Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Совершенствование структуры и содержания обучения информатике в казахской школе 17
1.1 . Анализ состояния учебно-методического обеспечения, качества преподавания и результатов обучения информатике в казахской школе 18
1.2.Содержание обучения информатике в средних школах России, Европейских стран и США 33
1.3.Совершенствование содержания обучения основам информатики в казахской школе 53
Глава 2. Основные направления совершенствования методической подготовки учителей информатики в педвузах Казахстана 97
2,1 Проблема подготовки учителей информатики в педвузах Казахстана 97
2.2. Структура профессиональной подготовки учителей информатики в педвузах 102
2.3.Основные концептуальные подходы к построению модели деятельности учителя информатики 118
2.4.Содержание методической подготовки учителя информатики 139
Глава 3. Принципы совершенствования языка школьной информатики в Казахстане
и их реализация в учебно-методической литературе 152
3.1.Методологические аспекты проблемы 156
3.2. Термины как основной компонент языка школьной информатики и средства их формирования и обогащения в казахском языке 162
3.3.Принципы отбора компонентов языка информатики 169
3.4.Терминологический словарь школьной информатики, его функции в учебном процессе 180
3.5.Реализация принципов отбора компонентов языка информатики в практике создания переводных вариантов школьной учебно-методической литературы 189
Заключение 197
Список литературы 199
- Анализ состояния учебно-методического обеспечения, качества преподавания и результатов обучения информатике в казахской школе
- Проблема подготовки учителей информатики в педвузах Казахстана
- Термины как основной компонент языка школьной информатики и средства их формирования и обогащения в казахском языке
Введение к работе
Приобретение независимости Республикой Казахстан, изменение | социальных приоритетов, условий осуществления образования щактуализировали необходимость реформы средней и высшей школы. щ
Осмысление сущности предстоящей реформы, научное обоснование % разработки нового содержания школьного образования актуализирует значение историко-педагогического аспекта исследования проблемы , который является необходимым звеном в разработке дидактических основ построения образования, формировании принципов его осуществления.
Принцип историзма в педагогической науке приобретает особое значение в период обретения страной независимости и самостоятельного определения политики в области образования, становления нового взгляда на цели, содержание и методы обучения. Формирование подходов к современной концепции содержания школьного образования требует критического переосмысления принципиальных основ построения обучения с учетом тенденций общественного развития в Казахстане, достижений педагогической науки и опыта российской и мировой школы, а также реальных условий осуществления образования.
Казахстанское общество находится на пороге постепенного перехода от индустриального к информационному этапу развития, связанного с бурным внедрением электронно- вычислительной техники во все сферы человеческой деятельности. Это иницирует радикальные изменения в структуре общественного производства: быстро изменяется характер технологических процессов, что требует постоянного обновление знаний и умений для освоения новых технологий. В этих условиях процесс информатизации общества связан с эффективным решением проблемы организации системы непрерывного образования, обеспечивающей каждому члену общества возможность повышать и изменять свою квалификацию по мере необходимости, т.е. обеспечивать своевременную подготовку человека к жизни в информационном обществе.
Повышение роли информатики в условиях научно-технического прогресса как учебного предмета средней школы, возникшая в связи со становлением Казахстана как суверенного государства необходимость прогнозирования национальной системы образования по информатике на ближайшие десятилетия требует всестороннего социально-педагогического исследования проблемы совершенствования содержания образования в школах Казахстана.
Получение независимости республикой поставило целый ряд новых проблем перед системой образования, решать которые необходимо с учетом особенностей современного развития страны.
Для характеристики этих особенностей укажем лишь на один факт. В связи с обретением независимости, в Казахстан возвращаются многие семьи (целыми аулами) из Китая, Монголии, Ирана и других стран, где проживают казахи, покинувшие родину в 30-ые годы, во время коллективизации. Например, в 1994 году только из Монголии вернулось более 4! тысячи казахов. Они как и прежде занимаются в основном животноводством и ведут полукочевой образ жизни. Понятно, что уровень готовности детей из таких семей к обучению в школе существенно ниже, чем, например, детей из сельской местности , посещавших дошкольные детские учреждения. Как отмечает С.К.Калиев «дети поступающие в школу из отгонного животноводства, не только не знают азбуки, но не умеют держать в руках ручку и карандаш»( 67).
Для правильного выбора и научно обоснованного формирования стратегии дальнейшего развития школьного образования необходимо проанализировать историческую картину его предыдущего развития, выявить основные тенденции.
До добровольного присоединения Казахстана к России на его территории существовали только мусульманские мектебы и медрессы. Присоединение Казахстана и Средней Азии к России имело огромное политическое, социально-экономическое и культурное значение для их народов: оно привело к ликвидации феодальной раздробленности и родовых междоусобиц , ускорило зарождение и развитие новых форм хозяйствования ,торговли, строительства , транспортных коммуникаций, переход к оседлости и земледелию, подтолкнуло к выходу из национальной замкнутости и обособленности , стимулировало развитие и культуры, и просвещения.
Первые основы системы обучения в национальных школах были заложены в России во второй половине XIX века. После присоединения Средней Азии и Казахстана и организации Туркестанского генерал- у губернаторства (1867 г.) российским правительством и местными властями делаются определенные шаги для создания сети школ в этих территориях.
Большое влияние на развитие казахского образования в этот период оказала организация И.Алтынсариным системы русско-национальных школ.
Двухклассные и одноклассные училища с интернатами, передвижные J аульные школы, женские школы, созданные И.Алтынсариным J соответствовали социально-экономическим условиям и традициям жизни и быта казахского народа. В начале нынешнего века они получили широкое распространение на большей части дореволюционного Казахстана.
Первая серьезная попытка разработать программы обучения специально для национальных школ восточной России, Средней Азии и Казахстана была сделана на совещании по вопросам образования нерусских ц народов, которое проходило в Петербурге в 1905 г. Совещание констатировало глубокое различие местных и племенных условий развития национальной школы в различных регионах. Однако, эти различия не получили должного отражения в содержании программ. Совещание отметило , что составленные программы для национальных школ «приблизительно соответствуют ... программам нашей (русской) начальной школы» (10),
Большое значение в создании национальных школ в Казахстане имело Постановление Наркомпроса РСФСР от 31 октября 1918 г. «О школах национальных меньшинств». В нем указывалось, что все национальности , населяющие РСФСР , пользуются правом организации обучения на родном языке.
Обучение учащихся на казахском языке потребовало кардинальных мер по подготовке программ и учебников, учебно-методических пособий. Разрешить эту проблему было невозможно без создания нового алфавита, научной терминологии. В связи с переводом на казахский язык учебной литературы по математике и другим предметам в 1921 г. была создана научно-терминологическая комиссия.
Следует отметить, что рубеж 20-30-х годов был этапом наиболее интенсивного развития (в количественном отношении) национальной школы за весь 70-летний период Советской власти в Казахстане. В последующие годы ( вплоть до конца 80-х годов) проявлялась тенденция по существу постепенного сокращения национальных школ, нивелирования национальных различий в системе образования.
Достаточно сказать , что в 70-80-е годы число казахских общеобразовательных школ сократилось на одну треть. В 1988-89 учебном году в школах с казахским языком обучения училось на 7,6 тыс. школьников меньше, чем в 1986-87 учебном году ( 169 ).
Проблемы организации обучения на казахском языке остро встали в связи с переходом (в 1949г.) к всеобщему неполному среднему образованию: предстояло выйти за рамки начальной школы с присущей ей опорой на народную культуру и создать содержание школьного образования более высокого уровня, базирующееся на современной системе наук.
В то время Казахстан не располагал теми компонентами культуры ( в том числе и развитым научным языком) , которые необходимы для выработки современного содержания основного и полного среднего образования. Альтернативным вариантом стало использование готового содержания образования и учебно-методического обеспечения русской школы.
Еще с начала 30-х гг. работа по обеспечению учебной литературой общеобразовательных школ по предметам естественно-математического цикла была связана в основном с переводом учебников и других учебных пособий русских авторов. Большинство методических рекомендаций, написанных по этим учебникам, были явно недостаточно ориентированы на национальные школы Казахстана: в них не учитывались национальные особенности, специфика каждого отдельного региона, различия в материально-техническом обеспечении разных школ, в наполняемости классов (казахские школы, в основном сельские и малокомплектные) и т.д.
Как показал последующий опыт , эффективность такого решения задачи учебно-методического обеспечения школ довольна низка. Во-первых, } далеко не во всех казахских школах эта литература имеется, так как многие из книг не переводились на казахский язык. Во-вторых, с одной стороны, обилие различных методических рекомендаций на русском языке, а с другой стороны, бессистемное оснащение ими школ создавали трудности для учителя национальной школы. Ему сложно ориентироваться в них и даже просто выбрать время, чтобы их прочесть. Кроме того , большинство из учителей слабо знают русский язык, не понимают тонкостей методических рекомендаций, написанных на русском языке и адресованных для русских школ.
Таким образом, обобщая краткий анализ развития школьного образования в Казахстане, можно сказать, что в силу различия предшествующего исторического пути в уровне социально- экономического и культурного развития народов отдельных республик СССР наблюдался значительный разрыв. За последние десятилетия неравномерность в развитии народов значительно сгладилась в связи с индустриализацией , с формировавшейся однотипностью экономической и социальной жизни общества , единством хояйственного и общественного организма страны. Однако за 60-70 лет в Казахстане и ряде других национальных республик невозможно было наработать собственными силами такой пласт культуры , і на создание которого в других странах были затрачены столетия. «Неравномерность исторического развития этнокультур , различия в содержании и структуре накопленного им фонда духовных ценностей представляют собой - как отмечает Б.Баймуханов - важнейшую объективную особенность в деятельности национальной школы как посредника между национальной культурой и духовными потребностями современных « поколений этноса, определяемых их современной социальной : практикою^ 169).
Игнорирование национально-этнических и региональных особенностей f работы школы отрицательно влияло на результаты обучения в национальных v школах республики . Ряд методистов (10,169) анализируя уровень подготовки учащихся казахских школ по различным предметам в конце 80-х годов , ;; отмечает, что он на 15-20 % ниже среднего уровня по республикам бывшего J СССР, наблюдается также значительный разрыв между качеством знании > школьников русских и казахских школ в самом Казахстане.
Мы провели аналогичный сопоставительный анализ уровня знаний и умений школьников по информатике. Сравнивались данные массовых проверок учащихся, проведенных лабораторией обучения информатике НИИ
ОСО АПН СССР в 1985-1990 г.г., и наши данные по школам Кызылординской области Казахстана. Результаты этого сравнительного анализа показывают следующее: уровень знаний учащихся казахской школы по информатике ниже общесоюзного уровня в 1985-90 г.г.; наблюдается существенный разрыв между уровнем знаний учащихся в казахских и русских школах; благодаря терминологическим трудностям неодинаково усваиваются основные понятия информатики, уровень усвоения основопологающих понятий в казахской школе ниже, чем в русских.
Анализ практики обучения, воспитания и развития учащихся в школах . Казахстана (67,169) свидетельствует о несоответствии между возрастающими требованиями общества к школе и существующим уровнем подготовки -учащихся к жизни, труду, последующему образованию и самообразованию.
Этот вывод в полной мере может быть отнесен и к практике обучения Ч информатике в школах Казахстана. Более того , рад специфических черт информатики как учебного предмета только усугубляют сложившуюся ; ситуацию.
Актуальность исследования обусловлена имеющимися серьезными; ^ проблемами в практике обучения информатике в школах Казахстана. Ш Методическая система обучения информатике в школах Казахстана во ^ многом сложилась на базе учебных программ , учебников, методических пособий, учебного оборудования, внедренных в школы бывшего СССР в ; 1985-91 гг. В связи с этим в учебных заведениях Республики Казахстан имеют Ч место все проблемы развития школьной информатики , характерные и для 'ft \ других бывших республик СССР, в том числе и России - недостаточно ; обоснованное место этого учебного предмета в учебном плане школы,.! ориентация содержания курса не столько на решение общеобразовательных задач, сколько на реализацию более узкой задачи формирования компьютерной грамотности , бессистемное оснащение учебных заведении разнородной вычислительной техникой, часто не отвечающей требованиям школы, недостаточный уровень профессиональной подготовки учителей информатики и т.д.
Помимо указанных, общих для всех стран СНГ проблем школьной информатики, в Казахстане имеется и ряд специфических проблем. Прежде всего, в школах с казахским языком обучения при преподавании этого курса не учитывается специфика языка обучения, порождающая значительные терминологические проблемы (полисемию, синонимию и др.)в обучении этому предмету, а также особенности регионального окружения, на базе которых должны формироваться представления учащихся о возможностях и сферах применения компьютеров. Практически отсутствует терминология курса информатики на казахском языке, отвечающая требованиям времени. Фактически нет учебного программного обеспечения по информатике на казахском языке, имеющиеся программные средства не приспособлены к компьютерам , наиболее распространенным в школах республики. Эти проблемы особенно актуализируются в настоящее время в связи с перспективой создания и использования в учебном процессе общеобразовательных стандартов, в том числе и по информатике.
Устранение указанных недостатков и противоречий требует, прежде всего, четкого определения содержания и объема учебного материала курса ОИВТ, необходимого и достаточного для достижения основных целей общего среднего образования в школах Казахстана. Необходимы специальные работы по упорядочению терминологии курса ОИВТ на казахском языке, адаптации к особенностям и условиях казахских школ содержания учебных пособий и программного обеспечения. Следует принять меры по повышению качества профессиональной подготовки учителей информатики в педвузах.
Указанные обстоятельства определяют проблему исследования как противоречие между сложившийся практикой, которая характеризуется устаревшим содержанием обучения информатике в школе, использованием в учебном процессе переводных учебников, не учитывающих особенностей терминологии информатики в казахском языке, что создает для учащихся значительные трудности в овладении основными понятиями этой науки, низким качеством и методически необоснованной ориентацией профессиональной подготовки учителя информатики, и потребностями общества в повышении уровня подготовки учащихся в области информатики , современных информационных технологий.
Цель_исследования - разработка и обоснование основных направлений совершенствования содержания обучения информатике в казахской школе (в школах с обучением на казахском языке) и профессиональной подготовки учителей информатики в педвузах.
Объектом исследования является содержание и процесс обучения информатике в школах с казахским языком обучения и система подготовки учителя информатики в педвузе.
Предметом исследования являются: - основные тенденции и направления развития методической системы обучения информатике в общем среднем образовании и специфика компонентов этой системы, связанная с особенностями (лингвистическими, региональными ) обучения этому предмету в школах с казахским языком обучения; - пути совершенствования методической подготовки учителей информатики в педвузах.
В своем исследовании мы исходили из следующей гипотезы.
Эффективность обучения информатике в казахской школе существенно повысится, если при совершенствовании содержания этого учебного предмета: -будет переосмыслена роль курса информатики в школьном образовании ( осуществлен переход от курса «компьютерной грамотности» к по-настоящему общеобразовательному курсу информатики); -будут учтены основные тенденции развития образования по информатике в России и других развитых странах; -получат отражение в содержании курса терминологические особенности информатики в казахском языке, условия обучения, ; сложившиеся в настоящее время в школах Казахстана.
Формулируя гипотезу по второму компоненту нашего исследования -совершенствованию содержания обучения будущих учителей информатики в педвузах, мы считаем необходимым сосредоточить основное внимание на : совершенствовании методической подготовки студентов как наиболее слабом 1" звене профессиональной подготовки учителей информатики в Казахстане в настоящее время и обосновать следующие условия ее совершенствования; -функциональная полнота компонентов методической подготовки с точки зрения адекватного отражения в ней структуры и состава деятельности j современного учителя информатики (деятельностной модели учителя); | -опережающий характер содержания методической подготовки учителя | относительно развития методической системы обучения информатике в , школе, учет тенденций и перспектив ее обновления.
В соответствии с проблемой , целью и предметом исследования | основные его задачи могут быть сформулированы следующим образом: -выявить состояние и обосновать основные направления совершенствования методической системы обучения информатике в школах Казахстана; -выявить основные тенденции развития содержания обучения информатике в школах развитых стран, обосновать возможность и необходимость реализации выявленных тенденций при совершенствовании содержания обучения информатике и определении стандарта школьного образования по информатике в Казахстане; -обосновать принципы упорядочения учебно-методической терминологии информатики в казахском языке; -сформировать концепцию методической подготовки учителей информатики и обосновать основные направления совершенствования ее содержания с учетом перспектив развития методической системы обучения информатике в школе, национальных и региональных особенностей содержания этого предмета.
Исходя из характера объекта, целей и задач исследования мы применили комплекс методов, включающий: -теоретический анализ программ , учебников и методических пособий, программного обеспечения, психолого-педагогической и дидактической литературы, относящейся к обучению информатике; -изучение школьной практики и передового педагогического опыта в школах Казахстана; -проведение серий исследований по определению состояния преподавания курса информатики в школах с казахском языком обучения, бесед и анкетирования учителей и методистов; -педагогический эксперимент с дальнейшей обработкой его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: -определены тенденции развития курса информатики в казахской школе, предложены принципы построения и обосновано базовое содержание обучения информатике в школах с казахским языком обучения; -определены особенности обучения информатике в национальных школах и обоснованы принципы совершенствования и развития терминологии школьной информатики в казахском языке; -разработана концепция и определены структура и содержание методической подготовки учителей информатики в педвузах, отвечающие перспективам развития этого курса в школе, требованиям учета региональных и национальных особенностей.
Практическая значимость исследования определяется разработкой, содержания программы и учебного пособия по базовому курсу информатики с учетом языковых, национально-культурных и регионально-хозяйственных особенностей казахских школ, разработкой терминологического словаря по информатике для учителей и учащихся казахских школ, обоснованием содержания и созданием программы методической подготовки учителя информатики в педвузе, проекта стандарта школьного образования по информатике в Республике Казахстан.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и были одобрены на курсах института повышения квалификации учителей г.Кызьшорды (1987-1996 гг.); на Республиканской' научно-технической конференции (г.Кызьшорды); на научно-методических конференциях НИИ АПН СССР, посвященных совершенствованию обучения, воспитания и развития учащихся в общеобразовательной школе (1988-92 гг.); в научных сообщениях на заседании лаборатории методики преподавания информатики НИИ ОСО РАО (1988-96 гг.); на Международной конференции молодых ученых Казахстана (Москва, 1992г.).
Назшш^ту выносятся следующие основные положения: 1. Обоснование основных направлений совершенствования содержания обучения информатике в казахской школе: а) с точки зрения усиления общеобразовательной значимости изучения информатики: -увеличение мировоззренческой роли курса: включение в содержание обучения представлений о роли информатики в формировании современной научной картины мира ("системно-информационная" картина мира), единстве информационных процессов в системах различной природы, структуре и функциях самоуправляемых систем, развитие в курсе вопросов представления информации, идей формализации и моделирования; - развитие при изучении алгоритмизации и информационной технологии операционного мышления школьников, направленного на выбор оптимальных решений; - увеличение вклада информатики в подготовку школьников к труду, практической деятельности, профессиональному самоопределению за счет значительного расширения в содержании курса формирования навыков использования средств и методов новой информационной технологии, введения (впервые в практике обучения информатике в школе) в курс изучения вопросов автоматизации производства. б) с точки зрения учета национальных (языковых, региональных) особенностей и специфики условий преподавания курса в казахских школах в настоящее время: - совершенствование (а в значительной части и формирование) терминологии школьной информатики в казахском язьже, что является одним из важнейших условий успешного усвоения содержания этого учебного предмета в национальных школах; - обоснование модульного принципа построения содержания школьного курса информатики: инвариантная часть и вариативные части - два модуля, содержание которых отражает различные условия обучения информатике: модуль "Информационные технологии" (для школ, обладающих кабинетами вычислительной техники) и модуль "Автоматизация производства" (для школ, не имеющих компьютеров).
2.Результаты сопоставительного анализа содержания и структуры обучения информатике в школах Казахстана, России, стран Западной Европы и США, выделение тенденций развития компонентов методической системы обучения информатике, которые могут быть использованы при обосновании перспектив развития системы обучения этой дисциплине в казахской школе.
3.Состав и содержание основных компонентов профессиональной деятельности учителя информатики и обоснование направлений совершенствования содержания их методической подготовки в педвузе (обеспечение функциональной полноты подготовки как адекватное отражение деятельностной модели современного учителя информатики, опережающий характер методической подготовки учителя по сравнению с развитием методической системы обучения информатике в школе, учет перспектив обновления компонентов в будущем). Содержание программы "Методика преподавания информатики" для студентов педвуза.
4. Принципы совершенствования терминологии информатики на казахском языке с учетом психолого-педагогических и методических требований к содержанию обучения; минимизированная, но функционально полная, система терминов школьной информатики на казахском языке; состав и трактовка терминов курса информатики на казахском языке; методические аспекты и требования к переводу на казахский язык учебно-методической литературы по школьной информатике.
Анализ состояния учебно-методического обеспечения, качества преподавания и результатов обучения информатике в казахской школе
Состояние учебно-методического обеспечения, условия преподавания курса информатики и результаты обучения по этому предмету в школах Казахстана в настоящее время во многом определяются уровнем развития методической системы обучения информатике, достигнутым к 1990-91 г. г.
В силу сложившихся в Республике в последующие годы социально-экономических условий не удалось сделать сколько-либо существенных шагов в направлении совершенствования преподавания информатики в казахской школе.
Поэтому необходимо обратиться к анализу методической системы обучения информатике, доставшейся в 1991 г. казахской школе в «наследство» от школьного образования в СССР.
В 1985/86 учебном году советской школой был сделан важный шаг в модернизации содержания образования - во все средние учебные заведения страны введен новый курс «Основы информатики и вычислительной техники».
Следует отметить, что задача обеспечения всеобщей компьютерной грамотности, для реализации которой был введен этот курс, при всей ее важности, была не единственной прерогативой нового школьного учебного Ї предмета.
Уже на первом этапе его внедрения в школу было необходимо ; предусмотреть условия перехода от курса, обеспечивающего основы компьютерной грамотности, к действительно общеобразовательному курсу школьной информатики. При этом следует подчеркнуть , что методика . нового учебного предмета создавалась и внедрялась в школу в условиях существенных ограничений: практически полное отсутствие кабинетов вычислительной техники в школах Казахстана, крайне ограниченный набор прикладного программного обеспечения , пригодного для использования в обучении, явно недостаточная подготовка учителей и отсутствие какого-либо опыта преподавания этого курса в школе. - Предполагалось, что новый учебный предмет пройдет несколько этапов своего становления. Методическая система обучения основам информатики и вычислительной технике, внедренная в тот период в школу, носила, во многих своих компонентах переходной характер, отражающий специфику первого этапа компьютеризации школьного образования. На эту её Щ особенность обращали внимание многие исследователи (А.П.Ершов, А.А.Кузнецов, А.Ю.Уваров и др. ). Введение информатики в учебный план школы было инициировано і острой потребностью подготовить подрастающее поколение к практической деятельности, труду в условиях начавшегося тогда (середина 80-х годов) Щ массового внедрения компьютеров в производство и другие сферы профессиональной деятельности человека. Недаром речь тогда шла не столько об изучении информатики, сколько об обеспечении компьютерной грамотности молодежи. Была поставлена задача - подготовить «пользователя ЭВМ». Отсюда и программистская направленность этого курса - ведь в тот I период программирование было основным средством информационной I технологии. При этом остались невостребованными многие аспекты j общеобразовательного потенциала этого курса, которые обоснованы в ; работах В.С.Леднева, А.А.Кузнецова и др., начавших исследования по ;; внедрению информатики (кибернетики) в школьное образование еще в 60-х і годах.
Проблема подготовки учителей информатики в педвузах Казахстана
Известно, что эффективность учебного процесса, уровень результатов обучения школьников в значительной мере зависит от профессиональной подготовки учителей, их педагогического мастерства.
Характеризуя профессиональную подготовку учителя казахской школы, многие исследователи ( 159) отмечают серьезные недостатки и пробелы в работе педвузов Казахстана. Так, Б.Аманов подчеркивает, что «... невысокий образовательный уровень учащихся Казахстана во многом ... обусловлен слабым профессиональным уровнем учителей. Слаба и методическая подготовка педагогов, она уходит корнями в то время, когда педагогические вузы свели к минимуму методическую подготовки учителей- предметников и по сути отошли от подготовки профессионально образованного методиста, воспитателя, педагога»( 3).
Ускоренное формирование кадрового обеспечения школьного образования Казахстана в 1970-90-е годы привело к снижению качества подготовки учителей. «Несмотря на то, что прирост числа студентов педвузов с 1970 - 71 учебного года в Казахстане составил 16,5% , а в стране (СССР) в целом - 6, 2 %, республика занимает последнее место по уровню образования учителей среди других республик»( 159).
Все это в полной мере относится и к подготовке учителей информатики. Введение в 1985/86 учебном году курса основ информатики во все средние учебные заведения потребовало решения задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров для преподавания нового учебного предмета. Педагогические институты с 1985 г. проводят подготовку будущих учителей информатики в рамках совмещенных специальностей «Учитель математики и информатики», «Учитель физики, информатики и вычислительной техники», была начата также работа по подготовке учителей других специальностей к использованию компьютеров в учебном процессе.
Введение нового общеобразовательного учебного предмета поставило перед педвузами две взаимосвязанные задачи. Необходимо было обеспечить не только определенный уровень компьютерной грамотности учителя информатики, но и провести их методическую подготовку к преподаванию этого учебного предмета. Однако на практике в подготовке учителя информатики имело место превалирование программистской подготовки в ущерб его методической подготовке, имеющей ведущее значение для эффективности обучения информатике в школе. Это во многом сохраняется в системе подготовки учителей информатики в Казахстане и в настоящее время.
Анализ содержания подготовки учителя информатики в педвузах, проведенный нами, показывает, что подготовка учителей в Казахстане по действующим сейчас программам в основном фактически направлена на: -освоение учителями содержания школьного курса; - ознакомление их с оборудованием школьного кабинета вычислительной техники.
class3 Принципы совершенствования языка школьной информатики в Казахстане
и их реализация в учебно-методической литературе class3
Термины как основной компонент языка школьной информатики и средства их формирования и обогащения в казахском языке
Результаты обучения является полноценными только тогда, когда учащиеся не только усвоили учебный материал, но и умеют выразить свои знания в словесной или другой форме, адекватно передающей их содержание. По тому, как они справляются с этой задачей, можно судить о степени сознательности усвоения знаний.
Поскольку язык есть система знаков и каждому уровню развития мышления школьников соответствует свой язык, то можно считать , что степень осознанности знаний информатики зависит от того, насколько ученик владеет той или иной знаковой системой.
Результаты мыслительной деятельности человека отражаются и закрепляются с помощью слов. Всякое понятие находит свое выражение в слове или группе слов. Слово обобщенно отражает то существенно общее , что имеется в многообразии окружающих нас явлений и предметов.
Если слову (или словосочетанию) придается определенное значение, выражающее сущность понятия, то это слово или словосочетание становится термином. Термины необходимы для отражения в научной теории результатов познания. Они также необходимы для обработки, хранения и передачи знаний.
Различают термины простые (состоящие из одного слова) и составные (образованные из нескольких слов). Последние есть словосочетание -соединение двух или более слов, служащее для выражения определенного понятия. В предложении слова соединяются друг с другом по определенным правилам грамматики: атрибутивным, комплетативным и предикативным. Первое из них и дает словообразование. Наиболее типичная форма словообразования в языке информатики - сочетание типа «прилагательное + существительное» (например, алгоритмический язык, база данных и т.д.). Следует отметить, что сознательное овладение составным термином гораздо сложнее, чем простым, так как здесь требуется вначале усвоить содержание каждого слова, входящего в словосочетание, а потом - в совокупности.
В литературе существуют различные определения термина (лат. «терминус» - предел, граница). Один из видных представителей советской терминологической школы Д.С.Лотте указывал, что термин - это слово или сочетание специальной сферы употребления , являющееся наименованием научного или производственно-технического понятия и имеющее дефиницию. В современном языкознании под термином понимается слово или словосочетание (образованное на базе подчинительных связей), имеющее профессиональное значение, выражающее и формирующее профессиональное понятие и применяемое в процессе (и для) познания и освоения некоторого круга объектов и отношений между ними - под углом зрения определенной професии. Таким образом, термин чаще всего используется для обозначения научных, профессиональных понятий. Специальные названия выполняют функции терминов. Они закрепляют и уточняют понятия, которыми оперирует наука.
