Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙАНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО
ПОЗНАНИЯ. 20
ГЛАВА I. Межличностное познание: обзор литературы 20
Введение 20
1. Стереотипы, их свойства и происхождение 22
2. Эталоны, их свойства и генез 32
3. Имплицитные теории личности (ИТЛ) 35
4. Межличностное познание как когнитивный процесс 42
5. Факторы, влияющие на эффективность межличностного познания 50
6. Теории социального интеллекта 56
7. Онтогенез межличностного познания. Связь с самопознанием 60
8. Проблема совершенствования само-и-межличностного познания 67
9. Межличностное познание школьников учителями 70
10. Межличностное познание родителями своих детей 19
Заключение 86
ГЛАВА II. ПРИНЦИПЫ И СПОСОБЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ 89
1. Ориентировочная основа межличностного познания 89
2. Методика формирования межличностного познания 96
ЧАСТЬ ВТОРАЯ. СПОСОБЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ,
РОДИТЕЛЕЙ И ШКОЛЬНИКОВ (эмпирические исследования) 106
ГЛАВА III. Способы межличностного познания учеников у учителей 106
1. Организация и методы эмпирического исследования 106
2. Анализ результатов исследования 113
3. Выводы 132
ГЛАВА IV. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ПОЗНАНИЕ РОДИТЕЛЯМИ СВОИХ ДЕТЕЙ 133
1. Организация и методы эмпирического исследования 133
2. Анализ результатов исследования 137
Выводы 166
ГЛАВА V. ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ СВЕРСТНИКОВ У ПОДРОСТКОВ 167
1. Организация и методы эмпирического исследования 167
2. Становление способов межличностного познания у подростков 170
Выводы 218
ГЛАВА VI. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА СТАНОВЛЕНИЕ ОБРАЗА СВЕРСТНИКА У ПОДРОСТКОВ 220
1. Связь образа сверстка у старшеклассников с интересом к его познанию, 220
уважением и симпатией к нему
Выводы 258
2. Образ сверстника у подростков с 260
обостренным чувством одиночества
Выводы 277
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ 278
ГЛАВА VII. Формирование способов межличностного познания 278
Индивидуальная работа с подростками 278
Формирование способов межличностного познания в тренинге общения для
подростков 314
Опыт формирования способов межличностного познания у учителей 320
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 329
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 337
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 340
ПРИЛОЖЕНИЯ 374
- Межличностное познание: обзор литературы
- Способы межличностного познания учеников у учителей
- Формирование способов межличностного познания
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Как известно, педагогическая психология исследует психологические закономерности усвоения знаний, умений и мыслительных процессов, проблемы развития и формирования нравственности и личностных свойств в условиях школьного и семейного воспитания, вопросы психологии учителя (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн). Эти области психолого-педагогического знания, на наш взгляд, неразрывно связаны с психологией межличностного познания. От того, насколько точно и дифференцированно родители и учителя разбираются в личностных особенностях детей, зависит успешность воспитательных и обучающих воздействий на них.
Помимо этого, знание закономерностей становления межличностного познания, углубляет и расширяет научные представления о процессе психического развития в целом, что способствует эффективному решению теоретических и практических проблем, созданию разнообразных методов и программ психологического сопровождения.
Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных изучению межличностного познания, говорит о следующем. Выполнено большое количество работ, в которых изучается профессиональное мастерство учителя (А.А.Бодалев, В.К.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Митина, А.Б.Орлов, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Е.И.Рогов, В.И.Ситников). Во многих из них прослежена связь между педагогическим мастерством и адекватностью познания учителем учеников. Вместе с тем, вопрос об организации научно обоснованной психологической помощи учителям, направленной на совершенствование у них мыслительной деятельности, обусловливающей адекватное отражение личностных свойств учеников, остается не исследованным, и на сегодняшний день, с нашей точки зрения, одной из важнейших проблем психологии учителя является построение
ориентировочной основы межличностного восприятия учителями своих учеников.
Большинство специалистов в области детско-родительских отношений отмечают, что родители совершают значительное количество ошибок, переоценивая и недооценивая определенные качества своих детей, руководствуясь, в частности, неадекватным образом возрастно-психологического статуса ребенка (О.А.Карабанова). Анализ работ по этой проблеме показывает, что выводы, к которым приходят авторы, делаются на основе обобщения многолетнего опыта оказания психологической помощи родителям и детям. В то же время, на уровне эмпирических и экспериментальных исследований процессы и способы познания родителями детей, а также психолого-педагогические закономерности формирования у родителей адекватных методов познания детей, практически не изучались.
Как известно, подростки уделяют большое внимание интимно-личностному общению со сверстниками, которое становится их ведущей деятельностью, существенно влияющей на их психическое развитие. Можно предположить, что именно в этом возрасте у подростков начинают наиболее активно формироваться способы познания другого человека, которые в дальнейшем оказывают большое воздействие на межличностные взаимодействия. Исследования педагогических и возрастных психологов, посвященные изучению межличностного познания, говорят о том, что закономерности его становления у подростков изучены мало. Так, не изучен сензитивный период межличностного познания, методически не разработаны психолого-педагогические основы формирования у них мыслительных приемов и действий, направленных на познание другого человека.
Помимо этого, мы считаем, что актуальность нашего исследования обусловливается еще и тем, что оно выходит за рамки традиционных разделов педагогической психологии, т.к. имеет отношение к повышению психологической компетентности всего населения, в целом. В течение всей своей жизни человек взаимодействует с людьми и вынужден познавать
окружающих. Это необходимо и для совместного проживания, и для организации согласованных действий в труде, и для создания семьи, и при проведении досуга и т.д. От качества познания людей в большой степени зависят и успешность человека в профессиональной деятельности, и его психическое состояние, и материальное благополучие, можно сказать, успех и счастье всей его жизни. Исследования в этой области свидетельствуют о том, что житейские способы межличностного оценивания не совершенны. Несмотря на это, до сих пор не разработаны научные основы такого познания человека в быту, в силу чего человек пользуется недостаточно эффективными приемами, которые каждый долго вырабатывает по мере накопления жизненного опыта.
В профессиональной деятельности психологов познание человека опирается на различные виды психодиагностики, прежде всего, тесты, позволяющие собирать разнообразную информацию о человеке, которая используется для подбора персонала, анализа нарушений учебной и трудовой деятельности, диагностики причин девиантного и делинквентного поведения, определения тенденций развития личности и т.д.
К сожалению, имеющиеся в психологии тесты не могут широко использоваться в повседневной практике, а уметь хорошо познавать друг друга необходимо всем людям. Как отмечается выше, стихийное овладение этой способностью не дает должных результатов. Следовательно, необходимо разработать принципиально новый подход к совершенствованию познания человека человеком. Осознавая всю грандиозность поставленной задачи, мы, разумеется, не претендуем на ее исчерпывающее решение. Вместе с тем, опираясь на накопленный в педагогической психологии богатый теоретический и эмпирический материал, мы предприняли первые шаги в этом направлении. Для повышения «коэффициента полезного действия» информации друг о друге, которая накапливается у людей в результате их многолетнего общения, нужно упорядочить эту информацию, привести ее в систему, выделить в ней наиболее существенное, избавить
человека от ошибочных представлений, заблуждений, связанных с так называемыми когнитивными искажениями, встречающимися, например, в стереотипах, повысить адекватность и точность используемых людьми понятий, дать им необходимые ориентиры для определения значимости различных признаков при оценке избранных свойств, вооружить их способами межличностного познания, адекватными пониманию такого сложного объекта как человек.
Проблема исследования. Центральной проблемой педагогической психологии является проблема совершенствования психики человека: развития его познавательных способностей и других личностных свойств, формирования знаний и умений, повышения качества деятельности и искусства общения. К настоящему времени педагогические психологи получили ответы на многие вопросы, связанные с изучением законов формирования познавательной сферы, особенностей семейного воспитания, развития личности, становления педагогического мастерства. Если в свете имеющихся достижений рассмотреть исследования в области межличностного познания, то можно легко заметить, что ученые незаслуженно мало обращаются к проблеме совершенствования данной сферы психической жизни человека. Следует признать, что пока педагогическая психология не готова оказывать полномасштабную помощь всем, кто в этом нуждается. В частности, в арсенале психологов недостаточно разработаны методы работы с родителями и учителями, неосознанно наносящими своим детям сильные психические травмы, из-за неправильного толкования тех или иных причин их поступков. Помимо этого, следует лучше готовить и подрастающее поколение к преодолению жизненных трудностей, связанных с непониманием людьми друг друга.
В отличие от педагогической психологии, которая недостаточно интенсивно и глубоко разрабатывает проблемы межличностного познания, силами представителей других психологических дисциплин, прежде всего, общих и социальных психологов, а также специалистов в области
психосемантики, изучено значительное количество факторов, объясняющих
причины многих ошибок, совершаемых людьми в процессе познания друг
друга. Изучены различные эффекты межличностного восприятия, например,
эффекты «ореола», «новизны» и «первенства»; рассмотрены механизмы
стереотипизации и аттрибутирования, порождаемые различными
стереотипами (социальными, этническими, групповыми, и т.д.),
генерализованными эталонами типичного представителя какой-либо группы
людей, имплицитными теориями личности, а также другими
неосознаваемыми, или полуосознаваемыми, или недостаточно хорошо отрефлексированными представлениями о связях между событиями внутренней и внешней жизни (Г.М.Андреева, М.И.Бобнева, А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Т.Г.Стефаненко, В.В.Столин, ГШ.Шихирев, Е.В.Шорохова, А.Г.Шмелев).
В работах, посвященных изучению совершенствования межличностного познания, как правило, описываются возможности и преимущества группового тренинга (Ю.М.Жуков, Ю.Н.Емельянов, А.Г.Лидерс, Л.А.Петровская). Теория и практика групповой работы свидетельствует о том, что она является одним из наиболее эффективных методов психологического воздействия на личность. Однако определенный вклад в развитие тренингового метода может внести и педагогическая психология, изучающая, помимо форм и методов обучения, психологические закономерности построения его содержания.
Богатый эмпирический материал, накопленный в общей и социальной психологии по проблеме межличностного познания следует обстоятельно рассмотреть с позиций психолого-педагогического подхода. Изучение этого феномена в свете деятельностной и логико-методологической теорий усвоения социального опыта (П-Я.Гальперин Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов,), разработанных в педагогической психологии, позволяет более глубоко и эффективно проработать проблему повышения качества межличностного познания у представителей разных групп, прежде всего родителей, учителей
и подростков. В рамках требований, которые предъявляются к анализу предмета исследования логико-методологической теорией, межличностное познание необходимо описать как структурное образование, имеющее специфические свойства и обусловленное воздействием определенных условий и факторов. В свете деятельностной теории усвоения межличностное познание рассматривается как вид познавательной деятельности, структура которой определяется такими компонентами, как мотивационный фактор, состав и последовательность определенных мыслительных действий и операций, результат, а также ориентировочная основа. Таким образом, именно психолого-педагогический анализ позволяет подойти к решению проблемы совершенствования межличностного познания не только с точки зрения изучения методов или форм работы с людьми, но и с позиции построения содержания мыслительной деятельности, направленной на познание другого человека, и выделения ее модельных характеристик.
Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретико-методологическую основу работы составили: 1.Принципы социальной и деятельностной детерминации психического развития, разработанные в трудах отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). 2. Культурно-историческая теория психического развития Л.С.Выготского - положение о социальной среде как источнике психического развития, положения о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка и зоне ближайшего развития. 3. Учение о ведущей деятельности и возрастной периодизации психического развития (Д.Б.Эльконин). 4. Психолого-педагогические теории усвоения социального опыта. Положения теории планомерного формирования умственных действий и знаний об ориентировочной основе деятельности и закономерностях ее формирования (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Положение об анализе явлений действительности, разработанное в логико-научной теории усвоения социального опыта (И.И.Ильясов). 5. Социально-
психологические концепции социального познания и социальных
представлений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.И.Донцов). 6. Отечественная
концепция психологической службы школы (И.В .Дубровина,
О.А.Карабанова, А.М.Прихожан, О.Н.Усанова).
Объект исследования: структура, функционирование, генез и формирование межличностного познания.
Предмет исследования: межличностное познание, его развитие и формирование у учителей, родителей и подростков.
Цель исследования: применение психолого-педагогического подхода к анализу структуры, развития и формирования межличностного познания для повышения его эффективности у учителей, родителей и подростков.
Гипотезы исследования: 1. Использование основных способов межличностного познания, выделенных на основе анализа эмпирических исследований, направленных на изучение ошибок в межличностном познании, принципов познания, разработанных в логике науки, и психолого-педагогического подхода к познавательному процессу как деятельности, повышает эффективность оценки личностных свойств людей.
Учителя, характеризующиеся более высоким уровнем владения основными способами межличностного познания, чем их коллеги, адекватнее оценивают личностные свойства учеников.
Личностные свойства своих детей адекватнее оценивают родители с более высоким уровнем владения основными способами межличностного познания, в отличие от родителей, владеющих этими способами на невысоком уровне.
2. Учителя, оценивающие личностные свойства учеников адекватно, отличаются высоким уровнем профессионального мастерства, высоким уровнем развития эмпатии и способности к прогнозированию, а также демократическим стилем общения.
3. Родители, оценивающие личностные свойства своих детей адекватно, обладают определенными личностными свойствами и особенностями стиля воспитания.
4. Основные способы межличностного познания находятся в зоне ближайшего развития в период интимно-личностного общения подростков.
5. Если в сензитивный период становления способов межличностного познания обеспечивается их целенаправленное формирование у подростков, то это оказывает положительное воздействие на повышение их социометрического статуса в группе сверстников.
6. Адекватность образа сверстника у подростков определяется рядом их личностных особенностей:
Она зависит от интереса к познанию сверстника и определенных аспектов эмоционально-ценностного отношения к нему (уважения и симпатии).
У подростков, переживающих чувство одиночества, образ сверстника включает некоторые негативные характеристики, которые не содержатся в образе сверстника у подростков, не испытывающих чувства одиночества.
7. Применение методики «Совершенствование способов
межличностного познания» позволяет существенно повысить качество межличностного познания и, в определенных случаях, способствует устранению межличностных конфликтов.
Задачи исследования: 1. Изучить литературу по теме исследования.
2. Выделить состав мыслительной деятельности (основные способы
межличностного познания), способствующий повышению качества
понимания личностных особенностей людей.
3. Провести эмпирическую проверку эффективности применения
способов межличностного познания на материале учителей и родителей:
изучить уровень владения способами межличностного познания детей у учителей, оценивающих их адекватно и неадекватно;
установить взаимосвязь между уровнем владения способами межличностного познания, педагогическим мастерством и профессионально значимыми качествами учителя - демократическим стилем общения, высоким уровнем развития эмпатии и способности к прогнозированию;
изучить способы межличностного познания детей у родителей, оценивающих их адекватно и неадекватно;
определить личностные особенности и стили воспитания родителей, влияющие на адекватную оценку личностных свойств детей.
Выявить зону ближайшего развития способов межличностного познания у подростков.
Исследовать влияние рефлексивного формирования способов межличностного познания на социально - психологический статус подростков в группе сверстников.
Изучить и сопоставить представления о сверстнике у подростков, испытывающих и не испытывающих чувство одиночества.
Изучить методы формирования способов межличностного познания:
апробировать методику «Совершенствование межличностного познания» в ходе психологического консультирования подростков, а также в работе с учителями; разработать практические рекомендации по ее применению.
изучить возможности формирования способов межличностного познания в социально-психологическом тренинге подростков.
Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетный опрос, интервью, тестирование, социометрия, экспертные оценки, формирующий эксперимент. Методы обработки эмпирических данных: непараметрический статистический критерий х,2, метод ранговых корреляций Спирмена, Т- тест (t — критерий Стьюдента), кластерный анализ,
факторный анализ, дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистические пакеты SPSS 10,5; 11.
Методики исследования: структурированное интервью с помощью анкеты «Изучение способов межличностного познания»; методика свободного описания личностных свойств; тест «16 факторный опросник» Кеттела; тест интеллекта Векслера; тест СМОЛ — сокращенный многофакторный опросник для исследования личности; тест «Рисунок несуществующего животного»; тест «Рисунок семьи»; методика семантического дифференциала для изучения образа сверстника (разработана совместно с С.В.Малышевой); методика «Анализ семейного воспитания» (Э.Г.Эйдемиллер и В.В.Юстицкис); методика социометрии (Я.Л.Морено); методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн; методика диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса (стиля общения учителя с учениками) (В.П. Симонов); методика исследования эмпатии (И.М. Юсупов); методика «Диагностика способности к прогнозированию» (Л.А.Регуш); анкета «Учитель-ученик» (Е.И.Рогов); методика управляемой проекции В.В.Столина; методика измерения адекватности оценки личностных качеств другого человека, построенная на основе модификации методики полярного профиля В.В.Столина (совместно с К.А.Серебряковой); опросник на изучение интереса к другому (совместно с К.А.Серебряковой); развивающие методики: «Совершенствование способов межличностного познания», «Тренинг межличностного познания и общения для подростков» (совместно с А.В.Березиной).
Достоверность и надежность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью моделей и методов исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки; применением статистических методов обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Научная новизна исследования. Впервые психолого-педагогические теории применены к анализу феномена межличностного познания. Выделены основные способы межличностного познания, способствующие адекватному пониманию личностных свойств другого человека. К ним относятся: ориентация на полный охват личностных свойств, составляющих побудительную, познавательную, волевую и эмоциональную сферы, а также сферу общения; использование адекватных и существенных критериев их оценки; анализ взаимодействия конкретных факторов, влияющих на человека (личностных свойств, эмоционального и функционального состояния в определенный момент, других людей, обстоятельств и условий жизни); рассмотрение личностных свойств в развитии; проверка суждений о человеке в деятельности, типичной для него; использование вероятностного подхода к оценке личностных свойств.
Осуществлена эмпирическая проверка основных способов познания детей у учителей и родителей. Показано, что педагоги, в определенной степени овладевшие ими стихийно, относятся к категории мастеров и что эти способы коррелируют с такими профессионально важными качествами учителя, как эмпатия, демократический стиль воспитания и способность к прогнозированию. Все это позволяет рассматривать способы межличностного познания как одно из профессионально значимых качеств учителя.
Для адекватной оценки родителями своих детей значимыми являются следующие особенности: владение способами межличностного познания и такие личностные свойства, как гибкость поведения, ориентация на мнение членов семьи и высокий уровень самоконтроля (факторы Qb Q2 и Q3 по тесту Кеттела).
Установлено, что такие способы межличностного познания, как ориентация на полный охват личностных свойств человека, использование адекватных критериев их оценки и вероятностное оценивание, находятся в зоне ближайшего развития в период интимно-личностного общения
подростков, и их целенаправленное формирование в этот период оказывает положительное воздействие на повышение социометрического статуса подростков в коллективе сверстников. Формирование этих способов межличностного познания до и после сензитивного периода не влияет на улучшение группового статуса.
Показано, что при оценке сверстника, к которому подросток выражает положительное отношение, адекватность образа сверстника связана с высокими показателями уважения и интереса к нему. При низких значениях уважения и интереса образ сверстника неадекватен. При высоких показателях уважения и низких показателях интереса, а также при низких показателях уважения и высоких показателях интереса — показатели адекватности образа сверстника имеют промежуточные значения. При оценке сверстника, к которому подросток выражает отрицательное отношение, адекватность образа сверстника связана с чувством симпатии к нему и интересом к его познанию. Высокие значения адекватности образа сверстника наблюдаются при высоких показателях интереса и симпатии. Низкие значения адекватности образа сверстника наблюдаются при слабой выраженности интереса и симпатии к нему. При высоких показателях интереса и низких - симпатии, а также при низких показателях интереса и высоких симпатии - показатели адекватности образа сверстника имеют промежуточные значения.
Теоретическое значение исследования. Теоретическое значение исследования определяется тем, что в педагогической психологии предлагается новый подход к изучению межличностного познания учителей, родителей и детей на основе деятельностной и логико-методологической теорий усвоения социального опыта. Изучена структура, условия и факторы, определяющие генез и функционирование межличностного познания. Установлено, что структура деятельности, направленной на познание другого человека, определяется специфической совокупностью способов,
которые выделены на основе анализа данных эмпирических исследований и применения принципов научного познания.
Теоретическое описание способов межличностного познания, условий и факторов, обусловливающих его генез и функционирование, позволило конкретизировать особенности адекватного и неадекватного понимания учителями и родителями детей, раскрыть взаимосвязь между межличностным познанием и некоторыми личностными свойствами этих категорий воспитателей.
Уточнено содержание возрастного периода, характеризующегося интимно-личностным общением, в ходе которого наряду с формированием межличностных взаимодействий, активно развиваются способы межличностного познания. Раскрыто значение целенаправленного формирования способов межличностного познания в сензитивный период — только в этот период оно оказывает положительное воздействие на повышение социометрического статуса подростка в группе.
Проанализирована роль мотивационных и эмоционально-ценностных факторов, играющих существенную роль в становлении познавательной деятельности, направленной на формирование представлений о другом человеке. Адекватность образа сверстника у подростков искажается при слабой выраженности уважения, симпатии и интереса к нему, а также при сильной выраженности переживания одиночества.
Изучение межличностного познания как вида познавательной деятельности, имеющей сложное строение и находящейся под воздействием разнообразных внутренних и внешних факторов, позволило выделить содержание обучения межличностному познанию подростков, родителей и учителей и разработать методики и тренинги совершенствования межличностного познания у них.
Практическая значимость исследования. В результате исследования были разработаны методики, которые могут успешно использоваться в практической работе с подростками и взрослыми в психологических службах
и центрах психологической помощи. Методика «Совершенствование межличностного познания», система упражнений, направленных на формирование способов межличностного познания у подростков, применимых в индивидуальной и групповой работе с ними, тренинг межличностных взаимодействий и межличностного познания для подростков, методика диагностики образа другого (семантический дифференциал), анкета «Диагностика способов межличностного познания».
Разработаны принципы организации и проведения психологического сопровождения подростков в школьной психологической службе, а также методические и практические рекомендации по совершенствованию межличностного познания у учителей и подростков, обращающихся к школьным психологам за психологической помощью.
Материалы диссертационного исследования используются в профессиональной подготовке психологов, работающих в области практической педагогической психологии, в рамках курса «Педагогика: теории воспитания» и спецкурсов: «Диагностика и развитие личности в школьной психологической службе», «Психологический тренинг как метод развития личности». «Проблемы воспитания личности в свете теорий психологического консультирования».
Положения, выносимые на защиту:
1. Межличностное познание следует рассматривать как вид познавательной деятельности, в состав которой входит следующая совокупность способов познания: ориентация на полный охват личностных свойств познаваемого человека, составляющих его побудительную, познавательную, волевую и эмоциональную сферы, а также сферу общения; использование адекватных и существенных критериев их оценки; анализ взаимодействия конкретных факторов, влияющих на человека (его личностных свойств, эмоционального и функционального состояния в рассматриваемый момент, других людей, обстоятельств и условий жизни);
анализ личностных свойств в развитии; проверка суждений о человеке в типичной для него деятельности; использование вероятностного подхода к оценке личностных свойств.
2. Адекватность межличностного познания во многом определяется уровнем сформированности основных способов межличностного познания. Учителя и родители, стихийно овладевшие данными способами, лучше оценивают личностные свойства детей, чем учителя, не овладевшие ими.
3. Основные способы межличностного познания, наряду с эмпатией,
демократическим стилем воспитания и способностью к прогнозированию,
являются профессионально важными качествами учителя.
4. Родители, владеющие способами межличностного познания и
адекватно оценивающие своих детей, отличаются гибкостью поведения,
ориентацией на мнение членов семьи и высоким уровнем самоконтроля.
5. Способы адекватной, всесторонней и гипотетической оценки
сверстников находятся в зоне ближайшего развития в период интимно-
личностного общения. Целенаправленное формирование способов
межличностного познания в этот период повышает социометрический статус
подростка.
6. Адекватность образа сверстника у подростков зависит от интереса,
уважения и симпатии к нему.
7. Подростки, переживающие чувство одиночества, оценивают
сверстника по всем параметрам ниже, чем подростки, не переживающие
чувства одиночества. Их оценки сверстников имеют больше отрицательных
характеристик, менее полны и содержательны.
8. Для совершенствования межличностного познания необходимо
целенаправленно повышать качество используемых для этого способов
познания других людей, усиливать познавательную мотивацию и развивать
соответствующие личностные особенности человека.
Респонденты. 1219 школьников разных возрастных групп, 96 учителей и 116 родителей младших школьников.
Апробация диссертационной работы. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ. Результаты исследования были представлены на всероссийских и международных конференциях: «Творческое использование идей А.С.Макаренко и В.С.Сухомлинского в формировании педагогического мастерства». Полтава, 1983. «The Second International Congress for Research on Activity Theory». Finland, 1990. Международный семинар: «Multicultural Teaching». Москва, 1991. «Международная конференция «Социальная педагогика». Брест, 1992. «The International Conference of the Effects of the Iraqi Agression on Kuwait». Kuwait, 1994. Всероссийская научная конференция Российского психологического общества: «Психология сегодня». Москва, 1996. Первая всероссийская научно-методическая конференция «Развивающаяся психология — основа гуманизации образования». Москва, 1998.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех частей:
теоретической, эмпирической и практической, которые составляют семь
глав, обсуждения результатов, заключения, выводов, списка литературы из
449 источников, из них 103 - на иностранных языках, и 20 приложений. В
тексте диссертации содержится 57 таблиц и 25 графиков. Текст
диссертации представлен на 373 страницах.
ЧАСТЬ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙАНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО
ПОЗНАНИЯ class1
Межличностное познание: обзор литературы
Проблема познания человеком человека изучается многими психологическими дисциплинами: общей, социальной, возрастной и педагогической психологией, психолингвистикой и другими. (Андреева Г.М., 2000; Бодалев А.А., 1983; Дубровина И.В., 1987; Шмелев А.Г., 1983; Петренко В.Ф., 1988; Столин В.В., 1983). Понятие «межличностное познание» рассматривается в психологии как процесс взаимопонимания, и имеет несколько синонимов: межличностное познание, межличностная перцепция, восприятие человека человеком, межличностное восприятие, социальная перцепция. По всеобщему признанию специалистов, ни один из этих терминов не является совершенным (Андреева Г.М., 2000; Бодалев А.А., 1983; СоокМ., 1979; Tagiury R., 1969).
Многие авторы подчеркивают, что познание человека как особого объекта во многом схоже по своим основным законам с познанием любого предмета. Однако оно имеет и свои особенности. В ходе этого процесса, прежде всего, происходит оценивание его внутренних свойств, и мыслительные процессы превалируют над перцептивными. Таким образом, термин «восприятие» в его общепсихологическом и общепринятом значении не описывает данное явление. Использование термина «межличностное познание» также представляется неудачным (по выражению М.Кука, «претенциозным»), так как понятие «познание» характеризует более сложные процессы, чем мыслительная операция, которая часто используется при оценивании другого человека и сводится к приписыванию ему определенного свойства на основе его предполагаемой связи с каким-то одним внешне выраженным признаком, например, цветом глаз. (Cook М., 1979). В нашем исследовании мы используем термин «межличностное познание», поскольку оно посвящено изучению совокупности когнитивных способов, обеспечивающих адекватность понимания личностных особенностей людей. Термины «межличностное познание», «познание людьми друг друга», «межличностное восприятие», «восприятие человека человеком», «межличностное оценивание» и «оценивание людьми друга» используются как синонимы.
Межличностное познание - явление многоплановое: оно зависит и от определенных личностных качеств субъекта и объекта общения, и от условий, в которых оно протекает, и от способностей обоих партнеров по общению сопереживать друг другу, и от их предшествующего опыта и т.д. Вместе с тем, многие авторы, изучающие различные стороны межличностного познания, выделяют в нем, прежде всего, два аспекта — когнитивный и аффективный. Деление это условно, так как познание человека находится в неразрывной связи с отношением к нему. Это отношение, ведущее место в котором принадлежит эмоциональному компоненту, может и определять характер взаимодействия людей, и быть его продуктом. Помимо этого, ряд авторов выделяют еще два компонента: поведенческий и мотивационный. Поведенческий рассматривается как производный от первых двух; мотивационный — обеспечивает направленность межличностного познания (Бодалев А. А., 1965; Коломенский Я.Л., 1969; Ломов Б.Ф., 1975; Обозов Н.Н., 1981).
Опираясь на логико-методологический и деятельностный подходы к усвоению социального опыта, разрабатываемые в рамках отечественной педагогической психологии, (Гальперин П.Я., 1958, 1959, 1965; Талызина Н.Ф., 1975; Ильясов И.И., 1986), мы рассматриваем межличностное познание как вид познавательной деятельности, обладающей определенными свойствами и определяемой совокупностью, внутренних и внешних условий и факторов. Межличностное познание как деятельность имеет следующую структуру: цель, предмет, средства, операционный состав, продукт, а также ориентировочную основу деятельности (ООД) - адекватное представление о сути всех перечисленных компонентов. (Гальперин П.Я., 1958; Ильясов И.И., 1986; Талызина Н.Ф., 1975). Целью межличностного познания является оценка определенных психических качеств человека, понимание причин и прогнозирование его поведения. Предметом — различные проявления психических качеств: поступки, действия, мимика, пантомимика, манера общения, манера одеваться, говорить и т.д., а также информация, получаемая от других людей. Житейские представления о психических качествах — стереотипы, эталоны, имплицитные теории личности и прочее - средства деятельности. Ее операциональный состав определяется набором способов познания, структурируемых логическими операциями сравнения, обобщения, подведения под понятие, классификацией и т.д. Продукт познания — образ другого человека. К числу факторов, определяющих его генез и функционирование, относятся определенные свойства и состояния (прежде всего, эмоциональные) субъектов познания, а также различные факторы внешней среды.
class2 СПОСОБЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ,
РОДИТЕЛЕЙ И ШКОЛЬНИКОВ (эмпирические исследования) class2
Способы межличностного познания учеников у учителей
Данные исследований, представленных в первой и второй главах, позволили выдвинуть предположение, что одним из профессионально значимых качеств учителя является наличие у него высоко развитых способов межличностного познания. Эта гипотеза была проверена в диссертационном исследовании аспиранта кафедры педагогической психологии факультета психологии Е.В.Грачиковой, выполненном под нашим руководством. (Грачикова Е.В., 2002). Приступая к исследованию, мы исходили из того, что способы межличностного познания следует рассматривать как профессионально значимые качества учителя, если
учителя-мастера отличаются от учителей с более низким уровнем профессионализма высоким качеством владения этими способами;
высокий уровень владения способами межличностного познания коррелирует с другими профессионально значимыми качествами учителя — высоким уровнем эмпатии, демократическим стилем общения и способностью к прогнозированию;
педагоги, владеющие способами межличностного познания, значимо лучше оценивают личностные особенности учеников.
Респонденты: 96 учителей из ряда школ Москвы и г. Домодедово Московской области, а также других средних образовательных учебных заведений. Из них: 79 учителей-предметников, 17 учителей начальных классов; 85 женщин и 11 мужчин. Стаж работы - от 2 до 35 лет. Квалификационный разряд - от 7 до 14. В исследовании также приняли участие 28 учащихся в возрасте от 13 до 17 лет, обучавшихся у 55 учителей, принявших участие в исследовании.
Методики исследования. Анкета «Изучение личного опыта учителя» —-Н.А. Рождественской; методика диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса (стиля общения учителя с учениками) В.П. Симонова (Симонов В.П., 1995); методика исследования эмпатии И.М. Юсупова (Юсупов И.М., 1989); методика «Диагностика способности к прогнозированию» Регуш Л.А. (Регуш Л.А., 1997); анкета «Учитель-ученик» (Рогов Е.И., 1998); методика свободного описания учителем личностных особенностей учащихся.
Беседа с учителями строилась на основе анкетной методики «Изучение личного опыта учителя». Вопросы анкеты составлялись так, чтобы при ответе педагог мог продемонстрировать владение одним или двумя способами. В ряде случаев беседа складывалась таким образом, что респондент демонстрировал владение несколькими способами. Полученные данные также учитывались.
Ответы оценивались на основе критерия «дифференцированности действия: меры различения субъектом существенных и несущественных для действия признаков предмета» (Ильясов, 1986). Мы исходили из того, что уровень владения способом межличностного познания учеников можно выразить в 3-х балльной системе оценок. 3 балла присваиваются тогда, когда учитель, отвечая на вопрос, демонстрирует способ познания учеников, используя все существенные и необходимые признаки. 2 балла - когда учитель не использует все существенные и необходимые признаки или когда, наряду с существенными, он использует и несущественные признаки. 1 балл - когда учитель использует только несущественные признаки. Обработав результаты, мы количественно описали уровни владения тем или иным способом межличностного познания каждым учителем.
Формирование способов межличностного познания
Как отмечалось в конце второй главы, нами была разработана специальная методика, предназначенная для формирования способов межличностного познания. На протяжении длительного времени мы используем ее в практической работе с подростками в школьной психологической службе.
Методика применяется и как основная, и как дополнительная. В первом случае конфликтная ситуация, в которой находится подросток, разрешается только с помощью нашей методики. Во втором - методика применяется как развивающая в дополнение к основной работе, связанной с решением проблем подростков, не имеющих прямого отношения к межличностному познанию.
Ниже мы приводим описание случая, когда применение нашей методики позволило разрешить конфликт между учеником 9-го класса Даниилом и его учителем.
Далее дается краткое описание нескольких случаев, на примере которых показано, в каких ситуациях методика используется как основная, в каких - как дополнительная. Мотивы обращения в психологическую службу. В психологическую службу обратился классный руководитель ученика девятого класса Даниила. Администрация школы просила оказать помощь в устранении конфликта между Даниилом и его учительницей. Даниил дал согласие на беседу с психологом, поскольку сам начал искать выход из сложившейся ситуации, так как учительница поставила перед педагогическим советом вопрос о его исключении из школы в связи с неуспеваемостью по преподаваемому ею предмету и плохим поведением.
Ситуация межличностного конфликта. Суть претензий Даниила к педагогу сводилась к тому, что она несправедливо завышала оценки отличникам и «хорошистам» и занижала их остальным ученикам. Наиболее сильно антагонизм к учительнице проявился у него около двух месяцев назад. За одинаковый письменный ответ на один и тот же вопрос она поставила Дане и одному из отличников разные отметки. Отличник получил «5», Даня - «З»1. С этого момента он перестал готовить домашние задания. На уроках, вежливо и односложно отвечая на вопросы педагога, он категорически отказывался что-либо делать. Он считал, что его педагог очень глупый человек, которому «абсолютно ничего доказать нельзя», она неспособна квалифицированно проанализировать ответы учащихся, поэтому и пользуется уловкой — оценивает успеваемость учеников по своему предмету так же, как оценивают их другие учителя по математике и физике.
Со своей стороны, педагог считала Даниила неспособным учеником, который настолько запустил материал, что не в состоянии продвигаться дальше. В беседе с психологом она не скрывала, что действительно снисходительно относится к некоторым отличникам и в отдельных случаях «прощает» им некоторые недостатки в их ответах. Объясняла она это тем, что «отличники всегда учат все». Даже если в каких-то отдельных случаях они приходят на уроки неподготовленными, то на следующий день они восполняют пробелы независимо от того, обнаружил или не обнаружил это учитель.
Друзья Дани рассматривали снисходительное отношение учительницы к отличникам как несправедливое. Вместе с тем, они считали, что ее требования ко всем неотличникам строги, но более или менее справедливы. О причине своего конфликта с педагогом Даниил им ничего не рассказал, в силу чего они не могли ему помочь.
Отличник дал письменный ответ на вопрос, который через некоторое время достался Дане. Даня полностью списал ответ отличника. Учительница этого не заметила.
От некоторых учеников, а также и от учителей, мы получили довольно полную информацию и о достоинствах, и недостатках учительницы как педагога и человека, которую в дальнейшем использовали в процессе работы с Даниилом. (Многие дети любили ее за то, что она хорошо объясняла новый материал, проводила дополнительные занятия со слабыми учениками, помогала налаживать несложившиеся отношения между учениками и учителями, была хорошим классным руководителем, что признавалось и детьми, и родителями).
Результаты анализа ошибок межличностного восприятия Даниила.
1. Учительница завышала отметки отличникам, но неотличников оценивала справедливо, хотя и предъявляла к ним строгие требования. 2. Считая учительницу глупым и несправедливым человеком, Даня использовал лишь единственный критерий - завышение отметок отличникам. Он не принимал во внимание ее достоинств как педагога и человека, т.е. подходил к ее оценке односторонне и был излишне категоричен.
