований для развития и конечной успешности адаптации в ее психологическом (а не биологическом) аспекте.

Организация и методы эмпирического исследования

Целью исследования является изучение психологических особенностей учащихся в процессе адаптации к обучению в профильном лицее.

В ходе исследования была сформирована гипотеза: детерминантами адаптации учащихся к обучению в профильном лицее являются их психологические особенности (самоотношение, направленность личности, эмоциональное благополучие, коммуникативная компетентность), а так же требования к обучению в профильном лицее. Предполагалось, что степень адаптации учащихся при переходе к обучению, связанному с повышением требований, определяется их личностными особенностями и ориентацией на разные критерии оценки успешности обучения. Для проверки выдвинутых гипотез в ходе эмпирического исследования были выделены следующие этапы исследования.

Первый этап — констатирующий. Задачами данного этапа являются: 1. Определение уровня адаптированности учащихся лицея к учебному

процессу. Для решения данной задачи были использованы методики:

- социально-психологической адаптации (СПА) К.Роджерса и Р.Даймонда (адаптированная А.К. Осницким);

- анализ успеваемости;

- анкета самооценки уровня адаптации;

- опросник выявления уровня адаптации к обучению в лицее (для преподавателей);

- методика исследования самоотношения (МИС) (В.В. Столин, СР. Пантилеев);

- методика «Локализация контроля» (адаптированная Е.Г. Ксенофонтовой).

2. Определение уровня коммуникативной компетентности. Для решения данной задачи были использованы следующие методики:

- методика диагностики коммуникативной социальной компетентности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов);

- опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» (В.А. Лабунская);

- методика определения социального типа личности по В.М. Миниярову.

3. Проведение факторного анализа по методу центральных компонент для выявления внешних и внутренних критериев адаптации и построение психологической модели адаптации.

Второй этап - формирующий. Целью данного этапа является повышение уровня адаптированности учащихся первого года обучения в лицее с углубленным изучением физико-математического цикла. Данный этап включал в себя 3 направления психологического сопровождения учащихся в процессе адаптации (см. рис.3.)

Третий этап - контрольный. Целью данного этапа является проверка эффективности формирующей программы. Для этого были использованы следующие методики:

- социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда (адаптированная А.К. Осницким);

- анализ успеваемости

- анкета самооценки уровня адаптации;

- опросник выявления уровня адаптации к обучению (для преподавателей);

- методика исследования самоотношения (МИС) В.В. Столина, СР. Пантелеева;

- методика «Локализация контроля» (адаптированная Е.Г. Ксенофонтовой);

- методика диагностики коммуникативной социальной компетентности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов);

На констатирующем этапе (2005-2007 гг.) в эмпирическом исследовании участвовали 206 лицеистов. В качестве экспертов выступили родители (206 чел.) и преподаватели лицея (40 чел.). На формирующем этапе (2006-2007 гг.) была апробирована психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся лицея. Программа проводилась с экспериментальной группой учащихся 48 человек (2 десятых класса) на первом году обучения в лицее.

На контрольном этапе (2006-2008 гг.) проводилась повторная диагностика, в которой участвовали 48 учащихся экспериментальной группы и 44 человека учащиеся контрольной группы. Были обработаны и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы и сформулированы выводы исследования.

Исследование проводилось на базе профильного лицея №153 при Уфимском государственном авиационном университете г.Уфы. Общая выборка составила 452 человека. Из них - учащиеся десятых классов лицея (206 чел), преподаватели (40 чел.) и родители (206 чел.) учащихся профильного лицея г.Уфы. Данный лицей имеет физико-математическую направленность. При поступлении в данное учебное учреждение учащиеся проходят конкурсный отбор, имеют высокий средний балл успеваемости в общеобразовательной школе (4,7 балла). Лицеисты, как правило, имеют способности к точным наукам, являются победителями олимпиад различного уровня. При хороших способностях к обучению, у данной категории учащихся в общеобразовательной школе учебная деятельность не вызывает особых трудностей. В ходе предшествующего опыта у них сформировалась высокая самооценка, высокие притязания. Таким образом, мы можем констатировать, что уровень интеллектуальных способностей и подготовленности учащихся лицея очень высок и преподавание в лицее осуществляется на высоком профессиональном уровне.

Однако при переходе из школы в лицей многие учащиеся испытывают значительные трудности в обучении.. Особенности организации учебного процесса в профильном лицее связаны с повышением требований к качеству знаний, возрастанием объема учебной нагрузки, изменением режима обучения, повышением требовательности к самостоятельности и ответственности учащихся, усложнением форм и методов, связанных с переходом на проблемно-ориентированное обучение, изменением межличностных отношений.

В ходе исследования применялись следующие методы психодиагностического исследования.

Анализ результатов психокоррекционной программы повышения уровня адаптированности учащихся к обучению в профильном лицее

Результаты исследования адаптации после формирующего эксперимента На контрольном этапе (2006-2008 гг.) - проводилась повторная, диагностика, в которой участвовали 48 учащихся экспериментальной группы и 44 человека учащиеся контрольной группы. Целью данного этапа является проверка эффективности формирующей программы. Для этого были использованы следующие методики:

- социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда (адаптированная А.К. Осницким);

- анализ успеваемости;

- анкета самооценки уровня адаптации;

- опросник выявления уровня адаптации к обучению (для преподавателей);

- методика исследования самоотношения (МИС) В.В. Столина, СР. Пантилеева;

- методика «Локализация контроля» (адаптированная Е.Г. Ксенофонтовой);

- методика диагностики коммуникативной социальной компетентности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов).

Результаты контрольного исследования приведены только для учащихся, участвующих в формирующем эксперименте: экспериментальная группа (48 человек), контрольная группа (44 человека) и поэтому данные незначительно могут расходиться от общего объема выборки (206 человек) (см. Приложение 24).

Результаты исследования уровня адаптации по методике СПА представлены в таблице 7, рисунке 28.

- методика «Локализация контроля» (адаптированная Е.Г. Ксенофонтовой);

- методика диагностики коммуникативной социальной компетентности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов);

- опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» (В .А. Лабу некая).

Результаты контрольного исследования приведены только для учащихся, участвующих в формирующем эксперименте: экспериментальная группа (48 человек), контрольная группа (44 чел) и поэтому данные незначительно могут расходиться от общего объема выборки (206 человек) (см. Приложение 24).

Результаты исследования уровня адаптации по методике СПА представлены в таблице 7, рисунке 28.

Таблица 7 Процентное соотношение уровней социально-психологической адаптации на констатирующем и контрольном этапе исследования у учащихся лицея

По результатам, представленным в таблице 7 видно, что по первым четырем факторам происходит снижение низкого уровня и увеличение высо 136

По фактору «принятие себя» также характерно исчезновение низкого уровня, при этом уровень высокий повышается. Хотя увеличение данного параметра статистически незначимо (Т=108), но можно сказать, что учащиеся принимают себя такими, как есть, так как не осталось учащихся с низким уровнем и значителен высокий уровень (83,7%). Следовательно, тренинг повлиял на снижение неуверенности, неудовлетворенности собой у учащихся.

По фактору «принятие других» хоть и не исчезает низкий уровень, но он существенно снижается от 16,6% до 4,2%. При этом значительно повышается высокий уровень с 41,7% до 75%. Данное увеличение значимо на 1%-уровне (Т=38, То,оі=69, Т0,о5=91)). Следовательно, формирующая программа значительно повлияла на способность учащихся приншмать других людей, такими, какие они есть, со всеми их плюсами и минусами. А также можно говорить о развитии желания сотрудничать с другими людьми и направленности на глубокие эмоциональные переживания.

По фактору «эмоциональный комфорт» картина снижения низкого уровня аналогична предыдущему параметру. Так, низкий уровень снизился с 12,5% до 4,2%, при этом высокий уровень повысился незначительно с 33,3% до 37,5%. Поэтому, в целом, увеличение значимо на 5%-ом уровне (Т=73, Т0,о5=91). Это, как мы отметим позже более подробно, связано, в первую очередь, с тем, что нагрузка в лицее естественно не уменьшилась, что влечет за собой проявление разных эмоциональных состояний и, в связи с этим, преобладает и после формирующего эксперимента средний уровень эмоционального комфорта (58,3%). Однако используемые в коррекционной программе упражнения, направленные на оптимизацию функционального состояния и стабилизацию эмоций, способствовали положительной динамике.

Похожие диссертации на Психологическая адаптация учащихся старших классов к обучению в профильном лицее

Влияние типа обучения в начальных классах на школьную адаптацию учащихся пятых классовАверин Александр Викторович

Формирование личностной готовности учащихся к профессиональному выбору и профессиональному обучению (На примере педагогического лицея) Шалина Елена Михайловна

Использование телесно-ориентированных методов для адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея Шарипов Фарит Шагитович

Адаптация младших школьников к учебной деятельности в условиях школы-лицеяСарычева, Татьяна Сергеевна

Личностные аспекты школьной адаптации учащихся начальных классов Трубников Виталий Валентинович

Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классовЛисин Анатолий Владимирович

Формирование начальных грамматических понятий в условиях обучения в классе на Кубе Фариньяс Леон Глория Анисия

Психологическое сопровождение выбора профиля обучения учащимися средних классовЖарко Андрей Сергеевич

Формирование социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов средней ступени обучения Суханова Светлана Валерьевна

Социально-психологические детерминанты успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы Старикова Анна Егоровна