Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОМО-ТОРНЫХ ФУНКЦИЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В КОНТЕКСТЕ УСПЕШНОСТИ ИХ ОБУЧЕНИЯ 12
1.1. Содержание понятия «психомоторика» и проблема взаимосвязи психического и психомоторного развития человека 12
1.2. Уровневая теория организации движений. Роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций ребёнка 21
1.3. Психомоторное развитие ребёнка и управление этим процессом 32
1.4. Проблема успешности первоклассника в обучении и совершенствование его психомоторных функций как её предпосылка 38
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СОВЕРШЕНСТВО-ВАНИЯ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ ПЕРВОКЛАССНИКА НА ЕГО УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ 51
2.1. Методы и организация исследования 51
2.1.1. Организация исследования и общая характеристика методов... 51
2.1.2. Диагностика психомоторных и психических функций первоклассника 54
2.1.3. Диагностика успешности обучения 63
2.2. Влияние развития психомоторных функций первоклассника на успешность его обучения (констатирующий эксперимент) 69
2.2.1. Общая характеристика констатирующего эксперимента 69
2.2.2. Сравнительный анализ данных между группами «успешных» и «неуспешных» 85
2.3. Совершенствование психомоторных функций первоклассников (формирующий эксперимент) 97
Заключение 112
Список используемой литературы 115
Приложения 137
- Содержание понятия «психомоторика» и проблема взаимосвязи психического и психомоторного развития человека
- Диагностика психомоторных и психических функций первоклассника
- Совершенствование психомоторных функций первоклассников (формирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. Решение проблемы непрерывного образования человека во многом зависит от его развития в младшем школьном возрасте. Большую роль играет успешность ребенка, особенно первоклассника, которая зависит от многих факторов. Одним из них является его уровень развития психомоторики. Совершенствование системы образования невозможно без целостного понимания психической и двигательной деятельности учащегося, изучения психофизиологических детерминант развития психики и моторики на всех стадиях образования (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, В.В. Давыдов, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров). Отмечается, что проблема формирования психомоторных способностей у школьников и студентов связана с такими проблемами, как связь обучения и развития, психологическое обеспечение содержания учебных программ, закономерности усвоения знаний и двигательных навыков в учебной, трудовой и спортивной деятельности (Г.А. Костюк, А.В. Запорожец, A.M. Матюшкин, В.П. Зинченко и др.).
Изучение становления и развития многоуровневой структуры психомо-торной организации человека является одним из важнейших направлений современной психологии. Исследуются взаимосвязи развития двигательных качеств и психических процессов, интеллекта и физической подготовленности, влияние повышенного двигательного режима на умственную работоспособность. Результаты свидетельствуют о тесной связи психомоторного и психического развития, о том, что высокому уровню психомоторного развития соответствует более высокий уровень психического. Однако пути такого влияния не всегда понятны и требуют дальнейшей разработки. Многими авторами отмечается, что, несмотря на длительный период изучения психомоторики, многие вопросы остаются открытыми. Отсутствует общепринятое понимание, что такое психомоторные способности, и представление о психологических основах их формирования, совершенствования психомоторных функций.
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.
Проблема психомоторного развития человека в той или иной форме проявляется при изучении психических процессов, состояний и психических свойств, в педагогической психологии и психологии способностей, в психодиагностике, в вопросах профотбора и становления профессионала. Исследовалось влияние двигательной активности на здоровье человека (В.А. Ар-тёмова, Н.В. Зимкин, А.В. Коробков и др.); роль психомоторики в процессах восприятия и познания (Б.Г. Ананьев, P.M. Грановская, А.В. Егоров, М.М. Кольцова, Л.А. Орбели, Ж. Пиаже, A.M. Стамбулов, Н.Б. Стамбулова, Д.Г. Эльконин).
Особое место среди работ по проблеме занимает учебник для вузов Е.П. Ильина «Психомоторная организация человека», в котором отражены три основных направления изучения психомоторики: двигательная система и управление ею, двигательные умения (навыки) и двигательные (психомоторные) качества. В нём освещены возрастные изменения психомоторики, методики измерения психомоторных качеств, её прикладные аспекты.
Преимущества развития психомоторики недостаточно используются для умственного и вообще психического развития детей. Изучению психомоторики в контексте успешности учебной деятельности первоклассника как его предпосылки посвящен ряд работ. По этой проблеме выполнено диссертационное исследование Е.А. Журавлевой «Роль психомоторного развития и становления произвольности как предпосылки успешности обучения» (1995), в котором экспериментально проверялась взаимозависимость между уровнем развития психомоторных качеств и степенью произвольности познавательных процессов ребёнка. Одним из средств развития произвольности психических процессов и повышения уровня успешности обучения рассматривалась
5 специально организованная двигательная активность, способствующая формированию (коррекции) необходимых психомоторных качеств.
Психомоторное развитие детей во многих западных странах тщательно контролируется, и не случайно, например, во Франции в состав группы школьной психологической службы (кроме специалистов по школьной психологии и психологии обучения) входит и специалист по психомоторному развитию (Е.П. Ильин).
Таким образом, существует противоречие между потребностью и возможностью совершенствования психомоторных функций ребёнка (и, в первую очередь, первоклассника) как предпосылки успешности его в обучении и недостаточным уровнем изученности этого вопроса и использования этого потенциала успешности обучения на практике.
Объект исследования: развитие психомоторных функций первоклассника в контексте успешности его обучения.
Предмет: совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешности в обучении.
Цель исследования: изучить характер и содержание связей между развитием психомоторных функций у первоклассника и уровнем его успешности в обучении, с учетом которых разработать и экспериментально проверить программу психокоррекционной деятельности, направленной на совершенствование его психомоторных функций как предпосылки успешности обучения.
Гипотезы исследования заключались в предположении о том, что:
на уровень развития успешности в обучении первоклассников влияет уровень развития их психомоторных функций;
неблагоприятное влияние низкого уровня психомоторного развития на успешность обучения может быть преодолена путем организации психокоррекционной деятельности, направленной на совершенствование психомоторных функций первоклассника с учётом его индивидуальных особенностей.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутыми гипотезами был определен ряд задач. Теоретические:
Проанализировать современное состояние проблемы совершенствования психомоторных функций первоклассника в контексте проблемы его успешности в обучении.
Уточнить содержание основных понятий психомоторики.
Методологически и теоретически обосновать выбранную схему эмпирического исследования.
Эмпирические:
Подобрать адекватные методические процедуры, позволяющие измерять: а) уровень развития психомоторных функций первоклассника; б) уровень его успешности в обучении.
Изучить на материале экспериментальной выборки и проанализировать характер эмпирических связей между уровнем развития психомоторных функций первоклассника и его успешностью в обучении.
Разработать программу формирующего эксперимента, направленную на совершенствование психомоторных функций первоклассника.
Изучить на материалах экспериментальной и контрольных выборок влияние реализованной программы на развитие психомоторных функций первоклассника и его успешность обучения.
Методологическая основа исследования. Методологическая основа исследования. В основе диссертационного исследования лежат принципы единства познавательного процесса и двигательного акта (И.М. Сеченов), системно-структурного подхода как общенаучного метода эмпирических исследований (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Лентьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); уровневая теория организации движений (Н.А. Бернштейн) и роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций
7 (Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лу-рия, И.П. Павлов, И.Н. Сеченов).
Теоретической основой исследования служат работы по возрастной
психологии младшего школьного возраста (В.А. Аверин, Л.И. Божович,
B.C. Мухина, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); пси
хологии его обучения (Д.Н. Богоявленский, А.Л. Венгер, Л.И. Выготский,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Н.Г. Салмина,
Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследования психического и физиче
ского развития детей (В.В. Волков, В.А. Ильин, Г.А. Каданцева, Б.Б. Коссов,
Н.Б. Стамбулова и др.); психомоторной организации человека (Л.А. Головей,
Е.П. Ильин, В.Л. Марищук, В.В. Никандров, В.П. Озеров, К.К. Платонов,
Н.А. Розе), психомоторному развитию младших школьников (Е.А. Журавлёва,
Б.Б. Коссов, Л.Е. Любомирский, И.Ф. Марковская, Н.Б. Стамбулова,
А.В. Стамбулов и др.), развитию произвольных движений (А.В. Запорожец);
возрастной динамики развития движений у школьников (М.И. Семёнова,
Ж.К. Холодова, В.А. Якунина и др.); работы по проблеме успешности в учеб
ной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.Н. Блинов, Д.Б. Богоявленская,
Л.Г. Викторова, Г.А. Володка, Л.С. Выготский, Б.В. Зайгарник,
З.И. Калмыкова, В.В. Котенко, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, Г.Г. Лисица, В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицын, И.П. Подласый и др.); оценивания и оценки (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина, В.А. Якунин и др.); школьной неуспеваемости (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Е.Ф. Рыбалко, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, J. Gronbach, М. Posner и др.).
Методы исследования: организационные методы - сравнительный («срезы»); эмпирические методы - наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, констатирующий и формирующий эксперименты; методы обработки данных - количественный (статистические методы) и качествен-
8 ный; методы интерпретации - структурный и частично генетический (в плане анализа развития изучаемого явления). Обработка результатов тестирования проводилась методами описательной статистики: применен метод расчета достоверности показателей (t-критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок); корреляционный анализ (считался коэффициент ранговой корреляции Спирмена) результатов проводился с помощью компьютерной программы Statistica-6.0, определено процентное соотношение некоторых показателей; проведен графический анализ; осуществлена концептуализация качественных данных, которая проводилась при помощи дискурс-анализа, аналитического сравнения.
На первом этапе (2003-2004 гг.) на основе теоретического анализа рассматриваемой проблемы и в соответствии с поставленными задачами разрабатывалась программа исследования и подбирались адекватные методические процедуры.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление характера эмпирических связей между уровнем развития психомоторных функций первоклассника и его успешностью в обучении и разрабатывалась программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, направленный на совершенствование психомоторных функций первоклассника, подводились его итоги.
База исследования. Учащиеся первых классов МОУ № 6 и гимназия № 69 г. Краснодара. В исследовании приняли участие 215 человек (165 - в констатирующем эксперименте, 50 - в формирующем), все учащиеся в возрасте 6-7 лет.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации впервые рассмотрены особенности связей психомоторных качеств у школьников 7-8-летнего возраста с разным уровнем успешности обучения. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте, построенном на основании этих конкретных данных, доказана возможность положительно воз-
9 действовать на успешность обучения первоклассников путем направленного совершенствования разных групп психомоторных качеств.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обобщены и описаны основные научные подходы к рассмотрению психомоторных функций ребенка и возможностей их совершенствования и развития; разработана карта для обследования уровня развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении; обоснована возможность совершенствования психомоторных функций первоклассника через специально подобранную систему игровых заданий, включенную в учебный процесс, и организованный тренинг, направленный на совершенствование конкретных психомоторных функций ребенка на основе его обследования; разработана программа преодоления низкого уровня развития психомоторных функций у первоклассника; выявлена зависимость уровней развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных данных для научно обоснованной разработки программ модернизации образовательного процесса в начальной школе, программ совершенствования психомоторных функций первоклассника для учителя начальной школы, психолога, логопеда. Полученные результаты могут использоваться в учебных курсах по педагогической психологии. Разработаны карта для обследования уровня развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении и программа преодоления низкого уровня развития психомоторных функций у первоклассника, включающая специальную систему игровых заданий, которую можно использовать в учебном процессе начальной школы и работе психолога, направленной на совершенствование конкретных психомоторных функций ребенка на основе его обследования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается анализом научных работ по проблемной области (как отечественных,
10 так и зарубежных); выбором схемы эмпирического исследования, адекватного его задачам.
Надежность результатов обеспечивается применением принятых в науке методик получения эмпирических данных, общепризнанных методов статистической и математической обработки результатов; сопоставимостью основных данных эмпирического исследования с результатами других авторов.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Основные положения работы докладывались на Всероссийской научной конференции «Личность и бытие: личность и социальная реальность» (Краснодар, 2004); межрегиональной научной конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); межрегиональной заочной научно-практической конференции «Качество непрерывного образования как фактор профессионального роста педагогов и оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовании» (Краснодар, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы развития образования и социального партнёрства» (Краснодар, 2006).
Основное содержание работы отражено в 5 публикациях. Результаты исследования используются при проведении лекционных и практических занятий в рамках учебных курсов в Кубанском государственном университете. Разработанная на основе исследования программа используется в практике школ г. Краснодара (гимназия № 69,71, МОУ № 6).
На защиту выносятся следующие положения:
Первоклассники, имеющие разный уровень успешности обучения, отличаются друг от друга на статистически значимом уровне по уровню развития основных психомоторных функций.
Для детей с низким уровнем успешности характерна тесная взаимосвязь успешности обучения с временным восприятием, движениями и дейст-
виями, графическими навыками, памятью, психомоторными функциями в целом. Для успешных детей характерно наличие положительной связи успешности обучения с функцией движения и действия и вербально-логическими формами мышления.
3. Возможность способствовать более высокому уровню успешности обучения первоклассника за счёт специальной организации психокоррекци-онной деятельности, направленной на совершенствование его психомоторных функций.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего наименований. В работе содержится 16 таблиц, 22 рисунка, 5 приложений.
Содержание понятия «психомоторика» и проблема взаимосвязи психического и психомоторного развития человека
Взаимосвязь развития психических процессов и психомоторных качеств является частью более широкой проблемы взаимосвязи психического и психомоторного развития, которая базируется на представлениях о целостности человеческого развития, отражённых в трудах многих философов, педагогов (П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.) и получивших развитие в современной науке.
Особую важность приобретают исследования связей, отношений, зависимостей между характеристиками, сторонами и уровнями человеческого развития, начиная от физиологических процессов и кончая духовной жизнью индивида и общества. По словам Б.Г. Ананьева, «во всех видах развития, какими бы они не представлялись специализированными, проявляется единство развития человека как сложнейшего организма (индивида), личности и субъекта (познания, деятельности, общения), индивидуальности, целостность которого составляет его специфическое качество» (9).
Изучение становления и развития многоуровневой структуры психомоторной организации человека - одно из важнейших направлений современной психологии.
Впервые понятие и термин «психомоторика» ввел и обосновал великий русский физиолог И.М. Сеченов в вышедшей в 1863 г. книге «Рефлексы головного мозга». В ней была обоснована рефлекторная природа произвольных движений человека и раскрыта роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, её связь со зрительными и слуховыми ощущениями. Он писал: «Жизненные потребности родят хотения, и уже эти ведут за собой действия: хотение будет мотивом или целью, а движение - действием или средством достижения цели. Когда человек производит так называемое произвольное движение, оно проявляется вслед за хотением в сознании этого самого движения. Без хотения как мотива или импульса движение было бы вообще бессмысленно...» (257, с. 60).
И.М. Сеченов под психической деятельностью понимал, прежде всего, отражательную аналитико-синтетическую деятельность. Раскрывая психическое как процесс, как деятельность, он показал, что психика, во-первых, отражает условия, в которых происходит действие, во-вторых, служит регулятором действия (256, с. 416). Выдвинутый И.М. Сеченовым принцип единства познавательного процесса и двигательного акта обусловил понимание рефлекторной природы психического, в частности психомоторики. «Рефлекторная теория И.М. Сеченова не сводит психическую деятельность к физиологической нервной теории, а распространяет рефлекторную теорию на психическую деятельность», - отмечал С.Л. Рубинштейн (247, с. 21).
Движения - одно из основных проявлений жизнедеятельности. Все важнейшие функции организма (дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве) реализуются, в конечном счете, движением, т.е. сокращением мышц. Ознакомление с формой, величиной и другими пространственными свойствами предметов оказывается невозможно без движения руки или глаза, в известной последовательности обследующих различные участки предмета. Двигательная функция организма - одна из основных функций, обеспечивающих адекватность жизни организма на земле, что практически всегда предполагает интенсивную мышечную деятельность. «Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге - везде окончательным фактом является мышечное движение. Всё бесконечное многообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению», - писал И.М. Сеченов (257, с. 38). Таким образом, психомоторика присутствует в самых разных проявлениях человеческой активности: речи (сокращение мышц гортани и полости рта, жестикуляция), письма, эмоциональной экспрессии (мимика, поза, экспрессивные движения), локомоции (ходьба, бег), инструментальных двигательных действиях.
Психомоторика - это, по мнению В.В. Никандрова, «объективизация всех форм психического отражения через мышечные движения» (208, с. 3). Е.Н. Сурков (270) полагает, что психомоторика - это объективное восприятие человеком всех форм психического отражения, начиная с ощущения и заканчивая сложными формами интеллектуальной активности. К.К. Платонов определяет психомоторику как «основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах» (225).
Важной особенностью психомоторики, считает В.П. Озеров, является способность человека отражать объективную информацию о своей двигательной деятельности, точно контролировать свои движения и эффективно управлять ими (213). Из этого определения следует, что психомоторика как более узкое понятие является подсистемой по отношению к более крупной системе - психике.
С.Л. Рубинштейн (247) обращал внимание на то, что психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях.
Важнейшими подструктурами психомоторики, человека выделяются сложнокоординированные и многопараметрические движения. В их структуре в единстве представлены пространственные, временные и силовые компоненты, а также многообразные виды сенсомоторных реакций человека (225).
В.П. Озеров, исследователь проблемы психомоторных способностей, на основе теоретического анализа литературы по проблеме делает вывод о том, что «психомоторика человека является сложной функциональной системой, состоящей из сенсорной, моторной и когнитивно-мыслительной подсистем управления сложной двигательной деятельностью, что согласуется с архи 15 тектоникой функциональной системы, разработанной П.К. Анохиным» (213, с. 24).
Диагностика психомоторных и психических функций первоклассника
Психомоторные способности являются целостным образованием с соответствующей определенной деятельности структурой и оптимальным проявлением психических, сенсорных и моторных функций. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Их пластичные взаимосвязи обусловлены структурой предстоящих видов деятельности, в которых они выступают вместе. Чем труднее действие, тем сложнее структура психомоторики для ее успешного выполнения (В.П. Озеров).
Пока еще не существует общепризнанной клинической методики исследования психомоторики. Вместе с тем в специальной литературе описаны многочисленные и разные по сложности тесты для исследования двигательных качеств здоровых и больных детей: силы, быстроты, выносливости, гибкости, ловкости. Применительно к младшим школьникам используют различные методики и отдельные тесты, предназначенные для исследования моторики здоровых детей.
С проведением анализа существующих методик диагностики психомоторных функций первоклассника нами была разработана специальная карта обследования (прил. А).
Для удобства все тесты сведены в единую таблицу (табл. 1). Каждое задание оценивается в баллах (от 1 до 5), затем подсчитывается общая сумма баллов по каждой психомоторной функции в отдельности и выводится общий балл по всем испытаниям. Минимальный общий балл - 30, максимальный- 150.
В современной отечественной общеобразовательной школе успешность обучения принято выражать через пятибалльную систему оценки. Однако согласно требованиям к оцениванию знаний учащихся начальной школы в первых классах оценки не выставляются.
По этой причине стало невозможным в условиях настоящего исследования использовать школьные оценки как критерий успешности обучения. Тем не менее, существуют нормативы, включающие в себя задания и критерии оценки этих заданий, выявляющие результативность обучения. В состав таких заданий в первом классе входят: чтение вслух, списывание, диктант, задания, выявляющие грамматико-орфографические знания учащихся (в данном исследовании эти данные были включены в оценку успешности, данную учителем).
С учетом всего сказанного определение уровня успешности обучения проводилось посредством метода экспертных оценок. Экспертами выступили учителя, родители и узкие специалисты (логопед, психолог и др.), работающие непосредственно с этими детьми.
Для каждой категории экспертов была создана своя шкала экспертных оценок.
Специально для учителей была разработана педагогическая карта первоклассника (прил. В).
Карта включала в себя следующие сведения:
- успеваемость ребенка (по всем предметам, по одному); необходимо было указать, по какому конкретно предмету (в баллах);
- как усвоена программа на момент исследования (в баллах);
- как ребенок усвоил изучаемые предметы (в баллах);
- как учащийся относился к своим неудачам в обучении (безразлично, тяжело переживал, стремился преодолеть затруднения или становился пас 64 сивным, терял интерес к работе или проявлял усилия при преодолении учебных трудностей и т.п.);
- реакция учащегося на оценку его работы;
- какие виды помощи применялись учителем для преодоления обнаруженных трудностей (усиление контроля и помощи при выполнении классных заданий, облегчение и индивидуализация заданий при фронтальной работе класса, дополнительные занятия после уроков, дополнительные задания на дом, указания родителям, как помочь ребенку при выполнении домашних заданий);
- понимал ли ребенок требования учителя;
- как работал ребенок в классе (мог ли он активно, целенаправленно работать, отвечать на вопросы и задавать вопросы в случае непонимания и т.д.) (в баллах);
- работоспособность (если плохая, то как проявлялась: отвлекаемость, рассеянность, плохая концентрация внимания, увеличение количества ошибок к концу урока, занятий; сонливость, покраснения, потливость, жалобы на головную боль и т.д.);
- особенности развития познавательных процессов (внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения) и речи ребенка:
а) особенности внимания: легко ли привлекается внимание; устойчивость внимания; легко ли переключается с одного вида деятельности на другой; объем внимания;
б) особенности восприятия и мышления: восприятие формы, величины, цвета, пространственного расположения предметов; особенности восприятия времени; точность и осмысленность восприятия; понимание главного в воспринимаемом; понимание содержания картин, текстов; способность обобщать и делать выводы; умение сравнивать предметы с целью выявления сходства между ними; уровень усвоения общих и абстрактных понятий; установление причинно-следственных зависимостей; в) особенности памяти и воображения: преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанная); быстрота и прочность запоминания; что лучше запоминает: цифры, факты, описания; использование приемов запоминания, припоминания; индивидуальные особенности памяти;
- общая характеристика личности учащегося (положительные и отрицательные стороны его личности характера);
- наличие пропусков занятий и их причина;
- основные трудности и причины отставания (по мнению учителя);
- поведение в классе;
- поведение на перемене;
- взаимоотношения со сверстниками;
- имеет друзей (одного возраста, старше, младше);
- насколько развиты графические навыки (моторные функции) (в баллах);
- состояние чтения (ударение, паузы, темп, сила и т.п.) (в баллах);
- состояние письма (грамматико-орфографические знания);
- списывание, диктант, изложение и т.д. (в баллах);
- в чем проявлялась успешность за прошедший год обучения.
Использовалась пятибалльная система оценивания (по тем пунктам, где указано «в баллах»).
В оценивании успешности через выставление экспертных оценок принимали участие все учителя, работающие с детьми испытуемых групп (основной учитель, учителя музыки, рисования, физической культуры).
По каждому балльному показателю рассчитывалась средняя оценка, выставленная каждым экспертом отдельно. Следующим этапом обработки полученных экспертных оценок был расчет средней оценки успешности обучения для каждого отдельного испытуемого группой экспертов-учителей.
Для психолога также была предложена психолого-педагогическая карта (прил. Г).
Совершенствование психомоторных функций первоклассников (формирующий эксперимент)
Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить наличие значимых связей между психомоторными функциями и успешностью обучения в первом классе. Причем было доказано, что эти связи по-разному проявляются в группах с разным уровнем успешности. Следовательно, для достижения более высоких показателей в успешности обучения необходим достаточно высокий уровень развития психомоторики.
В соответствии с гипотезой исследования, преодоление неблагоприятного влияния низкого уровня психомоторного развития на успешность обучения может быть осуществлено путем организации такой психокоррекцион-ной деятельности, при которой низкий уровень развития психомоторного развития получил бы свое дальнейшее развитее путем совершенствования психомоторных функций и тем самым способствовал более высокому уровню успешности обучения.
Учитывая данные, полученные в ходе экспериментального исследования на этапе констатирующего эксперимента о ведущих психомоторных функциях для данного возрастного периода, основной акцент в составлении психо-коррекционной программы делался на то, чтобы максимально совершенствовались такие функции, как зрительный, цветовой и предметный гнозис, пространственное и временное восприятие, движения и действия, графические навыки и вербально-логические формы мышления.
При организации формирующего эксперимента также учитывались современные представления о двигательном акте, как о сложном многоуровневом процессе; положение о сложной мозговой организации произвольных движений. Как уже отмечалось, согласно научным данным (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец), для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух основ: кинестетической и кинетической. При осуществлении произвольного движения поступающие импульсы (зрительные, слуховые и т.д.) перекодируются в отдельную систему кинестетических сигналов, обеспечивающую необходимое направление эфферентных сигналов к соответствующим мышечным группам и изменяющую направления этих сигналов в зависимости от положения мышечносуставного аппарата в пространстве. От выполняемого движения должны поступать непрерывные сигналы, составляющие содержание обратной афферентации и постоянно сопоставляются с запланированным действием. Вместе с тем, любое произвольное движение представляет собой не единичный пространственно-организованный акт, а определенную серию последовательных иннервации, протекающих во времени и составляющих единую кинетическую мелодию. Поэтому очень важна сохранность и достаточная сформированность этих звеньев для осуществления произвольного двигательного акта.
Учитывая особенности нарушения психомоторики у первоклассников, можно заключить, что коррекционное воздействие должно быть направлено на компенсаторную перестройку двигательной функциональной системы в случае ее нарушения, на формирование плохо развитых «континентов движений» того или иного уровня.
У учащихся первых классов отмечаются особенности психических состояний и состояний моторных функций. В связи с этим нормализация состояния моторных функций первоклассников включает решение следующих задач:
1. Развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики.
2. Развитие чувства темпа и ритма речевых и неречевых движений.
С учетом разного состояния моторики у каждого ребенка длительность и интенсивность занятий были дифференцированными.
Еще в 1930-е гг. Л.С. Выготский указывал на огромную роль устной речи в развитии и воспитании детей, поскольку речь является средством накопления социального опыта и участия в социальной жизни. Часто дефекты речи тяжело сказываются на общем развитии ребенка, не позволяя ему полноценно общаться со сверстниками, затрудняют познания окружающего мира, отягощают эмоционально-психическое состояние ребенка.
Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. По мере овладения ребенком двигательными навыками у него развивается и координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамическое выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает и совершенствование движений артикуля-торных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д. Установлено, что на формирование речи влияют такие факторы, как моторика мелких мышц кисти, артикуляционные способности, дыхание, осанка, зрительно-двигательная координация. В подвижных играх создаются благоприятные условия для развития тех способностей, от которых зависит формирование и развитие психических функций первоклассников.
Поэтому главными психокоррекционными задачами были следующие:
- развивать моторику рук;
- развивать координационные способности;
- совершенствовать функцию дыхания в процессе выполнения физических упражнений;
- формировать осанку и предупреждать ее нарушения;
- развивать устную речь при выполнении физических упражнений;
- формировать четкость артикуляции в процессе выполнения практических упражнений;
- формировать фонематический слух при помощи физических упражнений в процессе игры;
- развивать психические функции;
- формировать зрительно-двигательную координацию в процессе выполнения физических упражнений.
Основным звеном в коррекционной работе с первоклассниками стало формирование правильной осанки (придя в первый класс детям очень тяжело в течение 40 минут сидеть за партой во время урока, а уж тем более удерживать спину в правильном положении). Недостатки в осанке приобретаются в результате частого и длительного принятия неправильных поз и положений тела. Неправильная осанка, усиливая напряжение мышц, может привести к искажению звучания.
Посредством таких упражнений мы научили детей самостоятельно различать и контролировать свое эмоционально-физическое состояние. После нескольких тренировок негативных проявлений в состоянии психомоторики детей становится значительно меньше. Постепенно исчезает скованность и напряженность; появляется уверенность. Кроме этого совершенствуются и общие моторные функции школьников. Некоторые из описанных упражнений можно выполнять во время прогулки на улице. Для родителей также проводятся специальные консультации. Здесь их обучают приемам аутотренинга в домашних условиях.
После подобных упражнений в данной группе обязательно проводилась психогимнастика. Аутогенные тренировки и психогимнастика воздействуют не только на физическое, но и на психическое состояние детей, устраняя проявления невроза. Они способствуют значительному снижению эмоционального напряжения; школьники становятся спокойнее и увереннее в себе.
Для учащихся, с которыми проводилась коррекционная работа, было характерно нарушение пространственного восприятия, что создало значительные сложности при ориентации в пространстве.
В прил. Д описана система упражнений с мячом, направленная на отработку силы, точности движения, возможности определения себя в пространственном поле. Для этого используются резиновые, теннисные и сшитые из ткани мячи. Доказано, что чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь.
